Nghiên cứu đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học
Đại học quốc gia hà nội trờng đại học giáo dục Trần thị hoài Nghiên cứu đánh giá thẩm định chơng trình giáo dục đại học chuyên ngành: quản lý giáo dục m số: 62 14 05 01 tóm tắt luận án tiến sỹ quản lý giáo dục hà nội - 2009 Công trình đợc hoàn thành tại Trờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội Ngời hớng dẫn khoa học: PGS. TS. Lê Đức Ngọc TS. Lê Viết Khuyến Phản biện 1: PGS.TS. Phan Văn Kha Phản biện 2: PGS.TS. Trần Quốc Thành Phản biện 3: PGS.TS. Trần Ngọc Giao Luận án đợc bảo vệ trớc Hội đồng cấp Nhà nớc chấm luận án tiến sĩ họp tại Trờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội ngày 17/6/2009. Có thể tìm hiểu luận án tại: - Th viện Quốc gia Việt Nam - Trung tâm Thông tin Th viện, Đại học Quốc gia Hà Nội Danh mục các công trình khoa học của tác giả liên quan đến luận án đ đợc công bố A. Các bài báo 1. Lê Đức Ngọc, Trần Thị Hoài, Các nguyên tắc chính để đánh giá chơng trình đào tạo đại học và sau đại học, Tạp chí Phát triển Giáo dục, số 51, tháng 3/2003, tr. 14-15. 2. Lê Đức Ngọc, Trần Thị Hoài, Về đánh giá chơng trình đào tạo đại học, Tạp chí Phát triển Giáo dục, số 77, tháng 5/2005, tr. 20-24. 3. Trần Thị Hoài, Các tiêu chí đánh giá chơng trình đào tạo đại học theo học chế tín chỉ, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 15, tháng 12/2006, tr. 38-41. 4. Trần Thị Hoài, Các tiêu chí đánh giá đề cơng môn học của chơng trình đào tạo đại học theo tín chỉ ở Đại học Quốc gia Hà Nội, Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội, Khoa học Xã hội và Nhân văn, tập 23, số 1/2007, tr. 68-75. 5. Trần Thị Hoài, Các yêu cầu về chất lợng nội dung chơng trình giáo dục đại học, Tạp chí Giáo dục, số 185, tháng 3/2008, tr. 29-31. B. Đề tài nghiên cứu khoa học 1. Trần Thị Hoài, Nghiên cứu lý luận về đánh giá chơng trình đào tạo đại học, Đề tài nghiên cứu cơ bản Khoa học Xã hội và Nhân văn - Đại học Quốc gia Hà Nội, tháng 12/2005. 1 Mở đầu 1. Lý do chọn đề tài Phát triển chơng trình là việc làm thờng xuyên của bất kỳ cơ sở đào tạo đại học nào. Công tác đánh giá chơng trình giáo dục đại học trình độ đại học (sau đây gọi tắt là chơng trình CT) nói chung và đánh giá thẩm định CT nói riêng nhằm hoàn thiện các CT luôn đợc các trờng đại học coi trọng. Thực tế hiện nay, công tác này còn nhiều bất cập. Trớc tiên, mục tiêu đào tạo cha đợc đánh giá thẩm định một cách toàn diện về mức độ đáp ứng yêu cầu của ngành đào tạo về các mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ mà ngời học có đợc sau khi hoàn thành khoá học. Thứ hai, các CT của các trờng đại học Việt Nam hiện nay về mặt hình thức là tiếp cận phát triển nhng thực chất phần lớn đợc xây dựng theo cách tiếp cận nội dung với quan niệm giáo dục là quá trình truyền thụ kiến thức. Theo cách tiếp cận này kiến thức truyền thụ cho ngời học càng nhiều càng tốt, song kiến thức của loài ngời đang tăng theo cấp số nhân vì vậy ngời học sẽ bị quá tải và không thể chuyển tải hết các kiến thức. Thứ ba, việc đánh giá thẩm định chất lợng của CT trong các trờng đại học cha có những tiêu chuẩn cụ thể để giúp cho việc đánh giá thẩm định đợc toàn diện, thống nhất và chính xác. Thứ t, quy trình đánh giá thẩm định của một số cơ sở đào tạo đại học còn sơ sài, cha khoa học