Nghiên cứu đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học

Các đại học quốc gia, các trường đại học trọng điểm, các ngành đào tạo thuộc các lĩnh vực mũi nhọn của khoa học - công nghệ phải đi đầu trong việc đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trìn

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

KHOA SƯ PHẠM -

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

KHOA SƯ PHẠM -

TRẦN THỊ HOÀI

NGHIÊN CỨU ĐÁNH GIÁ THẨM ĐỊNH CHƯƠNG TRÌNH

GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

LUẬN VĂN THẠC SỸ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS TS LÊ ĐỨC NGỌC

TS LÊ VIẾT KHUYẾN

Hà Nội - Năm 2009

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy giáo

PGS.TS. Lê Đức Ngọc và TS. Lê Viết Khuyến đã hướng dẫn tác giả tận tình trong suốt quá trình thực hiện luận án

Tác giả xin cảm ơn các thầy cô trong Trường Đại học Giáo dục và Khoa Sau Đại học Đại học Quốc gia Hà Nội đã giúp đỡ tác giả hoàn thành luận án

Tác giả xin cảm ơn tập thể lãnh đạo và chuyên viên Ban Đào tạo - Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện và giúp

đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu

Tác giả xin chân thành cảm ơn sự khích lệ và ủng hộ nhiệt tình của gia đình, người thân, bạn bè và đồng nghiệp trong

thời gian tác giả thực hiện luận án này

Hà Nội, ngày 17 tháng 6 năm 2009

Tác giả luận án

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu trong luận án là trung thực Kết quả của luận án chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận án

Trần Thị Hoài

MỤC LỤC

Mục lục i

Danh mục các bảng biểu vi

Danh mục các chữ viết tắt viii

Mở đầu 1

Chương 1 Cơ sở lý luận về đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học 1.1 Các khái niệm cơ bản 10

1.2 Các nghiên cứu về đánh giá chương trình giáo dục đại học 15

1.3 Phát triển chương trình giáo dục đại học 27

1.3.1 Các cách tiếp cận phát triển chương trình giáo dục đại học 27

1.3.2 Các mô hình phát triển chương trình giáo dục đại học 33

1.3.3 Các thành phần tham gia phát triển chương trình giáo dục đại học 48 1.4 Các yêu cầu về chương trình giáo dục đại học 54

1.4.1 Yêu cầu của Luật Giáo dục 54

1.4.2 Yêu cầu của thực tiễn 56

1.4.3 Yêu cầu phù hợp với người học 61

1.5 Đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học 63

1.5.1 Xu thế đánh giá chương trình giáo dục đại học 63

1.5.2 Một số mô hình đánh giá chương trình giáo dục đại học 67

1.5.3 Các loại đánh giá chương trình giáo dục đại học 71

1.5.4 Quản lý công tác đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học 74

16

1.6 Tiểu kết chương 1 78

Chương 2 thực trạng công tác đánh giá thẩm định chương trình giáo dục

đại học ở Việt Nam

2.1 Một số nét về thực trạng hệ thống giáo dục đại học Việt Nam và các yếu

tố liên quan tới chương trình giáo dục đại học 822.2 Thực trạng chương trình giáo dục đại học và công tác quản lý chương trình giáo dục đại học 922.2.1 Thực trạng chương trình giáo dục đại học 922.2.2 Thực trạng công tác quản lý chương trình giáo dục đại học 1012.3 Thực trạng bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học 1042.4 Thực trạng quy trình và công tác quản lý đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học 1122.4.1 Thực trạng quy trình đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học 1122.4.2 Thực trạng công tác quản lý đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học 1202.5 Tiểu kết chương 2 127

3.1.1 Nguyên tắc xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định chương

trình giáo dục đại học 131

3.1.2 Các tiêu chuẩn đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học 133

3.1.3 Các tiêu chí đánh giá thẩm định đề cương môn học 155

3.1.4 Hướng dẫn sử dụng bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định giáo dục đại học 164

3.1.5 Quá trình xây dựng và những lý giải về bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học 170

3.1.6 Các đối tượng sử dụng bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học 172

3.2 Quy trình đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học 173

3.2.1 Đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học 177

3.2.2 Đánh giá thẩm định đề cương môn học 179

3.2.3 Trách nhiệm đánh giá thẩm định 181

3.3 Khảo nghiệm 183

3.4 Thử nghiệm 191

3.5 Tiểu kết chương 3 202

Kết luận và khuyến nghị 205

Danh mục các công trình khoa học của tác giả liên quan đến luận án đã được công bố 210

Tài liệu tham khảo 211

Phụ lục 221

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

BẢNG

Bảng 1.1: Phân loại mục tiêu giáo dục 41

Bảng 1.2: Các năng lực cần được đào tạo 59

Bảng 2.1: Các trường đại học tính đến năm học 2006 - 2007 83

Bảng 2.2: Số lượng giảng viên đại học 84

Bảng 2.3: Số lượng sinh viên đại học 87

Bảng 2.4: Diện tích trường lớp phục vụ đào tạo tính bình quân/sinh viên 91

Bảng 2.5: Số đầu sách và tạp chí tính bình quân trên 1 cán bộ và sinh viên 92

Bảng 2.6: Cấu trúc và thời lượng kiến thức tối thiểu của chương trình giáo dục đại học 97

Bảng 2.7: Thời lượng chương trình giáo dục đại học của một số nước 98

Bảng 2.8: Các kiểu chương trình giáo dục đại học và sự phân chia kiến thức 98

Bảng 2.9: Thực trạng quản lý môn học của các cơ sở đào tạo đại học hiện nay 104

Bảng 2.10: Thống kê theo hồ sơ số người sử dụng các tiêu chí đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học 108

Bảng 2.11: Thống kê theo hồ sơ số người sử dụng các tiêu chí đánh giá thẩm định đề cương môn học 109

Bảng 2.12: Danh sách các bên liên quan trong phát triển chương trình giáo dục đại học 122

Bảng 2.13: Trình độ thành viên hội đồng đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học 123

Bảng 2.14: Trình độ thành viên hội đồng đánh giá thẩm định đề cương môn học 124

Bảng 3.1: Thang điểm đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học 167

Bảng 3.2: Thang điểm đánh giá thẩm định đề cương môn học 168

Bảng 3.3: Phân cấp quản lý môn học 174

SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1: Cấu trúc chính của chương trình giáo dục đại học 12

Sơ đồ 1.2: Phát triển chương trình giáo dục đại học 35

Sơ đồ 1.3: Phân loại kiến thức 39

Sơ đồ 1.4: Đánh giá chương trình giáo dục đại học 47

Sơ đồ 1.5: Phát triển chương trình giáo dục đại học lấy chuyên gia làm trung tâm 50

Sơ đồ 1.6: Phát triển chương trình giáo dục đại học dựa trên ý kiến các nhà tư vấn 51

Sơ đồ 1.7: Phát triển chương trình giáo dục đại học dựa trên ý kiến của những người bên trong và những người bên ngoài 52

Sơ đồ 1.8: Phát triển chương trình giáo dục đại học dựa trên ý kiến của cơ sở đào tạo 53

Sơ đồ 1.9: Phát triển chương trình giáo dục đại học có sự tham gia của nhiều thành phần 54

Sơ đồ 1.10: Quản lý chương trình giáo dục đại học 75

Sơ đồ 1.11: Biên soạn, đánh giá thẩm định và ban hành chương trình giáo dục đại học 76

Sơ đồ 1.12: Lựa chọn chương trình giáo dục đại học 77

Sơ đồ 2.1: Phân cấp quản lý và xây dựng chương trình giáo dục đại học 102

Sơ đồ 2.2: Các bước xây dựng và đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học tại một số cơ sở đào tạo đại học hiện nay (kiểu 1) 114

Sơ đồ 2.3: Các bước xây dựng và đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học tại một số cơ sở đào tạo đại học hiện nay (kiểu 2) 115

Sơ đồ 2.4: Các bước xây dựng và đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học tại một số cơ sở đào tạo đại học hiện nay (kiểu 3) 116

Sơ đồ 2.5: Các bước xây dựng và đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học tại một số cơ sở đào tạo đại học hiện nay (kiểu 4) 117