thể hiện sự thiếu quan tâm tới chất lợng CT của các cấp quản lý giáo dục. Vì vậy, việc nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chuẩn và quy trình đánh giá thẩm định CT là hết sức cần thiết nhằm nâng cao chất lợng CT, góp phần nâng cao chất lợng giáo dục đại học. 2. Mục đích nghiên cứu: Qua việc nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn đánh giá thẩm định CT tiến hành xây dựng bộ tiêu chuẩn và quy trình đánh giá thẩm định CT nhằm nâng cao chất lợng công tác đánh giá thẩm định CT tại các cơ sở đào tạo đại học ở Việt Nam. 3. Khách thể và đối tợng nghiên cứu: Khách thể nghiên cứu là quản lý công tác phát triển CT. Đối tợng nghiên cứu là việc đánh giá thẩm định CT. 4. Giả thuyết khoa học: CT là nhân tố cơ bản để thực hiện mục tiêu giáo dục đại học. Đánh giá thẩm định CT là khâu quan trọng hàng đầu để đảm bảo chất lợng CT. Việc đánh giá thẩm định CT trong các cơ sở đào tạo đại học còn nhiều hạn chế, cha góp phần nâng cao chất lợng CT. Công tác đánh giá thẩm định CT sẽ đảm bảo tính khách quan, khoa học và chính xác nếu dựa trên cơ sở khoa học về quản lý phát triển CT hiện đại (cách tiếp cận, quy trình thiết kế v.v) và đợc thực hiện theo bộ tiêu chuẩn, quy trình đánh giá thẩm định CT. Bộ tiêu chuẩn và quy trình đánh giá thẩm định CT sẽ đợc sử dụng có hiệu quả nếu: bộ tiêu chuẩn đợc xây dựng có cơ sở lý luận và thực tiễn, phản ánh đợc những yêu cầu chất lợng của CT, đảm bảo tính khoa học, chính xác, toàn diện, khả thi và dễ sử dụng; quy trình đánh giá thẩm định CT phù hợp với bộ tiêu chuẩn đã đề ra. 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu: 1) Nghiên cứu lý thuyết phát triển CT, cơ sở lý luận và thực tiễn của việc đánh giá thẩm định CT. 2) Xây dựng bộ tiêu chuẩn và quy trình đánh giá thẩm định CT. 3) Khảo nghiệm về mức độ cần thiết của bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định CT. 4) Thử nghiệm đánh giá thẩm định CT và hai đề cơng môn học ngành Hoá học của Khoa Hoá, Trờng Đại học Khoa học Tự nhiên, Đại học Quốc gia Hà Nội. 6. Phơng pháp nghiên cứu: Nhóm các phơng pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu chỉ thị, nghị quyết của Đảng, các văn bản quy định của Nhà nớc, Bộ Giáo dục và Đào tạo có liên quan đến đề tài. Nghiên cứu các sách, tài liệu và báo cáo khoa học trong nớc và nớc ngoài có liên quan đến đề tài. Phân tích, tổng hợp, hệ thống và khái quát hoá các tri thức chủ yếu trong các t liệu liên quan đến đề tài. Nhóm các phơng pháp nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu hồ sơ đánh giá thẩm định, phỏng vấn sâu, lấy ý kiến chuyên gia, tham luận tại hội thảo, điều tra bằng phiếu trng cầu ý kiến, thống kê và xử lý số liệu, thử nghiệm. 7. Giới hạn của đề tài: Theo Luật giáo dục hiện hành, chơng trình giáo dục đại học bao gồm 4 trình độ: trình độ cao đẳng, trình độ đại học, trình độ thạc sĩ và trình độ tiến sĩ. Luận án giới hạn nghiên cứu ở trình độ đại học. Đánh giá CT trong quy trình phát triển CT bao gồm ba loại đánh giá: đánh giá thẩm định, đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết. Luận án tập trung nghiên cứu đánh giá thẩm định. Luận án nghiên cứu các tiêu chuẩn, tiêu chí chung nhất dùng để đánh giá bất kỳ một CT nào. 8. Những luận điểm bảo vệ: 1) Chất lợng CT là một trong những yếu tố then chốt quyết định chất lợng giáo dục đại học. CT liên kết mục tiêu và nội dung đào tạo, quy định hình thức tổ chức dạy học, phơng pháp kiểm tra - đánh giá, gắn kết hoạt động của thầy và trò theo mục tiêu thống nhất. 2) Đánh giá thẩm định có vai trò quan trọng trong việc đảm bảo chất lợng CT và nâng cao hiệu quả đào tạo. 3) Bộ tiêu chuẩn và quy trình đề xuất sẽ góp phần nâng cao chất lợng đánh giá thẩm định và chất lợng CT. 9. Những đóng góp mới của luận án: Góp phần phát triển lý luận đánh giá CT. Xây dựng đợc bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định CT. Xây dựng đợc quy trình đánh giá thẩm định CT. 10. ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận án: Luận án này góp phần phát triển những vấn đề lý luận đánh giá CT. Luận án có thể làm tài liệu nghiên cứu cho những ai quan tâm đến phát triển CT. Bộ tiêu chuẩn và quy trình đánh giá thẩm định sẽ là công cụ để các hội đồng đánh giá thẩm định vận dụng vào việc đánh giá thẩm định CT, các nhà quản lý dùng để kiểm soát chất lợng của CT, ngời biên soạn CT dùng để tự đánh giá nhằm nâng cao chất lợng CT. 11. Cấu trúc luận án: gồm 3 phần: mở đầu, nội dung (3 chơng) và kết luận. 3 Chơng 1 Cơ sở lý luận về đánh giá thẩm định chơng trình giáo dục đại học 1.1. Các khái niệm cơ bản Luận án đã đề cập đến một số khái niệm về CT, đề cơng môn học, đánh giá thẩm định CT, chơng trình khung, tiêu chuẩn, tiêu chí theo cách định nghĩa của một số tác giả khác nhau, song về bản chất các khái niệm nh sau: - Chơng trình giáo dục đại học thể hiện mục tiêu giáo dục đại học; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục đại học, phơng pháp và hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi môn học, ngành học, trình độ đào tạo của giáo dục đại học; bảo đảm yêu cầu liên thông với các chơng trình khác. CT bao gồm các thành phần chính là mục đích và mục tiêu, nội dung, thời lợng, các yêu cầu của CT, hớng dẫn thực hiện CT, các ĐCMH, v.v - Đề cơng môn học là tài liệu cung cấp cho ngời học trớc khi giảng dạy môn học, gồm có các nội dung chủ yếu sau đây: thông tin về giảng viên, thông tin chung về môn học, mục tiêu của môn học, tóm tắt nội dung môn học, nội dung chi tiết môn học, học liệu, hình thức tổ chức dạy học, chính sách đối với môn học và phơng pháp, hình thức kiểm tra - đánh giá. - Chơng trình khung là văn bản Nhà nớc ban hành cho từng ngành đào tạo cụ thể, trong đó quy định cơ cấu nội dung môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bổ thời gian đào tạo giữa các môn học cơ bản và chuyên môn; giữa lý thuyết với thực hành, thực tập. Chơng trình khung bao gồm khung chơng trình cùng với những nội dung cốt lõi, ít thay đổi theo thời gian. - Đánh giá thẩm định chơng trình là quá trình xem xét CT (sau khi biên soạn xong) để đa ra các nhận xét về chất lợng CT, giúp cơ quan có thẩm quyền ra các quyết định về CT. - Tiêu chuẩn là các yêu cầu đối với CT. - Tiêu chí là sự cụ thể hoá của tiêu chuẩn, mỗi tiêu chuẩn bao gồm các tiêu chí, mỗi tiêu chí chỉ ra những yêu cầu và mức độ cụ thể để đánh giá chất l ợng CT. - Chất lợng CT là thuộc tính bản chất của CT, là mức độ thể hiện của CT ấy đối với những chuẩn mực đã đợc quy định trớc, là sự thoả mãn nhu cầu của ngời sử dụng CT (giảng viên, sinh viên, cán bộ quản lý GD, v.v ) và nhu cầu của ngời sử dụng lao động. 4 