Sơ đồ 3.1: Quy trình tổ chức đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học 175

Sơ đồ 3.2: Các bước đánh giá thẩm định 176

BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1: Các tiêu chuẩn đánh giá thẩm định chương trình giáo dục

đại học 186

Biểu đồ 3.2: Tiêu chuẩn Mục tiêu của chương trình giáo dục đại học 186

Biểu đồ 3.3: Tiêu chuẩn Nội dung của chương trình giáo dục đại học 187

Biểu đồ 3.4: Tiêu chuẩn Thời lượng của chương trình giáo dục đại học 187

Biểu đồ 3.5: Tiêu chuẩn Các điều kiện thực hiện chương trình giáo dục đại học 188

Biểu đồ 3.6: Các tiêu chí đánh giá thẩm định đề cương môn học 188

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Luận án này nghiên cứu đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học trình độ đại học (CT), xuất phát từ yêu cầu phát triển lý luận và thực tiễn nhằm đề xuất bộ tiêu chuẩn và quy trình đánh giá thẩm định CT

Tốc độ phát triển nhanh của khoa học và công nghệ những năm cuối của thế kỷ XX đầu thế kỷ XXI đã làm tiền đề cho sự ra đời nền kinh tế tri thức và hình thành một xã hội thông tin, làm chuyển biến có tính nhảy vọt nền kinh tế của nhiều nước, đặc biệt là một số nước Đông Nam Á Xu hướng hội nhập toàn cầu hoá buộc mỗi quốc gia phải xây dựng lại chiến lược phát triển kinh tế - xã hội của đất nước mình, trong đó, chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo đóng vai trò quyết định sự phát triển bền vững trong bối cảnh mới

Đất nước ta đang xây dựng nền kinh tế nhiều thành phần theo định hướng xã hội chủ nghĩa và đang trên đường hội nhập với nền kinh tế khu vực

và thế giới nên phải có nguồn nhân lực chất lượng cao, đó là con người năng động, sáng tạo, có năng lực giải quyết và khả năng thích ứng với các vấn đề xảy ra trong thực tiễn Vấn đề đang đặt ra cho giáo dục (GD) Việt Nam hiện nay là xây dựng một nền GD có tính thực tiễn và hiệu quả, tạo bước chuyển mạnh mẽ về chất lượng, nâng cao dân trí, đào tạo nguồn nhân lực và bồi dưỡng nhân tài cho đất nước, đưa nền GD của nước ta sớm tiến kịp các nước phát triển trong khu vực Chiến lược phát triển GD 2001-2010 có nêu:

Tiến hành đổi mới mạnh mẽ chương trình đào tạo theo hướng

đa dạng hóa, chuẩn hóa, hiện đại hóa, tạo điều kiện để mau chóng tiếp thu có chọn lọc những chương trình đào tạo của các nước phát triển về khoa học tự nhiên, kỹ thuật và công nghệ v.v , phù hợp với yêu cầu của đất nước, phục vụ thiết thực cho sự phát triển kinh tế - xã

hội nói chung, từng lĩnh vực, từng vùng, từng địa phương nói riêng Các đại học quốc gia, các trường đại học trọng điểm, các ngành đào tạo thuộc các lĩnh vực mũi nhọn của khoa học - công nghệ phải đi đầu trong việc đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình và phương pháp giáo dục Thiết kế các chương trình chuyển tiếp, các chương trình đa giai đoạn và áp dụng các quy trình đào tạo mềm dẻo nhằm tăng cơ hội học đại học cho mọi người, nhất là những người ở nông thôn, miền núi, vùng sâu, vùng xa [14, tr 29]

Trước những yêu cầu mới về chất lượng sản phẩm đào tạo, nhà trường với những nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức đào tạo, công tác kiểm tra - đánh giá truyền thống vẫn chưa đem lại hiệu quả như mong muốn Mặt khác CT không mang tính bất biến, nó được điều chỉnh thường xuyên, liên tục theo chu kỳ cho phù hợp với xu thế phát triển chung của thời đại Một trong những vấn đề được đặc biệt coi trọng trong giáo dục và đào tạo là CT với đầy

đủ các yếu tố thành phần gồm mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức, phương tiện đào tạo và đánh giá kết quả đào tạo Để nâng cao hơn nữa chất lượng của các CT trong các trường đại học (ĐH) trên toàn quốc, Bộ Giáo dục và Đào tạo

đã phối hợp với các bộ, ngành, huy động các giảng viên đại học và các nhà khoa học xây dựng các chương trình khung GDĐH bao gồm cơ cấu nội dung các môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bố thời lượng giữa kiến thức GD đại cương và kiến thức GD chuyên nghiệp, giữa lý thuyết và thực hành, thực tập Tính đến ngày 16/4/2008, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành được 112 chương trình khung GDĐH trình độ ĐH [11, tr 21] Căn cứ các chương trình khung, các trường ĐH có nhiệm vụ xây dựng các CT cụ thể của trường mình

Sau khi tổ chức xây dựng CT xong, các đơn vị đào tạo cần tiến hành đánh giá thẩm định (bước đầu tiên trong ba bước đánh giá CT: đánh giá thẩm định thực

hiện ngay sau khi CT được xây dựng xong, đánh giá quá trình thực hiện trong

quá trình thực hiện CT, đánh giá tổng kết thực hiện khi triển khai xong một khóa đào tạo) Đánh giá thẩm định nhằm tìm ra những ưu điểm cũng như những mặt còn tồn tại của CT và từ đó đưa ra các kiến nghị để điều chỉnh CT Hầu hết các trường đại học đều quan tâm tới công tác đánh giá thẩm định nhằm hoàn thiện CT nhưng thực tế hiện nay, công tác này vẫn còn tồn tại nhiều bất cập

- Trước tiên, mục tiêu là một thành phần quan trọng của CT, nó quyết

định nội dung CT và định hướng cho người xây dựng CT thiết kế các môn học nhưng hiện nay, khi đánh giá thẩm định, mục tiêu chưa được xem xét tất

cả các mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ mà người học có được sau khi hoàn thành khoá học Hầu hết các CT hiện nay chỉ nêu một cách hình thức về kiến thức và kỹ năng, ít đề cập tới phẩm chất đạo đức, lối sống, lòng yêu nghề v.v của sinh viên; chỉ xây dựng được mục tiêu chung mà không quan tâm đến mục tiêu cụ thể về từng lĩnh vực, từng chuyên ngành nhằm đáp ứng yêu cầu của xã hội

- Thứ hai, các CT của các trường ĐH Việt Nam hiện nay về mặt hình

thức là tiếp cận phát triển nhưng thực chất phần lớn được xây dựng theo cách tiếp cận nội dung với quan niệm GD là quá trình truyền thụ kiến thức Theo cách tiếp cận này kiến thức truyền thụ cho người học càng nhiều càng tốt, song kiến thức của loài người đang tăng theo cấp số nhân vì vậy người học sẽ

bị quá tải và không thể chuyển tải hết các kiến thức

- Thứ ba, việc đánh giá thẩm định chất lượng của CT trong các trường

ĐH chưa có những tiêu chuẩn cụ thể để giúp cho việc đánh giá thẩm định được thống nhất và chính xác Do chưa có bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định nên người đánh giá thường đánh giá thẩm định theo ý kiến chủ quan, theo kinh nghiệm công tác và CT chưa được xem xét một cách toàn diện

- Thứ tư, quy trình đánh giá thẩm định của một số cơ sở đào tạo ĐH còn

sơ sài, chưa khoa học thể hiện sự thiếu quan tâm tới chất lượng CT của các cấp quản lý GD Một số trường ĐH, đặc biệt là trường đại học mới mở thường bỏ qua khâu này

Với vai trò hết sức quan trọng của CT và những bất cập nêu trên nên việc nghiên cứu đánh giá thẩm định CT, xây dựng bộ tiêu chuẩn và quy trình đánh giá thẩm định là một công việc nghiên cứu hết sức cần thiết nhằm hỗ trợ cho công tác quản lý, nâng cao chất lượng CT, góp phần nâng cao chất lượng GDĐH