1.2. Các nghiên cứu về đánh giá chơng trình giáo dục đại học Những nghiên cứu ở nớc ngoài: Luận án giới thiệu các nghiên cứu của các tổ chức giáo dục ở Mỹ, Canada, Thuỵ Điển, Hà Lan và Nhật Bản. Có những tổ chức nghiên cứu các tiêu chuẩn đánh giá CT chung cho cả khối ngành, không nghiên cứu các tiêu chí đánh giá cho CT từng ngành cụ thể. Có những tổ chức nghiên cứu các tiêu chuẩn đánh giá CT chung cho bất kỳ một CT nào. Có những tổ chức chỉ nghiên cứu đánh giá một vài CT cụ thể, chẳng hạn các tiêu chí đánh giá CT Quản trị Kinh doanh hay CT Kế toán. Cha có nghiên cứu về đánh giá thẩm định CT. Những nghiên cứu ở trong nớc: Luận án giới thiệu các nghiên cứu của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Đại học Quốc gia Hà Nội và của các cá nhân nh Nguyễn Đức Chính, Trần Khánh Đức, Phùng Rân, Phạm Xuân Thanh. Trong quy trình đánh giá CT, ngời đánh giá cần sử dụng các tiêu chuẩn làm căn cứ đánh giá. Bộ tiêu chuẩn đánh giá CT thờng đợc chia thành một số tiêu chuẩn và mỗi tiêu chuẩn chia thành các tiêu chí. Cha có nghiên cứu về đánh giá thẩm định CT. 1.3. Phát triển chơng trình giáo dục đại học 1.3.1. Các cách tiếp cận chơng trình giáo dục đại học Cách tiếp cận nội dung chú trọng đến nội dung kiến thức cần truyền thụ và nh vậy mối quan tâm hàng đầu của ngời xây dựng CT chính là nội dung kiến thức. Cách tiếp cận mục tiêu đặt mục tiêu đào tạo lên hàng đầu, coi mục tiêu đào tạo là tiêu chí để lựa chọn nội dung đào tạo, phơng pháp giảng dạy, cách thức thi cử và đánh giá kết quả học tập. Cách tiếp cận quản lý tập trung vào khía cạnh giám sát quản lý CT nhất là quá trình thực thi, ít quan tâm đến nội dung CT. Cách tiếp cận hệ thống xem xét toàn bộ quá trình cần thiết trong việc thiết kế, thực hiện, đánh giá và phát triển CT cùng với các yếu tố trong cấu trúc của CT. Cách tiếp cận nhân văn quan tâm nhiều tới khía cạnh cá nhân và xã hội, mỹ thuật, thể chất, văn hóa của con ngời, quan tâm đến nhu cầu tự suy nghĩ, tự thể hiện của ngời học, ít quan tâm tới nhận thức của ngời học. Cách tiếp cận phát triển chú trọng đến việc phát triển năng lực tiềm ẩn của cá nhân, phát triển sự hiểu biết của ngời học hơn là quan tâm đến lợng kiến thức mà ngời học nắm đợc. Mỗi cách tiếp cận đều có những u nhợc điểm nhất định và thể hiện các quan điểm khác nhau về giáo dục. 5 1.3.2. Các mô hình phát triển chơng trình giáo dục đại học Luận án đã giới thiệu 5 mô hình phát triển CT của các chuyên gia giáo dục, đó là mô hình Tim Wentling, mô hình Ralph W. Tyler, mô hình Taba, mô hình Saylor, Alexander và Lewis, mô hình Oliva. Qua đó tác giả tổng hợp phát triển CT gồm năm bớc sau: phân tích tình hình, xác định mục đích và mục tiêu đào tạo, thiết kế, thực thi, đánh giá và đi sâu phân tích từng bớc của quá trình phát triển CT. Sơ đồ 1.2: Phát triển chơng trình giáo dục đại học Khi bắt đầu vào việc thiết kế CT, cơ sở đào tạo thờng phải đánh giá CT hiện hành xem có u nhợc điểm gì, còn thích hợp với tình hình mới hay không? Tiếp theo, kết hợp với việc phân tích tình hình cụ thể nh các điều kiện dạy học trong và ngoài trờng, nhu cầu đào tạo của sinh viên và của xã hội v.v để xây dựng mục tiêu đào tạo của CT. Trên cơ sở mục tiêu đào tạo ngời xây dựng CT xác định nội dung đào tạo, phơng tiện hỗ trợ đào tạo, hình thức kiểm tra - đánh giá thích hợp. Sau đó tiến hành kiểm nghiệm CT ở quy mô nhỏ xem có thực sự đạt yêu cầu hay cần phải điều chỉnh thêm. Toàn bộ công đoạn trên đợc xem nh giai đoạn thiết kế CT. Sau khi thiết kế xong, cần triển khai việc đánh giá thẩm định nhằm xem xét toàn bộ văn bản CT để đi đến nhận xét về CT, giúp cơ quan có thẩm quyền ra quyết định ban hành. Sau khi ban hành, CT đợc đa vào thực thi, tiếp đó là đánh giá. Tuy nhiên, việc đánh giá CT không phải chờ đợi đến giai đoạn cuối cùng mà phải thực hiện trong mọi bớc. Đánh giá CT đợc thực hiện ở các bớc cơ bản sau: biên soạn xong (đánh giá thẩm định), trong khi thực thi (đánh giá quá trình), kết thúc (đánh giá tổng kết một khoá đào tạo). Đánh giá là một trong những nhiệm vụ quan trọng, có ý nghĩa quyết định đến chất lợng CT. Đánh giá nhằm mục đích: Điều chỉnh CT, so sánh và lựa chọn CT, tìm hiểu mức độ đạt đợc đối với mục tiêu, phê duyệt để đa vào thực hiện. Phân tích tình hình Xác định mục đích và mục tiêu Thiết k ế Thực thi Đánh giá 6 Sơ đồ 1.4: Đánh giá chơng trình giáo dục đại học 1.3.3. Các thành phần tham gia phát triển chơng trình giáo dục đại học Có thể chia những ngời tham gia phát triển CT và vai trò của họ trong quá trình phát triển CT thành 5 loại nh sau: - Phát triển CT lấy chuyên gia làm trung tâm: Theo cách này, nhóm chuyên gia là những ngời trực tiếp làm công tác phát triển CT. Để đảm bảo chất lợng của CT, họ tham khảo ý kiến của các nhà hoạch định chính sách GD, nhà chính trị, ngời sử dụng sản phẩm đào tạo, ngời cung cấp tài chính, các chuyên gia giáo dục khác. - Phát triển CT dựa trên ý kiến các nhà t vấn: Nhóm chuyên gia làm công tác phát triển CT phải dựa trên ý kiến của các nhà t vấn bên ngoài (nhà hoạch định chính sách GD, nhà chính trị, ngời sử dụng sản phẩm đào tạo, ngời cung cấp tài chính, chuyên gia GD). Nhóm t vấn bên ngoài có vai trò rất quan trọng trong việc phát triển CT, họ chỉ đạo nhóm chuyên gia làm công tác phát triển CT. - Phát triển CT dựa trên ý kiến của ngời bên trong và ngời bên ngoài: Chuyên gia phát triển chơng trình cùng thảo luận với nhóm t vấn bên ngoài và những ngời của cơ sở đào tạo để đa ra các quyết định về CT. Tuy nhiên, ý kiến của nhóm t vấn bên ngoài vẫn là ý kiến quan trọng nhất, tiếp theo là ý kiến của các chuyên gia, cuối cùng là ý kiến của cơ sở đào tạo. - Phát triển CT dựa trên ý kiến của cơ sở đào tạo do giảng viên, cán bộ quản lý giáo dục và sinh viên trực tiếp làm công tác phát triển CT và họ tự quyết định về CT. Cơ sở đào tạo tham khảo ý kiến của các nhà t vấn bên ngoài thông qua các buổi hội thảo và trao đổi. - Phát triển CT có sự tham gia của nhiều thành phần (sơ đồ 1.9): Cơ sở đào tạo và nhóm nhóm phát triển CT cùng tham gia vào việc phát triển CT và cơ sở đào tạo có quyền điều chỉnh CT cho phù hợp với tình hình thực tế. Khác với phát triển CT lấy chuyên gia làm trung tâm (ý kiến của cơ sở đào tạo hầu nh không đợc quan tâm) trong một thời gian dài trớc đây, ngày nay phát triển CT với sự tham gia của càng nhiều ngời liên quan đến CT càng tốt. Đánh giá quá trình (trong khi thực thi CT) Đánh giá tổng kết (sau khi kết thúc 1 khóa đào tạo của CT) Đánh giá thẩm định (sau khi thiết kế CT) 7 Sơ đồ 1.9: Phát triển chơng trình giáo dục đại học có sự tham gia của nhiều thành phần 1.4. Các yêu cầu đối với chơng trình giáo dục đại