2 Mục đích nghiên cứu

Qua việc nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn đánh giá thẩm định CT tiến hành hoàn thiện công tác đánh giá thẩm định thông qua xây dựng bộ tiêu chuẩn và quy trình đánh giá thẩm định CT nhằm nâng cao chất lượng công tác đánh giá thẩm định CT tại các cơ sở đào tạo ĐH ở Việt Nam

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Quản lý phát triển chương trình giáo dục đại học Đối tượng nghiên cứu: Đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học

4 Giả thuyết khoa học

- CT là nhân tố cơ bản để thực hiện mục tiêu GDĐH Đánh giá thẩm định CT là khâu quan trọng hàng đầu để đảm bảo chất lượng CT Việc đánh giá thẩm định CT trong các cơ sở đào tạo ĐH còn nhiều hạn chế, chưa góp phần nâng cao chất lượng CT

- Công tác đánh giá thẩm định CT sẽ đảm bảo tính khách quan, khoa học và chính xác nếu dựa trên cơ sở khoa học về quản lý phát triển CT hiện

đại (cách tiếp cận, quy trình thiết kế v.v…) và được thực hiện theo bộ tiêu

chuẩn, quy trình đánh giá thẩm định CT

- Bộ tiêu chuẩn và quy trình đánh giá thẩm định CT sẽ được sử dụng

có hiệu quả nếu: bộ tiêu chuẩn được xây dựng có cơ sở lý luận và thực tiễn, phản ánh được những yêu cầu chất lượng của CT, đảm bảo tính khoa học, chính xác, toàn diện, khả thi và dễ sử dụng; quy trình đánh giá thẩm định CT phù hợp với bộ tiêu chuẩn đã đề ra

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu lý thuyết phát triển CT

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc đánh giá thẩm định CT

5.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng

- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của việc đánh giá thẩm định CT

5.3 Xây dựng bộ tiêu chuẩn, quy trình

- Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định CT

- Xây dựng quy trình đánh giá thẩm định CT

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu chỉ thị, nghị quyết của Đảng, các văn bản quy định của Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo có liên quan đến đề tài nhằm làm rõ mức

độ cần thiết của việc đánh giá CT và tìm hiểu các quan điểm chỉ đạo của Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo về các vấn đề có liên quan đến nội dung đề tài

- Nghiên cứu các sách, tài liệu và báo cáo khoa học trong nước và nước ngoài có liên quan đến đề tài nhằm tìm hiểu tổng quan về vấn đề nghiên cứu

và tìm hiểu về các lĩnh vực có liên quan đến đề tài, đồng thời tìm ra các yêu cầu đối với CT hiện nay

- Phân tích, tổng hợp, hệ thống và khái quát hoá các tri thức chủ yếu trong các tư liệu liên quan đến đề tài

6.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Nghiên cứu hồ sơ: Nghiên cứu hồ sơ đánh giá thẩm định CT của một

số trường ĐH Tìm hiểu các qui định, qui chế, tiêu chí và quy trình thẩm định

CT ở một số trường ĐH

- Phỏng vấn sâu, lấy ý kiến chuyên gia: Trao đổi với các chuyên gia nhằm tìm hiểu các kết quả nghiên cứu đã có trước đây liên quan đến đề tài và tìm hiểu mức độ tán thành của các chuyên gia về bộ tiêu chuẩn đã đề xuất

- Tham luận tại hội thảo: Đưa ra quy trình và bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định CT để cùng trao đổi, bàn luận với các nhà khoa học, các nhà quản

lý, các giảng viên về mức độ cần thiết của từng tiêu chuẩn và từng tiêu chí

- Điều tra bằng phiếu trưng cầu ý kiến: Việc xây dựng phiếu trưng cầu

ý kiến để thu thập ý kiến của các chuyên gia, các nhà quản lý và các giảng viên về bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định, thu hoạch từ các ý kiến đóng góp

đó để hoàn thiện bộ tiêu chuẩn, minh chứng cho sự cần thiết của bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định CT đã đề xuất Ngoài ra, việc trưng cầu ý kiến còn nhằm mục đích thăm dò tính khoa học, chính xác, khả thi và toàn diện để bổ sung

và hoàn thiện bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định CT

- Thống kê, xử lý số liệu: Phương pháp thống kê, xử lý số liệu đã được

sử dụng nhằm phân tích các số liệu thu thập được từ các phiếu trưng cầu ý kiến

- Thử nghiệm: Áp dụng bộ tiêu chuẩn để đánh giá thẩm định CT ngành Hoá học của ĐH Quốc gia Hà Nội và hai ĐCMH của CT này

7 Giới hạn của đề tài

Chương trình GDĐH bao gồm 4 trình độ: trình độ cao đẳng, trình độ

ĐH, trình độ thạc sĩ và trình độ tiến sĩ [51, tr 29-37] Luận án chỉ giới hạn nghiên cứu ở trình độ ĐH

Đánh giá CT trong quy trình phát triển CT bao gồm ba loại đánh giá: đánh giá thẩm định, đánh giá quá trình tổ chức đào tạo theo CT và đánh giá tổng kết Luận án tập trung nghiên cứu đánh giá thẩm định CT

Luận án không đi sâu nghiên cứu các tiêu chí đánh giá thẩm định cho một CT cụ thể với từng yêu cầu riêng biệt về mục tiêu, nội dung, thời lượng v.v Trên cơ sở lý luận về đánh giá CT, luận án tập trung nghiên cứu các tiêu chuẩn, tiêu chí chung nhất dùng để đánh giá bất kỳ một CT nào Luận án không đặt mục đích so sánh việc đánh giá CT trình độ ĐH với các trình độ khác

Về kinh nghiệm quốc tế, luận án cũng tập trung tìm hiểu kinh nghiệm đánh giá của một số nước, không đi sâu so sánh công tác đánh giá của Việt Nam với các nước khác

Tất cả các tiêu chuẩn, tiêu chí đã đề ra trong bộ tiêu chuẩn đều được thử nghiệm Trong khuôn khổ của luận án, tác giả tập trung thử nghiệm đánh giá thẩm định CT ngành Hoá học của Trường ĐH Khoa học Tự nhiên thuộc

ĐH Quốc gia Hà Nội và 2 ĐCMH của CT này

8 Những luận điểm bảo vệ

- Chất lượng CT là một trong những yếu tố then chốt quyết định chất lượng GDĐH CT liên kết mục tiêu và nội dung đào tạo, quy định hình thức

tổ chức dạy học, phương pháp kiểm tra - đánh giá, gắn kết hoạt động của thầy

9 Những đóng góp mới của luận án

- Góp phần phát triển lý luận phát triển CT nói chung và đánh giá CT

nói riêng

- Xây dựng được bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định CT

- Xây dựng được quy trình đánh giá thẩm định CT

10 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án

Luận án này góp phần phát triển những vấn đề lý luận đánh giá CT Luận án có thể làm tài liệu nghiên cứu cho những ai quan tâm đến phát triển

CT Bộ tiêu chuẩn và quy trình đánh giá thẩm định sẽ là công cụ để các hội đồng đánh giá thẩm định vận dụng vào việc đánh giá thẩm định CT, các nhà

quản lý dùng để kiểm soát chất lượng của CT, người biên soạn CT dùng để định hướng trong quá trình xây dựng và tự đánh giá nhằm nâng cao chất lượng CT

11 Cấu trúc luận án

Gồm 3 phần chính: mở đầu, nội dung và kết luận

Chương 1: Cơ sở lý luận về đánh giá thẩm định chương

Chương 2: Thực trạng công tác đánh giá thẩm định

Chương 3: Bộ tiêu chuẩn và quy trình đánh giá thẩm

IV Danh mục các công trình khoa học của tác giả liên

Vào những năm 60 của thế kỷ XX, CT đƣợc hiểu khá hẹp, chẳng hạn

Phenix (1962) cho rằng đó là “toàn bộ những kiến thức được cung cấp bởi các môn học” hoặc Oliva (1988) cho rằng đó là “một hệ thống các khóa học hay môn học cần phải có để được tốt nghiệp hoặc được cấp chứng nhận đã học xong một ngành học” Hiện nay, khái niệm CT nhìn chung đƣợc thừa

nhận ở quy mô lớn hơn nhiều, đặc biệt nhấn mạnh đến các hình thái khác nhau của nó, quan tâm nhiều đến sự phát triển của kỹ năng và các giá trị khác,

chẳng hạn Doll (1992) cho rằng đó là “toàn bộ nội dung giáo dục chính thức

và không chính thức cùng cách tiến hành của một nhà trường, thông qua đó người học có thể thu nhận kiến thức và sự hiểu biết; phát triển kỹ năng, thái

độ, tình cảm và các giá trị đạo đức” [33, tr 75-76]

Tuy nhiên định nghĩa mang tính học thuật cao và đƣợc nhiều chuyên

gia GD trên thế giới sử dụng nhất là định nghĩa của Tim Wentling, 1993 "CT

là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo (có thể kéo dài một vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm) Bản thiết kế tổng thể đó cho ta biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì ta có thể trông đợi ở sinh viên sau khoá học, nó phác họa ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho ta biết các phương pháp đào tạo và các cách thức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ” [43, tr 8]

Mặc dù thuật ngữ CT đƣợc dùng khá lâu trong tiếng Việt, khái niệm này vẫn còn đang đƣợc hiểu theo nghĩa hẹp Trong từ điển GD học, CT trong

phạm vi GD đƣợc định nghĩa là: “toàn bộ những kiến thức phải học trong một bộ môn, 1 lớp, 1 khoá mà thí sinh phải biết khi dự kỳ thi” [29, tr 170] hoặc “Văn bản chính thức quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức và kỹ năng, cấu trúc tổng thể các bộ môn, kế hoạch lên lớp và thực tập theo từng năm học, tỷ lệ giữa các bộ môn, giữa lý thuyết với thực hành, quy định phương thức, phương pháp, phương tiện, cơ sở vật chất, chứng chỉ

và văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục và đào tạo” [34, tr 54]

Theo Điều 41 của Luật Giáo dục: “Chương trình thể hiện mục tiêu giáo dục đại học; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục đại học, phương pháp và hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi môn học, ngành học, trình độ đào tạo của giáo dục đại học; bảo đảm yêu cầu liên thông với các chương trình khác.” [51, tr 30- 34]

Những quan niệm dẫn ra trên đây về CT trong nghĩa rộng, hẹp có khác

nhau song đều có sự thống nhất cơ bản: CT là bản thiết kế tổng thể cho một

hoạt động đào tạo bao gồm các thành phần chính là mục tiêu, nội dung, thời lượng đào tạo, các yêu cầu của CT, hướng dẫn thực hiện CT và các ĐCMH, v.v…

Sơ đồ 1.1: Cấu trúc chính của chương trình giáo dục đại học

1.1.2 Chương trình khung (Curriculum Standard)

Theo từ điển Giáo dục của Mỹ, chương trình khung là “những quy định chung về nội dung đào tạo cho tất cả các sinh viên thuộc một ngành học cụ thể” [2, tr 48]

Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo của Việt Nam, chương trình khung là

“văn bản Nhà nước ban hành cho từng ngành đào tạo cụ thể, trong đó quy định cơ cấu nội dung môn học, thời gian giữa các môn học cơ bản và chuyên môn; giữa lý thuyết với thực hành, thực tập Nó bao gồm khung chương trình cùng với những nội dung cốt lõi, ít thay đổi theo thời gian và được các trường

có đào tạo đều thừa nhận là không thể thiếu được Căn cứ vào chương trình khung, các trường đại học xây dựng chương trình của trường mình” [2, tr 48]

1.1.3 Đề cương môn học (Syllabus)

Trong đại từ điển Tiếng Việt, ĐCMH là “nội dung kiến thức và kỹ năng

về một môn học ấn định cho từng lớp, cấp trong từng năm học” [66, tr 416]

Mục tiêu đào tạo của CT Danh sách các

môn học Danh sách các khối kiến thức

Các ĐCMH

Thời lượng các môn học Thời lượng các khối kiến thức

Các yêu cầu của CT Hướng dẫn thực hiện CT v.v…

Hiện nay, ở Việt Nam còn có nhiều cách gọi khác nhau về ĐCMH như

CT môn học, CT bộ môn, CT chi tiết môn học, ĐCMH, đề cương chi tiết môn học v.v để cùng chỉ một văn bản trong đó có các thông tin về môn học, mục tiêu, nội dung, phương pháp kiểm tra - đánh giá v.v Trong khuôn khổ của luận án, người nghiên cứu sử dụng chung là ĐCMH

Trong từ điển GD học, ĐCMH là “Văn bản Nhà nước quy định với từng môn học về mục tiêu, yêu cầu, nội dung, khối lượng kiến thức và kỹ năng, kế hoạch phân bố, thời lượng cần thiết, phương pháp thích hợp, phương tiện tương ứng theo từng lớp học, bậc học Chương trình bộ môn của mỗi lớp (năm) học được trình bày theo trình tự chương, mục, chủ đề, vấn đề song song với bảng phân bố thời lượng tương ứng.” [34, tr 53]

Tại ĐH Quốc gia Hà Nội, ĐCMH do giảng viên biên soạn và được cấp

có thẩm quyền phê duyệt để cung cấp cho người học trước khi môn học được

bắt đầu triển khai giảng dạy, gồm có các nội dung chủ yếu sau đây: Thông tin

về giảng viên, thông tin chung về môn học, mục tiêu của môn học, tóm tắt nội dung môn học, nội dung chi tiết môn học, học liệu, hình thức tổ chức dạy học, chính sách đối với môn học và phương pháp, hình thức kiểm tra - đánh giá

[24, tr 11-20] Đây chính là khái niệm được luận án sử dụng

1.1.4 Đánh giá thẩm định chương trình (Curriculum Appraisal Evaluation)

Theo tài liệu của UNESCO, “đánh giá chương trình là quá trình phân tích tổng thể có hệ thống, có phê phán để đi đến nhận xét về chất lượng của chương trình” [102, tr 1]

Theo Campbell và Rozsnyai “đánh giá chương trình là quá trình đưa

ra nhận xét và/hoặc giới thiệu về chất lượng chương trình” [81, tr 31]

Theo Nguyễn Kim Dung (2006), “đánh giá chương trình là quá trình xem xét toàn bộ các thành tố của chương trình để kiểm tra chương trình có

đạt được tất cả những mục tiêu theo các phương pháp đã đề ra hay không”

[20, tr 54]

Thẩm định là “xem xét để xác định về chất lượng” [66, tr 1540]

Trong luận án này, đánh giá thẩm định CT được hiểu là một công đoạn đầu tiên của đánh giá CT, là quá trình xem xét toàn bộ văn bản CT sau khi biên soạn xong (gồm mục tiêu, nội dung, thời lượng, ĐCMH v.v …) để đi đến nhận xét về chất lượng CT, giúp cơ quan có thẩm quyền ra các quyết định về

CT (chưa đánh giá kết quả của việc thực hiện CT)

1.1.5 Tiêu chuẩn (Standard)

Theo Đại từ điển Tiếng Việt, tiêu chuẩn là “điều được quy định dùng làm chuẩn để phân loại đánh giá” [66, tr 1640] Theo Hội đồng Kiểm định các trường ĐH của Mỹ, tiêu chuẩn được hiểu là “mức độ yêu cầu nhất định

mà các trường đại học hoặc các chương trình cần phải đáp ứng” (CHEA, 2001) [83] Theo Nguyễn Kim Dung và Phạm Xuân Thanh “Tiêu chuẩn là khái niệm dùng để biểu thị những đặc tính, phẩm chất của chất lượng mà chúng ta muốn đạt được” [21, tr 11] Trong luận án này tiêu chuẩn được hiểu

là các yêu cầu đối với CT

1.1.6 Tiêu chí (Criteria)

Theo từ điển GD học, tiêu chí là “dấu hiệu, tính chất được chọn làm căn cứ để so sánh, đối chiếu, xác định mức độ kết quả đạt tới của những thứ cần đánh giá Tiêu chí đánh giá là công cụ rất quan trọng để xác định chất lượng nói chung và chất lượng giáo dục và đào tạo nói riêng Việc lựa chọn các tiêu chí đánh giá căn cứ vào các dấu hiệu cơ bản, tiêu biểu cho bản chất của sự việc thì mới đảm bảo tính chính xác trong công tác đánh giá, mới phân biệt được xấu tốt, thật giả một cách đúng đắn, khách quan Với mỗi đối tượng, sự vật, với mỗi hoạt động dạy học trong từng môn, về từng lĩnh vực

cần có những tiêu chí riêng phù hợp với cả loạt cá thể tương ứng cần đánh giá và phải được những nhà chuyên môn có thẩm quyền thẩm định và chấp nhận” [34, tr 391] Theo Đại từ điển Tiếng Việt, tiêu chí là “đặc trưng, dấu hiệu làm cơ sở, căn cứ để nhận biết, xếp loại các sự vật, các khái niệm” [66,

tr 1640] Tiêu chí được xem như “những điểm kiểm soát và là chuẩn để đánh giá chất lượng của đầu vào và quá trình đào tạo” (Johnes & Taylor, 1990) [21, tr 10] Theo tài liệu của UNESCO, “tiêu chí dùng để đo việc đạt mục tiêu Các tiêu chí mô tả các yêu cầu và điều kiện cần phải đáp ứng (để đáp ứng tiêu chuẩn), từ đó rút ra kết luận đánh giá” [103, tr 1] Theo Nguyễn Kim Dung và Phạm Xuân Thanh “tiêu chí là sự cụ thể hoá của tiêu chuẩn, chỉ ra những căn cứ để đánh giá chất lượng” [21, tr 11]

Trong luận án này, tiêu chí được hiểu là sự cụ thể hoá của tiêu chuẩn, mỗi tiêu chuẩn bao gồm các tiêu chí, mỗi tiêu chí chỉ ra những yêu cầu và mức độ cụ thể để đánh giá chất lượng CT

1.1.7 Chất lượng chương trình (Quality of Curriculum)

Theo từ điển Tiếng Việt “Chất lượng là cái tạo nên phẩm chất, giá trị của một con người, sự vật, sự việc, cải tạo nên bản chất sự vật, làm cho sự vật này khác với sự vật kia” [66, tr 331]

Sallis cho rằng “Chất lượng là sự tuyệt hảo, hoàn mỹ, chuẩn mực cao”

[21, tr 32]

Nguyễn Đức Chính cho rằng “Chất lượng là sự phù hợp với mục đích hay sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng Chất lượng là một khái niệm mang tính tương đối, rộng, đa chiều và với những người khác nhau có những ưu tiên khác nhau khi xem xét nó” [16, tr.32]

Có thể tổng kết như sau: Chất lượng là thuộc tính bản chất của sự vật,

là mức độ thể hiện của sản phẩm ấy đối với những chuẩn mực đã đựợc quy định trước, là sự thoả mãn nhu cầu của người sử dụng

Từ các khái niệm về chất lượng, tác giả luận án xây dựng khái niệm về

chất lượng CT như sau: Chất lượng CT là thuộc tính bản chất của CT, là mức

độ thể hiện của CT ấy đối với những chuẩn mực đã được quy định trước, là

sự thoả mãn nhu cầu của người sử dụng CT (giảng viên, sinh viên, cán bộ quản lý GD, v.v ) và nhu cầu của người sử dụng lao động

1.2 Các nghiên cứu về đánh giá chương trình giáo dục đại học

Đánh giá CT là một lĩnh vực khoa học đã được các nước nghiên cứu từ lâu, đặc biệt là ở Mỹ song đối với nước ta, lĩnh vực này còn hết sức mới mẻ Cho đến gần đây một vài tổ chức mới công bố kết quả nghiên cứu của mình

về lĩnh vực này Các nghiên cứu thường tập trung chủ yếu vào kiểm định hoặc đánh giá CT, chưa có nghiên cứu về đánh giá thẩm định CT Sau đây là các nghiên cứu về kiểm định, đánh giá CT ở nước ngoài và ở Việt Nam

1.2.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài

a Nghiên cứu của ABET

ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology) là Hội đồng kiểm định Kỹ thuật và Công nghệ của Mỹ, được thành lập từ năm 1932 ABET đã tiến hành đánh giá và công nhận chất lượng cho khoảng 2.700 CT thuộc các lĩnh vực khoa học ứng dụng, khoa học máy tính, kỹ thuật và công nghệ tại hơn 550 trường ĐH tại Mỹ.) Mỗi bộ tiêu chí đánh giá CT của ABET

có các tiêu chí đánh giá chung cho cả khối ngành và với mỗi ngành đào tạo cụ thể có thêm một vài tiêu chí đánh giá riêng Sau đây là 5 bộ tiêu chí hiện đang được sử dụng cho 5 khối ngành:

- Bộ tiêu chí đánh giá CT khối ngành Công nghệ kỹ thuật bao gồm các tiêu

chí sau: nội dung, sinh viên, tính hiện đại, tính trình tự, cơ sở vật chất, đội ngũ cán bộ giảng dạy, đội ngũ cán bộ quản lý, đội ngũ cố vấn học tập [70]

- Bộ tiêu chí đánh giá CT khối ngành Khoa học ứng dụng bao gồm các tiêu

chí sau: mục tiêu, kết quả đầu ra, nội dung, sinh viên, đội ngũ cán bộ giảng dạy, cơ sở vật chất [71]

- Bộ tiêu chí đánh giá CT khối ngành Kỹ thuật bao gồm các tiêu chí sau: mục tiêu, kết quả đầu ra, nội dung, sinh viên, đội ngũ cán bộ giảng dạy, cơ sở vật chất [72]

- Bộ tiêu chí đánh giá CT khối ngành Khoa học máy tính bao gồm các tiêu chí

sau: mục tiêu, nội dung, sinh viên, đội ngũ cán bộ giảng dạy, phòng máy tính

và các thiết bị tính toán, tài chính, cơ sở vật chất [73]

- Bộ tiêu chí đánh giá CT khối ngành Hệ thống thông tin bao gồm các tiêu chí

sau: mục tiêu, nội dung, sinh viên, đội ngũ cán bộ giảng dạy, tài chính, cơ sở vật chất [74]

b Nghiên cứu của AACSB

Hiệp hội các trường Kinh doanh Mỹ AACSB (American Assembly of Collegiate Scholls of Business) đưa ra các tiêu chí đánh giá CT đầu tiên của ngành Quản trị kinh doanh và ngành Kế toán vào năm 1919 Hai bộ tiêu chí này về cơ bản giống nhau, ít các tiêu chí khác nhau và đây là hai ngành đào tạo thuộc khối ngành Kinh tế – Quản trị kinh doanh Bộ tiêu chí này đã được sửa đổi nhiều lần và sau đây là các tiêu chí đánh giá CT ngành Quản trị kinh doanh hiện hành:

CT ngành Quản trị kinh doanh:

- Có mục tiêu đào tạo phù hợp với sứ mạng của nhà trường

- Cung cấp được những hiểu biết về đạo đức kinh doanh và các vấn đề toàn cầu; tác động của nhân tố chính trị, xã hội, pháp luật, môi trường công nghệ; tác động của sự đa dạng quốc tịch đối với các tổ chức

- Có phần kiến thức GD đại cương chiếm ít nhất là 50% nội dung

- Chứa đựng những kiến thức cơ bản cần cho kinh doanh thuộc các lĩnh vực

kế toán, khoa học hành vi, kinh tế học và toán học, thống kê

- Có các nội dung về kỹ năng giao tiếp

- Có nội dung chuyên môn phù hợp với sứ mạng cũng như nguồn lực sẵn có của trường [67, tr 3]

c Nghiên cứu của AECT

AECT (Association for Educational Communications and Technology)

là hiệp hội Thông tin và Công nghệ GD Mỹ Hiệp hội đã công bố 5 tiêu chuẩn

đánh giá CT Công nghệ thông tin là: thiết kế, phát triển, sử dụng, quản lý, đánh giá [62, tr 2]

d Nghiên cứu của Hội đồng Quốc gia GD Mỹ

Hội đồng Quốc gia GD Mỹ đưa ra các tiêu chuẩn đánh giá các CT của rất nhiều khối ngành Trong mỗi khối ngành có những tiêu chuẩn chung, sau

đó các CT cụ thể có thêm những tiêu chuẩn riêng Thí dụ về 7 tiêu chuẩn

chung đánh giá các CT của Khối ngành Khoa học xã hội: Văn hoá và sự đa dạng văn hoá; Thời gian, tính liên tục và sự thay đổi; Con người, địa điểm và môi trường; Khoa học, kỹ thuật và xã hội; Mối liên hệ toàn cầu; giáo dục công dân và vấn đề về chính quyền; Kinh tế [62, tr 3]

e Nghiên cứu của JABEE

JABEE là Ban Kiểm định GD kỹ thuật của Nhật Bản được thành lập năm 1999, có nhiệm vụ kiểm định các CT kỹ sư tại các cơ sở đào tạo ĐH Bộ

tiêu chuẩn kiểm định CT kỹ sư gồm 6 tiêu chuẩn: mục tiêu đào tạo, nội dung

và thời lượng, phương pháp dạy học, các điều kiện đào tạo, kết quả đánh giá sinh viên dựa vào mục tiêu đào tạo, đổi mới trong đào tạo Sáu tiêu chuẩn này

dùng chung để kiểm định cho tất cả các CT kỹ sư Ngoài ra, có thêm một vài

tiêu chuẩn riêng với mỗi CT cụ thể [90, tr 1-24]

f Nghiên cứu của NVAO

NVAO là tổ chức kiểm định GD của Hà Lan có nhiệm vụ kiểm định chất lượng các CT hiện có, đánh giá thẩm định các CT mới v.v… Tổ chức

này đã đưa ra 6 tiêu chuẩn đánh giá thẩm định các CT mới như sau: mục tiêu đào tạo, nội dung và cấu trúc của chương trình, cam kết về cán bộ giảng dạy,

cơ sở vật chất, đảm bảo chất lượng bên trong, các điều kiện cho đảm bảo

chất lượng liên tục [60, tr 1-4]

g Nghiên cứu của CEAB

CEAB (Canadian Engineering Accreditation Board) là ban kiểm định nghề kỹ thuật Canada được thành lập năm 1965 để kiểm định các CT khối ngành kỹ thuật Ban này đã kiểm định được 263 CT với bộ tiêu chuẩn kiểm

định bao gồm 4 tiêu chuẩn: mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, cơ sở vật chất, điều kiện đào tạo [82]

h Bộ tiêu chuẩn đánh giá CT của AUN (Mạng lưới các trường ĐH khu vực Đông Nam Á)

Bộ tiêu chuẩn này dùng để đánh giá tất cả các CT không phân biệt khối

ngành, ngành đào tạo, bao gồm 5 tiêu chuẩn: mục đích và mục tiêu, CT, đầu vào, đầu ra, sự hài lòng, với tổng số 20 tiêu chí, cụ thể như sau:

- Tiêu chuẩn Mục tiêu gồm hai tiêu chí: Các mục tiêu cụ thể, sự chuyển tải các mục tiêu vào CT

- Tiêu chuẩn CT gồm năm tiêu chí: nội dung, cấu trúc CT, phương pháp giảng dạy, thiết kế CT, kiểm tra - đánh giá

- Tiêu chuẩn Đầu vào gồm bốn tiêu chí: sinh viên, cán bộ và giảng viên, cơ sở vật chất và trang thiết bị, hệ thống đảm bảo chất lượng trong

- Tiêu chuẩn Đầu ra gồm bốn tiêu chí: chuẩn mực đạt được, tỷ lệ tốt nghiệp

và tỷ lệ thôi học, thời gian tốt nghiệp, chi phí tính trên một sinh viên

- Tiêu chuẩn Sự hài lòng gồm năm tiêu chí: ý kiến của sinh viên, ý kiến của cựu sinh viên, phản hồi của thị trường, ý kiến của xã hội, ý kiến của cán bộ

và giảng viên [55]

i Nghiên cứu của trường ĐH MIT của Mỹ và một số trường ĐH đào tạo kỹ

sư của Thụy Điển

Trường ĐH MIT và một số trường ĐH đào tạo kỹ sư của Thụy Điển nghiên cứu phát triển CT kỹ sư đáp ứng đòi hỏi của thế kỷ XXI (CDIO - Conceive Design Implement Operate) CDIO dựa trên nguyên tắc CT phải giúp sinh viên hình thành ý tưởng – thiết kế – thực hành - đưa vào thực hiện trong một môi trường làm việc theo nhóm hiện đại Các trường ĐH này đã

đề xuất 12 tiêu chuẩn CT cần đạt được như sau: 1 CT phải giúp sinh viên hình thành ý tưởng, biết thiết kế, thực hành và đưa vào thực hiện sản xuất; 2 Mục tiêu đầu ra; 3 CT đảm bảo tính tích hợp; 4 CT đảm bảo chuẩn nghề nghiệp; 5 CT cung cấp cho người học kinh nghiệm thiết kế; 6 Đảm bảo môi trường dạy học cho kỹ sư; 7 CT giúp người học tích lũy kinh nghiệm học tập; 8 CT giúp người học chủ động học tập; 9 Giảng viên tăng cường ứng dụng các kỹ năng của CDIO; 10 CT giúp giảng viên nâng cao năng lực giảng dạy; 11 CT có phần đánh giá kết quả học tập của người học; 12 CT phải được đánh giá và cập nhật [85]

Như vậy, đã có khá nhiều các nghiên cứu về kiểm định, đánh giá CT ở nước ngoài về lĩnh vực này Trong quy trình kiểm định hay đánh giá CT, người đánh giá cần sử dụng các tiêu chuẩn làm căn cứ thực hiện công việc

Có tổ chức nghiên cứu các tiêu chuẩn kiểm định hay đánh giá CT chung cho

cả khối ngành, không nghiên cứu các tiêu chí cho CT từng ngành cụ thể Có

tổ chức nghiên cứu các tiêu chuẩn kiểm định hay đánh giá CT chung cho bất

kỳ một CT nào Có tổ chức chỉ nghiên cứu đánh giá một vài CT cụ thể, chẳng hạn các tiêu chí đánh giá CT Quản trị Kinh doanh hay CT Kế toán

Bộ tiêu chuẩn đánh giá CT được chia thành một số tiêu chuẩn và mỗi tiêu chuẩn chia thành các tiêu chí

1.2.2 Những nghiên cứu ở trong nước

Kiểm định, đánh giá CT là một chủ đề khoa học được rất nhiều tổ chức của các nước nghiên cứu từ lâu nhưng ở Việt Nam mãi đến những năm gần đây mới có một số công trình nghiên cứu quan tâm đến vấn đề này Đánh giá thẩm định CT là việc làm thường xuyên tại các cơ sở đào tạo ĐH song các đơn vị này chỉ có một vài quy định hết sức đơn giản cho công tác đánh giá thẩm định Chưa có công trình nào nghiên cứu sâu về đánh giá thẩm định CT

a Năm 2002, Nguyễn Đức Chính và các cộng sự công bố Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng và điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo dùng cho các trường ĐH Việt Nam Bộ tiêu chí này bao gồm 8 lĩnh vực với 26 tiêu chí Trong mỗi tiêu

chí có các chỉ số đánh giá Mỗi tiêu chí có 4 mức đánh giá: tốt, khá, đạt và không đạt Tiêu chí 14 trong lĩnh vực 4 CT học và tài liệu chuyên môn có nội

dung như sau:

Chương trình của trường phù hợp với mục tiêu đào tạo của hệ đại học Chương trình cung cấp cho sinh viên những kĩ năng và kiến thức cơ bản nhất bao gồm cả kĩ năng viết các bài tập lớn và thuyết trình các vấn đề; lý giải các vấn đề một cách khoa học, khả năng phân tích và tư duy sáng tạo, biết sử dụng kỹ thuật công nghệ mới trong học tập và nghiên cứu Trường nêu rõ kết quả sinh viên cần đạt được trong từng môn học bao gồm: khối lượng kiến thức, các kỹ năng và các giá trị tinh thần khác v.v [16, tr 126-127]

b Năm 2003, Phùng Rân đã tổng kết thành 5 tiêu chí đánh giá CT như sau:

- Tiêu chí 1: CT được xây dựng phù hợp với sự phân cấp, phân luồng trong

hệ thống GD quốc dân

- Tiêu chí 2: CT phải thực tiễn, phù hợp với trình độ khoa học kỹ thuật, công nghệ trong nước

- Tiêu chí 3: CT giúp tạo ra lực lượng lao động phù hợp với phân công lao động xã hội

- Tiêu chí 4: CT phải quan tâm đến yêu cầu chủ động hội nhập nền kinh tế khu vực và thế giới

- Tiêu chí 5: CT liên thông tạo điều kiện thuận tiện để người học có thể học suốt đời một cách kinh tế nhất [52]

c Năm 2004, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường ĐH Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng trường ĐH bao gồm 10 tiêu chuẩn với 53 tiêu chí Mỗi tiêu chí được chia thành hai mức

độ khác nhau, mức độ 2 có yêu cầu cao hơn mức độ 1 Tại Điều 7, tiêu chuẩn

3 về CT trong chương 2 của văn bản “Các tiêu chuẩn kiểm định chất lượng trường đại học” có nội dung như sau:

Chương trình của trường đại học được xây dựng trên cơ sở chương trình khung do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, phù hợp với sứ mạng, mục tiêu giáo dục và chức năng, nhiệm vụ của nhà trường, đồng thời gắn với nhu cầu học tập của người học, nhu cầu nguồn nhân lực của thị trường lao động

1 Xây dựng chương trình, kế hoạch giảng dạy và học tập cho các ngành đào tạo trên cơ sở chương trình khung do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, có sự tham gia của các giảng viên và cán bộ quản lý

a/ Mức 1: Có đầy đủ chương trình, kế hoạch giảng dạy và học tập cho các ngành đào tạo của trường

b/ Mức 2: Có đầy đủ chương trình chi tiết và tài liệu tham khảo cho các ngành đào tạo của trường

2 Chương trình có mục tiêu rõ ràng, cụ thể, có cấu trúc hợp lý, được thiết kế một cách hệ thống, đáp ứng yêu cầu về kiến thức, kỹ năng của từng trình độ đào tạo và đáp ứng linh hoạt nhu cầu nhân lực của thị trường lao động

a/ Mức 1: Chương trình có mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể, có cấu trúc hợp lý, được thiết kế một cách hệ thống trên cơ sở cụ thể hoá chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo

b/ Mức 2: Chương trình đáp ứng yêu cầu về kiến thức và kỹ năng của từng trình độ đào tạo, đáp ứng yêu cầu của người học và của thị trường lao động

3 Chương trình được định kỳ bổ sung, điều chỉnh dựa trên việc tham khảo chuẩn quốc tế, các ý kiến phản hồi từ các nhà tuyển dụng, người tốt nghiệp, các tổ chức giáo dục và các tổ chức khác nhằm đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực phát triển kinh tế – xã hội a/ Mức 1: Định kỳ tổ chức rà soát, bổ sung, điều chỉnh chương trình

b/ Mức 2: Định kỳ tổ chức lấy ý kiến phản hồi về chương trình từ các nhà tuyển dụng, người tốt nghiệp, các tổ chức giáo dục và các

tổ chức khác để bổ sung, điều chỉnh chương trình

4 Chương trình được thiết kế theo hướng liên thông hợp lý giữa các trình độ, các phương thức tổ chức đào tạo và giữa các trường a/ Mức 1: Có văn bản quy định về liên thông giữa các trình độ, các phương thức tổ chức đào tạo và giữa các trường

b/ Mức 2: Triển khai thực hiện liên thông theo kế hoạch đặt ra [10,

tr 6]

d Năm 2005, Phạm Xuân Thanh đã nghiên cứu bộ chỉ số thực hiện GDĐH Việt Nam gồm 3 phần với 20 tiêu chí, mỗi tiêu chí có các chỉ số Các chỉ số của tiêu chí Chất lƣợng CT nhƣ sau:

- Mức độ phù hợp của mục tiêu chương trình với định hướng phát triển kinh tế – xã hội của địa phương và cả nước; mức độ liên quan

và phù hợp với yêu cầu chuyên môn của lĩnh vực được đào tạo

- Mức độ phù hợp giữa mục tiêu với nội dung chương trình Mức độ hợp lý và tính hệ thống của cấu trúc chương trình

- Mức độ phù hợp giữa phương pháp giảng dạy và các điều kiện hỗ trợ dạy học với yêu cầu về kiến thức và kỹ năng mà sinh viên cần có khi tốt nghiệp; trang thiết bị của trường/khoa/bộ môn hỗ trợ cho việc thực hiện chương trình

- Độ tin cậy và tính giá trị của kiểm tra - đánh giá

- Sự kết hợp giữa giáo trình, tài liệu, trang thiết bị hiện có với các hoạt động đào tạo

- Sự phân phối thời gian hợp lý để giảng dạy lý thuyết, thực hành và nghiên cứu v.v [53, tr 337-356]

e Năm 2006, Trần Khánh Đức đã tổng kết thành 6 tiêu chí đánh giá CT nhƣ sau:

- Tiêu chí 1: Tính định hướng mục tiêu

- Tiêu chí 2: Tính hệ thống

- Tiêu chí 3: Tính hiện đại

- Tiêu chí 4: Tính hiệu quả

- Tiêu chí 5: Tính khả thi

- Tiêu chí 6: Khả năng cập nhật và đánh giá liên tục trong quá trình thực hiện [30, tr 58-59]

f Năm 2007, ĐH Quốc gia Hà Nội ban hành tiêu chuẩn kiểm định chất lượng chương trình đào tạo gồm 5 tiêu chuẩn với 22 tiêu chí, mỗi tiêu chí có 4 mức

độ

“Tiêu chuẩn 1: Mục tiêu và kết quả dự kiến của chương trình đào tạo.” Tiêu

chuẩn này bao gồm 2 tiêu chí kiểm định về việc xác định các chuẩn mực kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học, kết quả dự kiến của chương trình đào tạo đối với người tốt nghiệp phù hợp sự phát triển kinh tế – xã hội của đất nước và thị trường lao động quốc tế

“Tiêu chuẩn 2: Thiết kế, cấu trúc, nội dung chương trình đào tạo và việc tổ chức thực hiện.” Tiêu chuẩn này bao gồm 6 tiêu chí kiểm định về sự tham gia

thiết kế CT của các bên liên quan, cấu trúc, nội dung, yêu cầu về phương pháp giảng dạy, tổ chức thực hiện, kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của người học

“Tiêu chuẩn 3: Người học và công tác hỗ trợ người học thực hiện chương trình đào tạo

Tiêu chuẩn 4: Giảng viên, cán bộ quản lý, kỹ thuật viên và nhân viên thực hiện chương trình đào tạo

Tiêu chuẩn 5: Cơ sở vật chất và các trang thiết bị phục vụ chương trình đào tạo.” [27, tr 1-11]

Như vậy, có rất ít các nghiên cứu về kiểm định hay đánh giá CT ở trong nước Tất cả các nghiên cứu đều là tiêu chuẩn kiểm định hay đánh giá CT chung cho mọi CT Các tiêu chuẩn đánh giá CT được chia thành một số tiêu chuẩn và mỗi tiêu chuẩn chia thành các tiêu chí Chưa có nghiên cứu về đánh giá thẩm định CT

Tóm lại, đã có một số công trình nghiên cứu ở trong nước và nước ngoài về tiêu chuẩn kiểm định chất lượng CT, đánh giá CT Tuy nhiên, chưa

có công trình nào nghiên cứu sâu về các tiêu chuẩn đánh giá thẩm định CT

1.3 Phát triển chương trình giáo dục đại học

Đánh giá nói chung và đánh giá thẩm định nói riêng là khâu quan trọng trong công tác quản lý chất lượng CT Nhiều CT của các cơ sở đào tạo ĐH hiện nay về mặt hình thức là được xây dựng theo cách tiếp cận phát triển nhưng thực chất là theo cách tiếp cận mục tiêu Trong quá trình đánh giá thẩm định CT, người đánh giá cũng cần quan tâm tới việc CT được xây dựng theo cách tiếp cận nào

1.3.1 Các cách tiếp cận phát triển chương trình giáo dục đại học

a Cách tiếp cận nội dung (The content approach)

Nhiều người cho rằng CT chỉ là bản phác thảo về nội dung, nhìn vào đó người dạy sẽ biết mình phải dạy những gì và sinh viên sẽ biết mình phải học những gì Những người theo cách tiếp cận nội dung quan niệm rằng GD là quá trình truyền thụ nội dung - kiến thức Vì vậy, khi xây dựng và đánh giá

CT điều họ quan tâm trước hết là khối lượng và chất lượng kiến thức cần truyền thụ Đây là cách tiếp cận truyền thống hay cách tiếp cận kinh điển trong xây dựng và đánh giá CT Mục tiêu của CT là nội dung kiến thức nên khi lựa chọn phương pháp giảng dạy người ta cũng chỉ chọn các phương pháp giảng dạy truyền thụ được nhiều kiến thức nhất Đây là cách tiếp cận truyền thống, rất thông dụng ở Việt Nam Cách tiếp cận nội dung có những nhược điểm nhất định:

- Khó đánh giá kết quả học tập vì sinh viên không tự xác định được cần phải nắm vững những tri thức nào Trong trường hợp thầy này dạy, thầy khác kiểm tra thì sinh viên càng gặp khó khăn hơn

- Ý tưởng coi GD chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức và CT chỉ chú trọng đến nội dung là quá giản đơn Cách tiếp cận này không khuyến khích giảng viên có trách nhiệm đối với sinh viên hay chịu trách nhiệm về tác động của nội dung kiến thức lên sinh viên

- Sản phẩm của quá trình đào tạo rất bị động và phụ thuộc vào thầy Khi kiến thức của loài người gia tăng với tốc độ lớn như hiện nay thì người học bị quá tải [43, tr 33-34]

b Cách tiếp cận mục tiêu (The objective approach)

Như đã phân tích ở phần trên, mặc dù nội dung là vấn đề cốt lõi, nhưng nếu chỉ chú trọng đến nội dung mà bỏ qua hoặc coi nhẹ nhiều khía cạnh khác của CT là không hợp lý Ý thức được những nhược điểm của cách tiếp cận nội dung, trong những năm 40 và đầu những năm 50 của thế kỷ XX, các nhà nghiên cứu GD ở Mỹ bắt đầu sử dụng một cách tiếp cận mới, cách tiếp cận mục tiêu Theo cách tiếp cận này, xuất phát điểm của CT là mục tiêu đào tạo Dựa trên mục tiêu đào tạo, người thiết kế CT mới đưa ra các quyết định trong việc lựa chọn nội dung đào tạo, phương pháp giảng dạy và các hình thức đánh giá kết quả học tập Mục tiêu đào tạo là cơ sở để lựa chọn nội dung đào tạo và đồng thời là tiêu chuẩn để đánh giá xem việc học tập có đạt được mục tiêu đề

ra trong CT hay không Cách tiếp cận mục tiêu chú trọng đến sản phẩm đào tạo và coi GD là công cụ để đào tạo nên các sản phẩm có các tiêu chuẩn đã được xác định sẵn Theo cách tiếp cận này người xây dựng và các chuyên gia đánh giá CT quan tâm đến việc quá trình đào tạo mang lại những thay đổi gì ở sinh viên sau khi kết thúc khóa học trong các lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và thái độ Nói cách khác, người xây dựng và đánh giá CT quan tâm đến việc sản phẩm đào tạo sau khi học xong có đạt được những yêu cầu đề ra từ đầu hay không

Cách tiếp cận này có nhiều ưu điểm hơn so với cách tiếp cận theo nội dung bởi CT xác định rất rõ ràng các mục tiêu đào tạo chung, mục tiêu đào tạo cho môn học và mục tiêu riêng biệt cho từng chương, từng bài giảng Căn

cứ vào các mục tiêu cụ thể đó người xây dựng CT sẽ lựa chọn nội dung kiến thức cần giảng dạy cho mỗi bài, mỗi chương và cho cả môn học, đồng thời lựa chọn các phương pháp giảng dạy thích hợp, phương tiện dạy và học cần thiết, hình thức kiểm tra - đánh giá nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra Cách tiếp cận này tạo sự tường minh và quy trình chặt chẽ, dễ kiểm tra - đánh giá nhưng cũng có nhược điểm là cứng nhắc, khuôn mẫu, đồng nhất trong quá trình đào tạo, chưa quan tâm đến tính đa dạng và sự khác biệt của các nhân tố trong quá trình đào tạo như người học, môi trường văn hoá - xã hội, v.v [43,

tr 33-34]

c Cách tiếp cận quản lý (The managerial approach)

Cách tiếp cận quản lý có xu hướng tập trung vào khía cạnh giám sát quản lý CT nhất là quá trình thực thi CT Cách tiếp cận này bắt nguồn từ những năm 1900 và trở nên phổ biến trong những năm 1950-1960 Trong thời gian này, hiệu trưởng được xem như một tổng công trình sư chỉ đạo toàn bộ hoạt động thiết kế cũng như thực hiện CT Nhược điểm của cách tiếp cận này

là các cấp quản lý ít quan tâm đến nội dung CT mà chủ yếu quan tâm đến việc thực hiện CT Họ cũng ít quan tâm đến nội dung các môn học, học liệu và phương pháp dạy học [17, tr 20-25]

e Cách tiếp cận hệ thống (The systems approach)

Trong cách tiếp cận hệ thống, các thành tố của CT được xem như những yếu tố liên kết với nhau trong một chỉnh thể Cách tiếp cận này xem xét toàn bộ quá trình cần thiết trong việc thiết kế, thực hiện, đánh giá và phát triển CT cùng với các yếu tố nằm trong cấu trúc của CT như môn học, khóa

học, kế hoạch đào tạo, lịch trình giảng dạy Tiếp cận hệ thống cho phép thiết

kế và xây dựng các CT có tính hệ thống, chặt chẽ và logic cao, làm rõ vai trò,

vị trí, tác dụng của từng khâu, từng nội dung CT đồng thời bảo đảm mối liên

hệ, tác động qua lại giữa các thành tố của CT Cách tiếp cận hệ thống chịu ảnh hưởng của lý thuyết hệ thống, phân tích hệ thống và kỹ thuật hệ thống Những khái niệm này được các nhà khoa học xã hội phát triển vào những năm 1950-1960 và được các nhà quản lý GD sử dụng như một phần của lý thuyết hành chính và tổ chức Cách tiếp cận hệ thống xem các đơn vị trong nhà trường là các yếu tố có quan hệ qua lại và tác động lẫn nhau Các yếu tố như nhân sự, thiết bị, lịch trình giảng dạy là các công cụ nhằm thay đổi hành vi của các cá thể tham gia vào hoạt động của nhà trường

Các chuyên gia thiết kế CT theo cách tiếp cận hệ thống thường có cách nhìn vĩ mô hơn về CT và đề cập tới các vấn đề của CT liên quan tới toàn bộ

hệ thống nhà trường Vấn đề cần xem xét là CT chi phối toàn bộ nội dung đào tạo, các kế hoạch đào tạo như thế nào, CT ảnh hưởng như thế nào tới cơ cấu

tổ chức của nhà trường, tới nhu cầu và quá trình đào tạo của người học, các phương thức điều phối và đánh giá kết quả học tập [17, tr 20-25]

f Cách tiếp cận nhân văn (The humanistic approach)

Một số nhà thiết kế CT xem các cách tiếp cận nêu trên là quá thiên về

kỹ thuật và cứng nhắc Họ cho rằng do mong muốn xây dựng một CT thật khoa học và hợp lý, các nhà thiết kế CT đã bỏ qua khía cạnh cá nhân và xã hội của CT, bỏ qua khía cạnh mỹ thuật, thể chất, văn hóa của con người, hiếm khi quan tâm đến nhu cầu tự suy nghĩ, tự thể hiện của người học và cuối cùng

là bỏ qua sự năng động tâm lý – xã hội học của lớp học, trường học Quan điểm này có nguồn gốc từ triết học cấp tiến và phong trào xem người học là trung tâm của những năm đầu thế kỷ 20 Đến những năm 1920-1930 và nhất

là những năm 1940-1950 với sự phát triển của tâm lý học lứa tuổi và tâm lý