học - Yêu cầu của Luật Giáo dục: Điều 39, 40 của Luật giáo dục quy định về mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, v.v Nội dung đào tạo là yếu tố quyết định để đảm bảo mục tiêu đào tạo cho mỗi cấp học và trình độ đào tạo. Đối với trình độ đại học, CT bao gồm hai khối kiến thức: giáo dục đại cơng và giáo dục chuyên nghiệp. Khối kiến thức giáo dục đại cơng quyết định đảm bảo cho mục tiêu đào tạo trình độ đại học là có kiến thức hiện đại và rộng (về khoa học xã hội, nhân văn, khoa học tự nhiên và toán) và khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp phải đảm bảo cho sinh viên nắm vững kiến thức và kỹ năng chuyên môn. - Yêu cầu của thực tiễn: Việc bồi dỡng con ngời thích ứng với những biến đổi trong đời sống và xã hội tơng lai là những mục tiêu cơ bản và đặc trng nổi bật trong sự nghiệp giáo dục hiện nay. CT cần phải đợc bắt nguồn từ mục tiêu giáo dục và bồi dỡng con ngời có tinh thần khoa học, sáng tạo, tích cực và phát triển toàn diện. Luận án đã giới thiệu các yêu cầu về các sản phẩm đào tạo đại học của các tổ chức, cá nhân, các cơ sở sử dụng sản phẩm đào tạo trong và ngoài nớc. - Yêu cầu phù hợp với ngời học: CT cần phù hợp với tâm lý lứa tuổi, nhu cầu chuyển đổi ngành nghề, trình độ và năng lực của sinh viên. Số sinh viên có nhu cầu học hai ngành song song trong thời gian học đại học tăng mạnh, số ngời học văn bằng hai cũng nhiều hơn trớc. Vì vậy, để tạo điều kiện thuận lợi cho ngời học (nh tiết kiệm thời gian và kinh phí) thì CT phải đợc xây dựng liên thông với nhau, liên thông dọc (liên thông giữa các chơng trình ở các trình độ Nhóm phát triển CT Cơ sở đào tạo Giảng viên Cán bộ quản lý GD Sinh viên Ngời sử dụng sản phẩm đào tạo Ngời cung cấp tài chính Nhà chính trị Nhà hoạch định chính sách GD Chuyên gia GD Phụ huynh [...]... trạng công tác đánh giá thẩm định chơng trình giáo dục đại học ở Việt Nam Mục đích của việc khảo sát thực tiễn: Tìm hiểu thực trạng công tác đánh giá thẩm định chơng trình giáo dục đại học hiện nay ở Việt Nam, bao gồm thực trạng CT, thực trạng quản lý CT, thực trạng bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định, thực trạng quy trình đánh giá thẩm định, thực trạng quản lý đánh giá thẩm định Nghiên cứu hồ sơ: Tác... viên trong hội đồng đều có chuyên môn phù hợp với CT cần đợc đánh giá thẩm định 15 Chơng 3 Bộ tiêu chuẩn v quy trình đánh giá thẩm định chơng trình giáo dục đại học 3.1 Bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định chơng trình giáo dục đại học Bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định CT đợc xây dựng theo cách tiếp cận phát triển, chú trọng tới việc đánh giá thẩm định CT theo hớng phát triển tối đa mọi năng lực tiềm ẩn của... Quy trình đánh giá thẩm định CT của hội đồng đánh giá thẩm định bao gồm 4 bớc: lập kế hoạch, thu thập và phân tích thông tin, tổ chức đánh giá thẩm định và báo cáo Sơ đồ 1.10: Quản lý chơng trình giáo dục đại học Hội đồng khoa học và đào tạo đại học quốc gia hoặc đại học vùng Giám đốc Chỉ đạo việc tổ chức đánh giá thẩm định CT cấp ĐHQG hay ĐH vùng T vấn cho giám đốc trong việc quản lý công tác đánh giá. .. tập Các cơ sở đào tạo đại học quản lý CT Sơ đồ 2.1: Phân cấp quản lý và xây dựng chơng trình giáo dục đại học Bộ Giáo dục và Đào tạo Chơng trình khung Các cơ sở đào tạo ĐH Chơng trình giáo dục đại học Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định và quản lý nội dung, thời lợng các môn học thuộc kiến thức Lý luận chính trị, Giáo dục thể chất và Giáo dục quốc phòng Các đề cơng môn học của các môn học khác trong CT do... đồ 3.1 Đánh giá thẩm định CT của mỗi cấp tiến hành nh sau: - Cấp thứ nhất: cấp trờng đối với đại học quốc gia hay đại học vùng, cấp khoa đối với các trờng đại học còn lại Bớc 1: Các khoa tổ chức đánh giá thẩm định: Các hội đồng đánh giá thẩm định đề cơng môn học triển khai thực hiện công việc đánh giá thẩm định Sau khi có kết quả đánh giá thẩm định, nhóm biên soạn chỉnh sửa lại các đề cơng môn học Tổ... tiêu chí đánh giá thẩm định đề cơng môn học TT 1 2 3 4 5 6 Số ngời sử dụng tiêu chí đánh giá thẩm định Số lợng/36 Tỷ lệ % 11 31% 30 83% 35 97% 32 89% 31 86% 11 31% Tiêu chí Thông tin chung về môn học Mục tiêu môn học Nội dung môn học Hình thức tổ chức dạy học Hình thức kiểm tra - đánh giá Học liệu 14 2.4 Thực trạng quy trình và công tác quản lý đánh giá thẩm định chơng trình giáo dục đại học 2.4.1... của đánh giá - Quản lý công tác đánh giá thẩm định chơng trình: Đối với các đại học quốc gia và đại học vùng, giám đốc là ngời quyết định ban hành CT Đối với các đại học còn lại, hiệu trởng sẽ là ngời quyết định ban hành CT Tham gia quản lý 8 CT gồm các cán bộ giảng dạy, cán bộ quản lý giáo dục các cấp, chủ nhiệm khoa, hiệu trởng và giám đốc (đối với đại học quốc gia, đại học vùng) Trong quá trình đánh. .. để trình lên hội đồng đánh giá thẩm định cấp cao hơn - Cấp thứ hai: cấp đại học quốc gia hay đại học vùng, cấp trờng đối với các trờng đại học còn lại Hội đồng tiến hành đánh giá thẩm định CT Kết quả đánh giá thẩm định của cấp thứ nhất, sự hoàn thiện CT của nhóm biên soạn là các thông tin quan trọng giúp cho hội đồng đánh giá thẩm định chính xác Kết quả đánh giá của cấp cuối cùng này là căn cứ để giám... trình: Xu thế đánh giá CT chuyển từ đánh giá kết quả đến đánh giá quá trình, từ đánh giá từng phần đến đánh giá toàn diện, từ quan tâm tới cả tập thể đến quan tâm tới từng ngời học, từ nghiên cứu theo khoa học tự nhiên đến khoa học nhân văn - Một số mô hình đánh giá chơng trình: Luận án giới thiệu một số mô hình đánh giá phổ biến: mô hình đánh giá theo mục tiêu, mô hình CIPP, mô hình đánh giá sự khác... đã trình bày các lý do và phân tích về việc bỏ bớt tiêu chuẩn Kế hoạch đào tạo, tiêu chí Đảm bảo tính cân đối trong tiêu chuẩn Nội dung CT 3.1.6 Các đối tợng sử dụng bộ tiêu chuẩn Hội đồng đánh giá thẩm định, các chuyên gia biên soạn chơng trình, cán bộ quản lý giáo dục v.v 3.2 Quy trình đánh giá thẩm định chơng trình giáo dục đại học Công tác tổ chức đánh giá thẩm định CT đợc thực hiện theo quy trình . cần đợc đánh giá thẩm định. 16 Chơng 3 Bộ tiêu chuẩn v quy trình đánh giá thẩm định chơng trình giáo dục đại học 3.1. Bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định chơng trình giáo dục đại học Bộ tiêu. Đánh giá thẩm định chơng trình giáo dục đại học - Xu thế đánh giá chơng trình: Xu thế đánh giá CT chuyển từ đánh giá kết quả đến đánh giá quá trình, từ đánh giá từng phần đến đánh giá toàn. Đại học quốc gia hà nội trờng đại học giáo dục Trần thị hoài Nghiên cứu đánh giá thẩm định chơng trình giáo dục đại học chuyên ngành: quản lý giáo dục m số: