Quản lý hoạt động dạy - học trong đào tạo theo tín chỉ ở trường Đại học Ngoại Ngữ - Đại học Quốc Gia Hà Nội

Từ định nghĩa trên, kết hợp với nghiên cứu những định nghĩa khác về TC và thực tế đào tạo của các đơn vị, TC ở ĐHQGHN được cụ thể hóa như sau: “TC là đại lượng dùng để đo khối lượng kiến

đại học quốc gia hà nội

Tr-ờng đại học giáo dục

TRẦN THỊ HẰNG

QUẢN Lí HOẠT ĐỘNG DẠY-HỌC TRONG ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ - ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN Lí GIÁO DỤC

CHUYấN NGÀNH : QUẢN Lí GIÁO DỤC

Mó số: 60 14 05

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS.Nguyễn Thị Phương Hoa

Hà Nội – 2011

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT

Quản lý Hoạt động dạy – học Sinh viên

Trung bình Tín chỉ

Tỷ lệ phần trăm

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 1

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 1

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

5 Giả thuyết khoa học 2

6 Phạm vi nghiên cứu 2

7 Phương pháp nghiên cứu 2

8 Cấu trúc luận văn 2

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 3

1.1.Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề 3

1.2 Các khái niệm công cụ liên quan đến đề tài nghiên cứu 3

1.2.1.Các khái niệm liên quan đến quản lý đào tạo đại học 3

1.2.2 Các khái niệm liên quan đến tín chỉ 12

1.3 So sánh chương trình đào tạo theo niên chế với chương trình đào tạo theo tín chỉ ở bậc đại học 14

1.4 Những ưu điểm và thách thức của phương thức đào tạo theo tín chỉ 17

1.4.1 Những ưu điểm của phương thức đào tạo theo tín chỉ 17

1.4.2 Những thách thức của phương thức đào tạo theo tín chỉ 18

1.5 Quản lý hoạt động dạy- học trong đào tạo theo học chế tín chỉ 19

1.5.1 Đề cương môn học 19

1.5.2 Quản lý hoạt động dạy của giảng viên 21

1.5.3 QL hoạt động học của sinh viên 24

1.5.4 Quản lý công tác kiểm tra, đánh giá trong đào tạo theo học chế tín chỉ 29 1.5.5 Một số đặc thù cần lưu ý khi quản lý hoạt động dạy- học theo học chế tín chỉ 31 Tiểu kết chương 1 33

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY-HỌC TRONG ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ-ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI 34

2.1 Khái quát về trường Đại học Ngoại Ngữ- Đại học Quốc Gia Hà Nội 34

2.1.1 Quá trình thành lập trường 34

2.1.2 Mục tiêu chiến lược phát triển của trường 34

2.1.3 Quy mô đào tạo của trường 35

2.2 Thành tựu và tồn tại của trường Đại học Ngoại Ngữ- Đại học Quốc Gia Hà Nội trong quá trình thực hiện chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ 36 2.2.1 Thành tựu của trường Đại học Ngoại Ngữ- Đại học Quốc Gia Hà Nội trong quá trình thực hiện chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ 36

2.2.2 Những tồn tại của trường Đại học Ngoại Ngữ- Đại học Quốc Gia Hà Nội trong quá trình thực hiện chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ 36

2.3 Thực trạng hoạt động dạy-học trong đào tạo theo tín chỉ 37

2.3.1 Thực trạng hoạt động dạy của giảng viên trong đào tạo theo tín chỉ 37

2.3.2 Thực trạng hoạt động học của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ 44

2.3.3 Thực trạng hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên 47

2.3.4 Thực trạng cơ sở vật chất phục vụ dạy-học 50

2.3.5 Thực trạng quản lý hoạt động dạy-học trong đào tạo theo tín chỉ ở trường Đại học Ngoại Ngữ-Đại học quốc gia Hà Nội 52

Tiểu kết chương 2 60

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY – HOC TRONG ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ- ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI 62

3.1 Một số định hướng khi xây dựng biện pháp quản lý hoạt động dạy-học 62 3.1.1 Định hướng nguyên tắc 62

3.1.2 Lưu ý thực tiễn 63

3.2 Các biện pháp quản lý hoạt động dạy-học trong đào tạo theo tín chỉ ở trường ĐHNN- ĐHQGHN 64

3.2.1 Biện pháp quản lý và giám sát việc xây dựng và thực hiện đề cương 64 3.2.2 Biệp pháp xây dựng môi trường “văn hoá học ” cho sinh viên 69

3.2.3 Biện pháp quản lý việc kiểm tra đánh giá theo quy định được nêu trong đề cương 73 3.2.4 Biện pháp xây dựng cơ sở vật chất, phương tiện dạy học hiện đại nhằm phục vụ cho hoạt động dạy-học trong đào tạo theo tín chỉ 75

3.2.5 Biện pháp xây dựng hệ thống thông tin quản lý để triển khai các nội dung quản lý,tổ chức đào tạo theo tín chỉ 77

3.2.6 Biện pháp quản lý mức độ tự học của SV thông qua việc hoàn thành nhiệm vụ học tập của SV 81 3.2.7 Biện pháp huấn luyện kĩ năng thực hiện quy trình đào tạo theo TC cho

3.3 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý

hoạt động dạy-học ở trường ĐHNN-ĐHQGHN 83

Tiểu kết chương 3 86

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 87

1 Kết luận 87

2 Khuyến nghị 88

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 90

PH Ụ L ỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Phát triển Giáo dục - Đào tạo là quốc sách hàng đầu, là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người Đây là trách nhiệm của toàn Đảng, toàn dân, trong đó HTTCD-H , chương trình đào tạo đóng vai trò vô cùng quan trọng trong việc đạt được mục tiêu mà Bộ Giáo Dục đề ra Từ năm 2002, Bộ giáo dục và đào tạo đã khuyến khích các trường đại học trong cả nước đào tạo theo học chế TC và cho đến năm 2010 đã có đa số các trường áp dụng chương trình đào tạo theo học chế TC Chương trình đào tạo theo học chế TC đã triển khai trong một thời gian khá dài (hơn thế kỷ) ở Hoa Kỳ và khi đánh giá học chế này các nhà giáo dục cho rằng nó có nhiều

ưu điểm như: hiệu quả học tập cao, độ mềm dẻo và khả năng thích ứng lớn, hiệu quả tốt về QL và giảm giá thành đào tạo Bên cạnh đó, hệ thống TC cũng có những hạn chế như: sự cắt vụn kiến thức, khó tạo nên sự gắn kết trong SV Tuy nhiên thực tế ở Việt Nam cho thấy, HĐ D-H trong đào tạo theo học chế TC chưa thật sự đạt được các

ưu điểm như trên, nhất là hiệu quả học tập của SV chưa cao Đây chính là lí do tôi chọn đề tài này để đi sâu nghiên cứu trong luận văn tốt nghiệp của mình nhằm tìm hiểu kĩ hơn về việc QL HĐ D-H trong đào tạo theo học chế TC và có thể trở thành những gợi ý cho việc nâng cao hiệu quả của chương trình đào tạo này và hạn chế bớt những mặt yếu kém vốn có của nó

2 Mục tiêu nghiên cứu

Làm rõ cơ sở khoa học về HĐ D-H và QL HĐ D-H trong đào tạo theo học chế TC và trên cơ sở đó đề xuất phương hướng, giải pháp nhằm QL tốt HĐ D-H trong đào tạo theo học chế TC

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hoá cơ sở lý luận của HĐ D-H và QL HĐ D-H trong đào tạo theo học chế TC

- Phân tích, đánh giá thực trạng HĐ D-H và thực trạng QL HĐ D-H trong đào tạo theo học chế TC tại trường ĐHNN- ĐHQGHN

- Đề xuất một số biện pháp QL HĐ D-H trong đào tạo theo học chế TC tại

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

HĐ D-H trong đào tạo theo TC

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp QL HĐ D-H trong đào tạo theo TC tại trường ĐHNN- ĐHQGHN

5 Giả thuyết khoa học

Thực hiện được tốt QL HĐ D-H trong đào tạo theo TC sẽ góp phần nâng cao hiệu quả đào tạo theo TC tại trường ĐHNN- ĐHQGHN

6 Phạm vi nghiên cứu

- Về đối tượng khảo sát: GV, SV năm thứ 3 khoa Sư phạm Tiếng Anh trường ĐHNN- ĐHQGHN

- Phạm vi thời gian: từ năm 2009 đến năm 2011

- Phạm vi nội dung: QL HĐ D-H trong đào tạo theo TC

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phương pháp phân tích, tổng hợp, nghiên cứu hệ thống tài liệu

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Quan sát, khảo sát thực tế

- Thống kê số liệu

- Phân tích thực trạng

- Tổng kết kinh nghiệm

- Điều tra bằng phiếu hỏi

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn được kết cấu làm 3 chương

Chương 1: Cơ sở lí luận của quản lý hoạt động dạy học theo tín chỉ

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học trong đào tạo theo tín chỉ tại trường ĐHNN- ĐHQGHN

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học trong đào tạo theo tín chỉ

tại trường ĐHNN- ĐHQGHN

80 đến nay hệ thống chương trình đào tạo theo TC cũng lần lượt được áp dụng ở nhiều trường đại học Vào năm 1999, 29 bộ trưởng đặc trách giáo dục đại học ở các nước trong Liên minh châu Âu đã ký Tuyên ngôn Boglona nhằm hình thành Không gian Giáo dục đại học Châu Âu (European Higher Education Area) thống nhất vào năm 2010, một trong các nội dung quan trọng của Tuyên ngôn đó là triển khai áp dụng học chế TC (European Credit Transfer System -ECTS) trong toàn hệ thống giáo dục đại học để tạo thuận lợi cho việc cơ động hóa, liên thông hoạt động học tập của SV trong khu vực châu Âu và trên thế giới Như vậy, có thể nói từ cuối thế kỉ XIX, hệ thống chương trình đào tạo theo học chế TC đã được nghiên cứu cho đến đầu thế kỉ XX thì được phát triển rộng ở châu Âu và một số nước châu Á Ở Việt Nam, trước năm 1975 một số trường đại học chịu ảnh hưởng của Mỹ tại Miền Nam Việt Nam đã áp dụng học chế TC: Viện Đại học Cần Thơ, Viện Đại học Thủ Đức Trong quá trình Đổi mới ở nước ta từ cuối năm 1986 chuyển nền kinh tế kế hoạch hoá tập trung sang nền kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa, giáo dục đại học ở nước ta cũng có nhiều thay đổi Hội nghị Hiệu trưởng đại học tại Nha Trang hè 1987 đã đưa ra nhiều chủ trương đổi mới giáo dục đại học,trong đó có chủ trương triển khai trong các trường đại học qui trình đào tạo 2 giai đoạn và module hoá kiến thức.Theo chủ trương đó, học chế học phần đã ra đời và được triển khai trong toàn bộ hệ thống các trường đại học và cao đẳng nước ta từ năm 1988 đến

Mỹ Tuy nhiên, về một số phương diện, học chế TC đang được thực hiện ở nước ta một phần chưa thật sự mềm dẻo như học chế TC của Mỹ, do đó nó được gọi là sự kết hợp giữa niên chế với TC, tuy nhiên những khó khăn về đời sống trong xã hội nói chung và trong các trường đại học nói riêng lúc đó chưa cho phép đặt vấn đề thực hiện học chế module hóa triệt để Vào năm 1993, khi những khó khăn chung của đất nước và của các trường đại học dịu bớt, Bộ GD&ĐT chủ trương tiến thêm một bước, thực hiện học chế học phần triệt để hơn, theo mô hình học chế TC của

Mỹ Trường Đại học Bách khoa tp HCM là nơi đầu tiên áp dụng học chế TC từ năm 1993, rồi các trường Đại học Đà Lạt, Đại học Cần Thơ, Đại học Thủy sản Nha Trang v v và một số trường đại học khác áp dụng từ năm 1994 và các năm sau đó Hiện nay có gần 100 trường trong cả nước áp dụng học chế TC với các sắc thái và mức độ khác nhau Trong quá trình từng bước cụ thể hoá chương trình đào tạo theo học chế TC của Mỹ vào Việt Nam, có nhiều tác giả đã nghiên cứu về việc tổ chức các

HĐ D-H trong đào tạo theo học chế TC như: Tác giả Lâm Quang Thiệp và tác giả Lê Viết Khuyến –nguyên lãnh đạo vụ đại học, Bộ GD& ĐT, tác giả Đặng Xuân Hải- nguyên lãnh đạo trường Đại học Giáo Dục- ĐHQGHN và nhiều nhà khoa học khác

1.2 Các khái niệm công cụ liên quan đến đề tài nghiên cứu

1.1.1 Các khái niệm liên quan đến quản lý đào tạo đại học

1.1.1.1 Quản lý,, chức năng và biện pháp quản lý

a, Khái niệm quản lý

QL là một hiện tượng xã hội, là yếu tố cấu thành sự tồn tại và phát triển của loài người Loài người đã trải qua nhiều thời kỳ phát triển với nhiều hình thái xã hội khác nhau nên cũng trải qua nhiều hình thức QL khác nhau Các triết gia, các nhà chính trị từ thời cổ đại đến nay đều rất coi trọng vai trò của QL trong sự ổn định và phát triển của xã hội QL là một phạm trù khách quan, là một tất yếu lịch sử Nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra khái niệm về QL dưới góc độ khác nhau

Theo C.Mác: “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn thì ít nhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo để điều hoà những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát sinh từ vận động của toàn bộ cơ thể khác với sự vận động của những khí quan độc lập của

nó Một người độc tấu vĩ cầm tự điều khiển lấy mình, còn một giàn nhạc thì cần phải có một nhạc trưởng”[29, tr 480]

F.W Taylor được coi là cha đẻ của thuyết QL khoa học đã cho rằng cốt lõi trong QL là phải chuyên môn hoá và phải đảm bảo tính chặt chẽ Ông cũng khẳng định rằng QL là nghệ thuật biết rõ ràng, chính xác, xem một công việc phải được thực hiện như thế nào chứ không thuần túy dựa vào kinh nghiệm.[7, tr 32]

Henri Fayol có cống hiến lớn nhất là xuất phát từ các loại hình “hoạt động QL” và ông đã nhấn mạnh đến cấu trúc của (bộ máy) tổ chức Ông là người đầu tiên phân biệt hoạt động QL thành 5 chức năng cơ bản: kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ huy, phối hợp và kiểm tra mà sau này chúng được kết hợp thành 4 chức năng: kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo, và kiểm tra” [7, tr 30-31]

Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc: hoạt động QL là:

“Tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể QL (người QL) đến khách thể

QL (người bị QL) – Trong một tổ chức - nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức”[9, tr3]

Từ các quan niệm trên, ta thấy bản chất chung các khái niệm QL là một quá trình tác động có ý thức, có định hướng và có tổ chức của chủ thể QL đến khách thể

QL nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra một cách hiệu quả nhất trong điều kiện biến động của môi trường QL tồn tại trong mọi quá trình hoạt động của xã hội và là điều kiện quan trọng để tổ chức xã hội vận hành và phát triển Trong khái niệm QL, ta cần chú ý các yếu tố sau:

Chủ thể QL: là một cá nhân, một nhóm người hay một tổ chức tạo ra những tác động QL Nó trả lời câu hỏi: Ai QL?

Khách thể QL: là những đối tượng tiếp nhận các tác động QL

+ Khách thể QL có thể là người, trả lời câu hỏi : QL ai?

+ Khách thể QL có thể là vật, trả lời câu hỏi: QL cái gì?

+ Khách thể QL là việc, trả lời câu hỏi: QL việc gì?

Mục tiêu QL: là căn cứ để chủ thể tạo ra những tác động QL lên đối tượng

Quá trình QL mang tính tổng hợp, không tuân theo những quy định cứng nhắc mà phải mềm dẻo, linh hoạt

b, Chức năng của quản lý

Chức năng của QL là những nội dung và phương pháp hoạt động cơ bản mà nhờ đó chủ thể QL tác động lên đối tượng QL trong quá trình QL nhằm thực hiện mục tiêu QL

- Chức năng kế hoạch hoá

Công tác kế hoạch là công tác trù liệu cho tương lai của tổ chức, tức hoạch định những vấn đề và cách thức giải quyết các vấn đề đó nhằm làm cho tổ chức có thể đối phó, thích nghi với những thay đổi có thể đoán trước cũng như những thay đổi không chắc chắn trong tương lai Mức độ xa hay gần của tương lai sẽ tuỳ thuộc vào tầm thời gian của công tác kế hoạch, công tác hoạch định Càng xa, mức độ dự báo càng khó chính xác, do vậy, nhà QL cần phải thận trọng, khi thực hiện chức năng lập kế hoạch

-Chức năng lãnh đạo

Lãnh đạo là quá trình tác động đến con người sao cho họ sẵn sàng, cố gắng, hăng hái hướng tới việc hình thành các mục tiêu Như vậy, chức năng này bao gồm : “ Việc liên kết, liên hệ với người khác và động viên họ hoàn thành những nhiệm

vụ nhất định để đạt được những mục tiêu của tổ chức”

Lãnh đạo là một trong những hoạt động chủ yếu của các nhà QL vì nó giúp biến những sản phẩm của quá trình kế hoạch hoá và tổ chức thành hiện thực thông qua việc tác động đến con người Cũng thông qua lãnh đạo, tài năng của nhà QL

được thể hiện rõ nét với các công việc như tạo lập ảnh hưởng, hình thành uy tín với các thành viên, dẫn dắt tổ chức…

- Chức năng kiểm tra

Chức năng kiểm tra là phương thức hoạt động của nhà QL tác động lên đối tượng bị QL nhằm thu thập thông tin, đánh giá và xử lý các kết quả vận hành của tổ chức Kiểm tra là quá trình xác định kết quả đã đạt được trên thực tế, so sánh đối chiếu với mục tiêu đề ra, thu thập các thông tin phản hồi nhằm phát hiện các sai lệch và đề ra các chương trình hành động nhằm khắc phục những sai lệch đó, thực hiện mục tiêu, kế hoạch đã đề ra

Bốn chức năng trên tạo thành hệ thống QL thống nhất với một trình tự nhất định Ngoài bốn chức năng trên trong hệ thống QL, yếu tố thông tin có mặt ở tất cả các giai đoạn với vai trò là điều kiện không thể thiếu với việc thực hiện các chức năng QL Nếu thông tin bị sai lệch thì công tác QL sẽ gặp khó khăn dẫn đến nhà QL

có những quyết định sai

c, Biện pháp quản lý

Biện pháp có nghĩa là cách làm, cách thức tiến hành, giải quyết một vấn đề, một công việc cụ thể nào đó

Biện pháp QL là tổng thể cách thức tác động của chủ thể QL lên đối tượng

QL trong quá trình tiến hành các hoạt động nhằm đạt được mục tiêu đề ra Biện pháo QL là yếu tố động, thường được thay đổi theo đối tượng và tình huống Căn cứ vào tác động của chủ thể QL lên đối tượng QL, có thể chia thành các nhóm biện pháp cơ bản sau:

của bộ máy, giúp cho các quyết định QL được thi hành nhanh chóng và chính xác, tăng hiệu quả hoạt động QL

- Biện pháp kinh tế

Biện pháp kinh tế là cách tác động của chủ thể QL tới đối tượng QL thông qua lợi ích kinh tế, tạo động lực thúc đẩy con người tích cực hoạt động

- Biện pháp tâm lý – giáo dục

Biện pháp tâm lý – giáo dục là cách tác động của chủ thể QL tới đối tượng

QL thông qua đời sống tâm lý cá nhân, các hệ tư tưởng , tâm tư tình cảm, nguyện vọng của họ Biện pháp này dựa trên cơ sở các quy luật tâm lý của con người dựa vào uy tín của người QL để lôi cuốn các thành viên trong tổ chức hăng hái, tích cực tham gia công việc

Các nhà QL cần biết phối hợp cá biện pháp QL một cách linh hoạt nhằm khai thác mặt mạnh, hạn chế mặt nhược điểm của từng biện pháp Không có một biện pháp nàp là hoàn hảo tối ưu hay hoàn toàn hạn chế Vận dụng các biện pháp thành công đem lại hiêu quả QL Điều đó dựa vào khả năng sáng tạo và sự mềm dẻo, linh hoạt của các nhà QL

1.1.1.2 Quản lý hoạt động dạy-học

a, Khái niệm hoạt động

Về phương diện triết học, hoạt động là phương thức tồn tại cua con người trong thế giới Về phương diện tâm lý học, hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người và thế giới (khách thể) để tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới, cả

về phía con người

b, Khái niệm hoạt động dạy- học

HĐ D-H theo quan điểm hiện đại là hoạt động được tạo ra bởi sự tương tác trực tiếp giữa thầy và trò, giữa những người học với nhau, giữa dạy học với môi trường sư phạm nói riêng và môi trường xã hội nói chung, là sự thống nhất chặt chẽ giữa hoạt động dạy và hoạt động học

c, Hoạt động giảng dạy

Giáo viên là chủ thể của hoạt động dạy, người nắm vững mục tiêu, chương trình nội dung, phương pháp giáo dục, nắm vững quy luật tâm lý của người học qua

các lứa tuổi, đặc biệt là nắm vững trình độ hiểu biết và năng lực học tập của học sinh

để tổ chức giảng dạy, hướng dẫn học sinh học tập cho phù hợp và có hiệu quả Toàn

bộ quá trình giảng dạy của giáo viên tập trung vào tổ chức các hoạt động cho học sinh theo đặc điểm tâm lý lứa tuổi Học sinh vừa là đối tượng vừa là mục tiêu, vừa là động lực của quá trình dạy học

d, Hoạt động học

Học sinh là đối tượng của hoạt động dạy, hay nói cách khác là khách thể của hoạt động giảng dạy của giáo viên đồng thời là chủ thể có ý thức của hoạt động học tập và rèn luyện thực hành Người học giữ vai trò chủ động có ý thức, tích cực và sáng tạo trong quá trình học tập (sơ đồ trong GD học)

e, Mối quan hệ biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học

Quá trình dạy học là quá trình hoạt động phối hợp giữa giáo viên và học sinh Hoạt động tích cực của hai nhân vật này quyết định đến chất lượng giáo dục và đào tạo trong nhà trường Hoạt động dạy chỉ đạo hoạt động học và hoạt động học là cơ

sở, là trung tâm cho mọi sự cải tiến của hoạt động dạy Sự thống nhất biện chứng giữa hai hoạt động dạy và hoạt động học thể hiện ở sự gắn bó chặt chẽ, tính chất hai mặt Không có học không thể có hiện tượng dạy học và ngược lại không có dạy vẫn

có hiện tượng dạy học diễn ra theo kiểu tự học nhưng nó không gắn liền với khái niệm dạy học Hai hoạt động này tác động biện chứng với nhau, thúc đẩy lẫn nhau

để cùng phát triển Sự tác động biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học dẫn đến sự phát triển không ngừng của quá trình dạy học

f, Quản lý hoạt động dạy-học

 QL hoạt động dạy

QL hoạt động giảng dạy, thực chất là QL nhiệm vụ giảng dạy của đội ngũ giáo viên Giáo viên truyền đạt những kiến thức, kỹ năng và những giá trị về tư tưởng phẩm chất cần được trang bị cho học sinh Đồng thời giáo viên có nhiệm vụ phải học tập, rèn luyện, bồi dưỡng và tự bồi dưỡng để nâng cao trình độ, nâng cao chất lượng HĐ D-H của mình Trong quá trình GD&ĐT, giáo viên vừa là đối tượng

QL hoạt động học tập của học sinh là QL việc thực hiện các nhiệm vụ học tập, nghiên cứu, rèn luyện của người học trong suốt quá trình học tập Học sinh có những đặc điểm tâm lý, phong tập, tập quán khác nhau, trong quá trình rèn luyện, học tập, cũng như kết quả đạt được cũng khác nhau Do đó, nhà trường cần tăng cường các biện pháp QL hoạt động học tập của học sinh nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, vì học sinh vừa là đối tượng QL vừa là chủ của quá trình dạy học

 QL CSVC, trang thiết bị, phương tiện - kỹ thuật phục vụ HĐD-H

CSVC là điều kiện tiên quyết cho nhà trường hình thành và đi vào hoạt động,

là điều kiện không thể thiếu được trong việc nâng cao chất lượng đào tạo QL các CSVC, kỹ thuật phục vụ cho HĐ D-H đảm bảo được các yêu cầu liên quan mật thiết với nhau đó là: Tổ chức QL tốt, đảm bảo đầy đủ và sử dụng có hiệu quả CSVC, trang thiết bị, phương tiện - kỹ thuật phục vụ HĐ D-H trong nhà trường

1.1.1.3 Quản lý đào tạo ở bậc đại học

a, Khái niệm đào tạo

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam: “Đào tạo là quá trình tác động đến một con người nhằm làm cho người đó lĩnh hội và nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách có hệ thống nhằm chuẩn bị cho người đó thích nghi với cuộc sống và khả năng nhận một sự phân công nhất định, góp phần của mình vào sự phát triển của xã hội, duy trì và phát triển nền văn minh của loài người Về cơ bản, đào tạo là giảng dạy và học tập trong nhà trường gắn với giáo dục nhân cách”

b, Khái niệm đào tạo đại học

Đào tạo đại học là đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao, có năng lực tư duy, có khả năng sáng tạo nhằm đáp ứng nhu cầu của xã hội

Trong hoạt động đào tạo đại học cần đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp dạy và học, xây dựng hệ thống đảm bảo và kiểm định chất lượng đào tạo đại học, tiến tới hội nhập giáo dục đại học với thế giới

c, QL đào tạo đại học

QL đào tạo đại học gắn liền với các chức năng cụ thể sau:

- Lập kế hoạch đào tạo: lên kế hoạch với mục tiêu, biện pháp rõ ràng, ấn định các điều kiện cho việc thực hiện kế hoạch đạt được mục tiêu đào tạo

- Tổ chức đào tạo: hình thành và phát triển quá trình đào tạo với các mục tiêu dài hạn, ngắn hạn, trung hạn…

- Chỉ đạo điều hành quá trình đào tạo: chức năng này mang tính tác nghiệp trong quá trình thực hiện kế hoạch, chỉ huy một cách tập trung, thống nhất và dân chủ

- Kiểm tra, đánh giá quá trình đào tạo: công việc này gắn với việc đánh giá kết quả đào tạo, tổng kết kinh nghiệm đào tạo, điều chỉnh mục tiêu, phương pháp nếu cần

QL đào tạo chính là QL các yếu tố chủ đạo trong đào tạo đại học bao gồm mục tiêu, nội dung, phương pháp, lực lượng đào tạo chính trong đó là GV và đối tượng đào tạo đó là SV, hình thức tổ chức đào tạo, môi trường đào tạo, quy chế đào tạo, bộ máy tổ chức đào tạo Tuy nhiên các yếu tố nên trên luôn vận động, thay đổi đòi hỏi nhà QL cần có biện pháp giải quyết kịp thời

d, Đặc thù của hoạt động dạy-học ở bậc đại học

Sản phẩm của đào tạo ở bậc đại học là những con người có các kĩ năng cơ bản: kĩ năng nói, viết, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng cạnh tranh lành mạnh, kĩ năng ra quyết định, kĩ năng tư duy phê phán Chính vì vậy HĐ D-H ở bậc đại học phải có tính đặc thù về mục tiêu nội dung, về phương pháp, về HTTCD-H Đặc biệt là người dạy cùng với hoạt động dạy, người học cùng với hoạt động học trong quá trình dạy học ở bậc đại học cần được hết sức lưu ý

- Về mục tiêu: đào tạo đại học phải đào tạo ra được những con người có năng lực tư duy, sáng tạo, có năng lực hành động và giải quyết vấn đề và đặc biệt phải có năng lực thích ứng

- Về nội dung: phải có tính hiện đại và phát triển, có tính chuyên sâu nghề nghiệp và có tính cập nhật

- Về phương pháp: phương pháp dạy học phải gắn với ngành nghề đào tạo, tăng cường phát hiện giải quyết vấn đề, có tính đa dạng và tích hợp công nghệ

- Về HTTCD-H: GV phải có sự linh hoạt trong việc tổ chức các hoạt động phong phú, đa dạng theo chiều hướng tích cực hoá SV

tư duy (logic, trừu tượng, tự điều chỉnh, phê phán, sáng tạo), phát triển năng lực nghiên cứu và giải quyết vấn đề, tăng cường hả năng học tập độc lập và làm việc hợp tác, xây dựng phong cách lãnh đạo và quản lý Hoạt động học của SV mang tính chủ động lĩnh hội tri thức và tự điều khiển

e, Quản lý hoạt động dạy- học ở bậc đại học

QL HĐ D-H ở bậc đại học bao gồm việc QL hoạt động dạy của GV, QL hoạt động học của SV, QL cơ sở vật chất và việc sử dụng cơ sở vật chất đó trong quá trình dạy và học

QL hoạt động dạy của GV trước tiên là QL việc lập kế hoạch dạy học mà thể hiện là việc xác định mục tiêu, xác định nội dung trọng tâm, lựa chọn phương pháp dạy học, lựa chọn tài liệu bổ trợ và hình thức kiểm tra đánh giá QL hoạt động dạy của GV còn thể hiện ở việc QL việc lên lớp đúng lịch và thực hiện khung chương trình theo thời khoá biểu đã được lên lịch từ trước và quản lý kết quả đầu ra của môn học

QL hoạt động học của SV bao gồm QL giờ học trên lớp, giờ tự học của SV và

QL việc hoàn thành các bài tập nhóm, bài tập tuần, bài tập tháng và kết quả cuối kì

QL CSVC và việc sử dụng CSVC đó trong quá trình dạy-học là kiểm tra và đáp ứng các nhu cầu về CSVC cùng các phương tiện dạy học hiện đại giúp GV và

SV có thể thực hiện tốt nhiệm vụ của mình Thêm vào đó các nhà QL cần phải kiểm tra khả năng ứng dụng của các trang thiết bị phục vụ cho việc thực hiện mục tiêu dạy học và phương pháp dạy học hiện đại

1.2.2 Các khái niệm liên quan đến tín chỉ

một người học bình thường để học một môn học cụ thể, bao gồm: 1) thời gian trên lớp; 2) thời gian ở trong phòng thí nghiệm, thực tập hoặc các phần việc khác đã được quy định ở thời khóa biểu; và 3) thời gian dành cho đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề, viết hoặc chuẩn bị bài Đối với các môn học lý thuyết 1 TC là một giờ lên lớp (với 2 giờ chuẩn bị bài) trong một tuần và kéo dài trong một học kỳ 15 tuần; đối với các môn học ở studio hay phòng thí nghiệm thì ít nhất là 2 giờ trong một tuần (với 1 giờ chuẩn bị); đối với các môn học tự học thì ít nhất là 3 giờ làm việc trong một tuần” (Bản dịch của Bộ Giáo dục và Đào tạo)

Từ định nghĩa trên, kết hợp với nghiên cứu những định nghĩa khác về TC và thực

tế đào tạo của các đơn vị, TC ở ĐHQGHN được cụ thể hóa như sau:

“TC là đại lượng dùng để đo khối lượng kiến thức, kỹ năng của một môn học

mà người học cần phải tích lũy trong một khoảng thời gian nhất định thông qua các hình thức: 1) học tập trên lớp; 2) học tập trong phòng thí nghiệm, thực tập hoặc làm các phần việc khác (có sự hướng dẫn của giáo viên); và 3) tự học ngoài lớp như đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề hoặc chuẩn bị bài… TC còn được hiểu là khối lượng lao động của người học trong một khoảng thời gian nhất định trong những điều kiện học tập tiêu chuẩn (ĐHQGHN, 2006)

1.2.2.2 Khái niệm đào tạo theo tín chỉ

Đào tạo theo TC là phương thức đào tạo cho phép SV đạt được văn bằng đại học qua việc tích luỹ các loại tri thức khác nhau và đào tạo theo TC chuyển quyền lựa chọn và quyết định mục đích đào tạo cụ thể, cũng như lựa chọn các môn học và

kế hoạch học tập từ nhà trường cho SV trong điều kiện quy định công khai số lượng

và cấu trúc của các môn học dẫn đến văn bằng

( theo Bản dịch của Bộ Giáo dục và Đào tạo)

1.2.2.3 Chương trình đào tạo theo tín chỉ

Chương trình đào tạo theo học chế TC có khối lượng 120 – 140 TC đối với chương trình chuẩn (chương trình của các trường đào tạo 4 năm với 2 học kỳ mỗi năm theo kiểu Mỹ) Thí dụ: chương trình đào tạo của Đại học Missouri – Columbia

đại học của Đại học Tokyo (Nhật Bản) có ít nhất 136 TC đối với các ngành khoa

học nhân văn, hoặc 144 TC đối với các ngành khoa học tự nhiên (The University of Tokyo, Catalogue for 2000 – 2001), chương trình đào tạo đại học đối với đa số ngành của Đại học Quốc gia Đài Loan là 128 TC (trừ ngành y – 290 tín chỉ, nha khoa – 255 tín chỉ, thú y – 170 TC với tổng số thời gian học dài hơn) [National Taiwan University, Bulletin 2004] (ĐHNN - ĐHQGHN, Tài liệu của nhóm nghiên cứu trẻ, 2008)

Khung chương trình thể hiện đầy đủ bản chất của học chế TC, xác định rõ mỗi môn học có: a) thời gian học trên lớp; b) thời gian học trong phòng thí nghiệm, thực tập, thực hành ở hiện trường; c) thời gian tự đọc sách, nghiên cứu, làm bài tập, chuẩn bị xemina ở nhà

Ngoài các môn học bắt buộc, trong chương trình đào tạo có nhiều môn học cho người học lựa chọn và khi đã đưa vào chương trình, các môn học này đảm bảo

có người dạy Do đó, số môn học mà nhà trường tổ chức giảng dạy cho một chương trình bao giờ cũng có tổng số tín chỉ lớn hơn số TC quy định mà một SV phải tích lũy để hoàn thành chương trình đó Như thế, với sự hướng dẫn của GV cố vấn học tập, SV có thể xây dựng được kế hoạch học tập phù hợp với riêng mình

Tạo điều kiện thuận lợi cho người học lựa chọn, bố trí kế hoạch học tập phù hợp với điều kiện và khả năng của mình

Như vậy, hệ thống TC cho phép người học chủ động lập kế hoạch (dưới sự

hướng dẫn của cố vấn học tập) cho toàn bộ quá trình học tập tại trường đại học, tùy thuộc vào các điều kiện cá nhân của từng người Ngoài ra, hệ thống TC còn cho phép người học tích lũy TC bằng nhiều hình thức khác nhau, và tự chịu trách nhiệm

và kết quả học tập của mình cho từng môn học cũng như cho cả quá trình học tập trong trường đại học

1.3 So sánh chương trình đào tạo theo niên chế với chương trình đào tạo theo tín chỉ ở bậc đại học

Để hiểu rõ phương thức đào tạo theo học phần ở Việt Nam và phương thức đào tạo theo học chế TC ở chính nước Mỹ - chiếc nôi của học chế TC, bảng so sánh dưới đây sẽ cho thấy các điểm giống nhau và khác nhau về bản chất và về việc thực hiện các học chế đó

Bảng 1.1: So sánh chương trình đào tạo

- Học trình: 200 - 260 đơn vị học trình - 120 - 140 TC

- Số tiết lên lớp: 3000 - 3150 tiết - Tính cả thời gian học ngoài lớp vì vậy

số tiết lên lớp giảm đi rất nhiều

- Chương trình: cứng nhắc, thiếu mềm

dẻo

- Chương trình: mềm dẻo, thích ứng nhu cầu của người học và của xã hội

- Giảng dạy: truyền thụ kiến thức một

chiều - Giảng dạy: coi trọng tự học, tự nghiên cứu

- Người học: không chủ động, không có

quyền lựa chọn môn học và thay đổi

ngành học

- Người học: chủ động, có nhiều lựa chọn môn học, ngành học phù hợp

- Người dạy: là người quyết định toàn bộ

quá trình dạy học và nội dung dạy học - Người dạy: là người hướng dẫn, đánh giá, tổng kết

- Thời gian học: cố định - Thời gian học: linh hoạt

- Kiểm tra - đánh giá: kiểm tra giữa kỳ

và thi hết môn - Kiểm tra - đánh giá: trong suốt quá trình học với nhiều hình thức khác nhau

- Chi phí: tốn kém - Chi phí: hợp lý, ít tốn kém

- Học hết các môn học nhưng vẫn phải

thi một số môn học để lấy điểm tốt

Từ bảng so sánh trên, có thể thấy được những điểm giống và khác nhau giữa

hai học chế như sau:

+ Giống nhau:

- Bản chất của cả hai học chế là sự tích lũy dần các module kiến thức để đạt được văn bằng;

- Người học được lựa chọn một số module cho chương trình học của mình;

- Việc đánh giá kết quả học tập được thực hiện nhờ điểm trung bình chung với trọng số là số lượng TC của các module

+ Khác nhau:

- Các module kiến thức trong học chế TC của các trường đại học ở Mỹ được thiết kế theo trình độ năm học của người học, tạo thuận lợi cho lựa chọn và lắp

chương trình học ở các trường đại học nước ta đôi khi được thiết kế theo kiểu chia cắt cơ học, có một số học phần quá dài (hơn 4 ĐVHT) hoặc quá ngắn (1-2 ĐVHT)

- Đối với các chương trình đào tạo của Mỹ có nhiều module khác nhau được đưa ra để người học lựa chọn nên mức độ tự do lựa chọn cao hơn; trong các chương trình đào tạo của các trường đại học nước ta thường có rất ít module để lựa chọn;

- Lớp học theo học chế TC ở Mỹ thường được sắp xếp theo module, còn lớp học theo học chế học phần ở Việt Nam vẫn sắp xếp theo khóa học;

- Ở các trường đại học Mỹ có một hệ thống cố vấn học tập đầy đủ để tư vấn cho người học lựa chọn module và thiết kế quy trình học tập, mỗi người học vào trường được gắn với một cố vấn học tập, đối với học chế học phần ở nước ta chưa

có cố vấn học tập này;

- TC ở Mỹ được quy định theo số giờ học mỗi tuần kéo dài trong một học kỳ, tùy theo học kỳ ngắn hay dài mà TC lớn hay nhỏ (ví dụ semester credit bằng cỡ 1,5 quarter credit vì semester kéo dài khoảng 15 tuần, quarter kéo dài khoảng 10 tuần); đơn vị học trình của ta được quy định bằng tổng số tiết học lý thuyết ở lớp mà không nói rõ số giờ học trong tuần;

- Trong học chế TC ở Mỹ có quy định số giờ lao động học tập tối thiểu cần thiết của người học cho một giờ lên lớp (thường là 2/1) Để quy định này được thực

sự thực hiện, ở các trường đại học Mỹ áp dụng rộng rãi phương pháp dạy và học đảm bảo tính chủ động tích cực của người học, do trình độ giáo chức và điều kiện vật chất để áp dụng phương pháp dạy và học đó cũng được đảm bảo đầy đủ (tài liệu học tập, thư viện, phòng thí nghiệm cần cho người học làm việc…) Việc quy định khối lượng tài liệu học tập và tham khảo mà người học phải đọc đối với một module

và cách ra đề thi cho module đó dựa vào yêu cầu của môn học và khối lượng tài liệu quy định (chứ không phải dựa vào những điều mà GV đã trình bày ở lớp) cũng cho phép kiểm tra việc chuẩn bị ngoài giờ học Ở Việt Nam chưa có quy định nói trên đối với học chế học phần và cũng chưa đủ các điều kiện để thực hiện quy định như vậy Vì khối lượng lên lớp mỗi tuần khá lớn (thường >30 tiết/tuần) nên ở Việt Nam thực chất thời gian chuẩn bị của người học cho mỗi tiết học ở lớp thường không quá 1/1 Như vậy, tính theo khối lượng lao động học tập của người học 1 tín chỉ của Mỹ bằng cỡ 1,5 đơn vị học trình của ta

- Ở các trường đại học Mỹ việc cung cấp thông tin về chương trình và lịch

trình giảng dạy, thi, kiểm tra cho người học rất đầy đủ, đặc biệt thể hiện ở niên lịch

giảng dạy được công bố chính thức trước mỗi năm học Thời gian biểu học và thi đã công bố được thực hiện nghiêm chỉnh Ở Việt Nam khi thực hiện học chế học phần điều này nói chung chưa được nhiều trường thực hiện đầy đủ

- Việc đánh giá kết quả học tập của người học đối với mỗi module ở các trường đại học Mỹ được thực hiện liên tục trong cả quá trình giảng dạy module đó,

do đó thời gian dành để thi học kỳ cho các môn học thường chỉ có một tuần; ở các trường đại học nước ta việc học cẩn thận và đánh giá từng phần môn học ít diễn ra thường xuyên trong quá trình giảng dạy mà chủ yếu được thực hiện sau khi kết thục việc dạy module, do đó cuối mỗi học kỳ thời gian dành cho việc thi các học phần thường diễn ra khoảng 4 tuần

Như vậy, qua các so sánh nêu trên, học chế học phần của nước ta cũng có

cùng bản chất như học chế TC ở Mỹ, đó là tích lũy dần kiến thức được module hóa,

nói cách khác, học chế học phần ở Việt Nam đã chứa đựng một số yếu tố học chế

TC ở Mỹ Tuy nhiên, tính mềm dẻo của học chế học phần ở nước ta chưa cao như học chế TC ở Mỹ, vì chúng ta chưa tận dụng triệt để các ý tưởng làm mềm dẻo quy trình đào tạo của học chế TC ở Mĩ

1.4 Những ưu điểm và thách thức của phương thức đào tạo theo tín chỉ

1.4.3 Những ưu điểm của phương thức đào tạo theo tín chỉ

Ưu điểm thứ nhất: Trong phương thức đào tạo theo TC, tự học, tự nghiên

cứu của SV được coi trọng, được tính vào nội dung và thời lượng của chương trình Đây là phương thức đưa giáo dục đại học về với đúng nghĩa của nó: người học tự học, tự nghiên cứu, giảm sự nhồi nhét kiến thức của người dạy, và do đó, phát huy được tính chủ động, sáng tạo của người học

Ưu điểm thứ hai: Độ mềm dẻo và linh hoạt của chương trình Chương trình

được thiết kế gồm một hệ thống những môn học lớn hơn số lượng các môn học hay

số lượng TC được yêu cầu; do vậy sinh viên có thể chọn những môn học phù hợp

Ưu điểm thứ ba: SV được cấp bằng khi đã tích lũy được đầy đủ số lượng TC

do trường đại học quy định; như thế họ có thể hoàn thành những điều kiện để được cấp bằng tùy theo khả năng (thời gian, kinh tế, sức khỏe, v.v.) của cá nhân

Ưu điểm thứ tư: Phương thức đào tạo theo TC phản ánh được những mối quan

tâm và những yêu cầu của người học và nhu cầu của các nhà sử dụng lao động

Ưu điểm thứ năm: Phương thức đào tạo theo TC hầu như đã trở thành phổ

biến ở nhiều nước trên thế giới Chuyển sang phương thức đào tạo theo TC sẽ tạo được sự liên thông giữa các cơ sở đào tạo đại học trong và ngoài nước như vậy áp dụng phương thức đào tạo theo TC sẽ khuyến khích sự di chuyển của SV, mở rộng

sự lựa chọn học tập của họ, làm tăng độ minh bạch của hệ thống giáo dục, và giúp cho việc so sánh giữa các hệ thống giáo dục đại học trên thế giới được dễ dàng hơn

Đối với công tác QL, phương thức đào tạo theo TC cũng có nhiều ưu thế, đó là: nó vừa là thước đo khả năng học tập của người học, vừa là thước đo hiệu quả và thời gian làm việc của GV; nó là cơ sở để các trường đại học tính toán ngân sách chi tiêu, nguồn nhân lực; là cơ sở để báo cáo các số liệu của trường đại học cho các cơ quan cấp trên và các đơn vị liên quan; là một phương tiện để giám sát bên ngoài, để báo cáo và QL hành chính…

1.4.4 Những thách thức của phương thức đào tạo theo tín chỉ

Tìm hiểu về phương thức đào tạo theo học chế TC, đối chiếu với tình hình thực tiễn của các trường đại học ở Việt Nam, tôi cho rằng ngay bây giờ, khi bắt đầu thực hiện những bước đi đầu tiên cho qua trình đào tạo theo học chế TC, các trường

có thể sẽ gặp một số khó khăn cơ bản sau:

- Đối với người dạy

GV phải nắm rõ về đào tạo theo TC Hiện nay, những GV đạt được yêu cầu này chưa nhiều

Để đào tạo theo học chế TC, tài liệu dạy - học cần phong phú hơn nhiều, có như vậy mới phục vụ được cho hoạt động tự học của SV, nhưng khả năng cập nhật tài liệu dạy học mới của một số GV chưa thật tốt

Giờ lên lớp chủ yếu là giới thiệu tài liệu, hướng dẫn phương pháp tự học, giải đáp thắc mắc… nhưng trong thực tế nhiều giảng viên chưa thực hiện tốt phương pháp làm việc này

- Đối với công tác tổ chức, QL, CSVC, trang thiết bị dạy học

Các trường đại học cần thiết phải xây dựng qui định đào tạo theo TC để thực hiện chủ trương chung của Bộ Giáo dục và Đào tạo mà hiện nay hầu hết các trường chưa có

- Cắt vụn kiến thức: Phần lớn các module trong học chế TC được quy định

tương đối nhỏ, cỡ 3 hoặc 4 TC, do đó không đủ thời gian để trình bày kiến thức thật

sự có đầu, có đuôi, theo một trình tự diễn biến liên tục, từ đó gây ấn tượng kiến thức

bị cắt vụn Đây thật sự là một nhược điểm, và người ta thường khắc phục nhược điểm này bằng cách không thiết kế các môđun quá nhỏ dưới 3 TC, và trong những năm cuối người ta thường thiết kế các môn học hoặc tổ chức các kỳ thi có tính tổng hợp để SV có cơ hội liên kết, tổng hợp các kiến thức đã học

- Khó tạo nên sự gắn kết trong SV: Vì các lớp học theo module không ổn

định, khó xây dựng các tập thể gắn kết chặt chẽ như các lớp theo khóa học nên việc tổ chức sinh hoạt đoàn thể của SV có thể gặp khó khăn Chính vì nhược điểm này mà có người nói TC khuyến khích chủ nghĩa cá nhân, không coi trọng tính cộng đồng Khó khăn này là một nhược điểm thực sự của TC, tuy nhiên người ta thường khắc phục bằng cách xây dựng các tập thể tương đối ổn định qua các lớp khóa học trong năm thứ nhất, khi SV phải học chung phần lớn các module kiến thức, và đảm bảo sắp xếp một số buổi xác định không bố trí thời khoa biểu để SV có thể cùng tham gia các sinh hoạt đoàn thể chung

- Khó tổ chức lớp học do SV có thể đăng kí học với số lượng ít Nhà trường

không có đủ GV, phòng học cũng như các trang thiết bị khác phục vụ cho lớp ít SV

1.5 Quản lý hoạt động dạy- học trong đào tạo theo học chế tín chỉ

1.5.1 Đề cương môn học

Đề cương môn học (xuất xứ từ tiếng anh: syllabus, nhưng khi dịch sang tiếng việt có nơi gọi là đề cương chi tiết môn học; chương trình chi tiết để dạy học trong học chế TC…) Syllabus là công cụ định hướng cho HĐ D-H theo TC Dựa trên chương trình đào tạo đã được nhà trường phê duyệt, các khoa, bộ phải cụ thể hoá

dung chi tiết môn học; HTTCD-H và phương pháp dạy-học; Hình thức kiểm tra đánh giá…GV phải biên soạn và nộp bản đề cương môn học (syllabus) cho Khoa/Bộ môn

Đề cương môn học có thể không hoàn toàn giống nhau ở các cơ sở đào tạo khác nhau Tuy nhiên thường bao gồm các nội dung sau:

Thông tin về GV phụ trách môn học (để SV có thể tiếp xúc xin tư vấn); + Các môn học tiên quyết, kế tiếp (để SV có thể lựa chọn tiến độ phù hợp);

+ Mục tiêu chung của môn học, các nội dung cốt lõi của môn học (để SV có thể hình dung được môn học và vai trò của nó trong chương trình đào tạo);

+ Mục tiêu chi tiết môn học, nội dung chi tiết môn học (để SV có thể nắm bắt được “hình hài của môn học”, chủ động lập kế hoạch học tập đối với môn học); + Các hình thức và tiêu chí kiểm tra, đánh giá (để SV có thể tham gia vào quá trình đánh giá thông qua tự đánh giá);

+ Lịch trình chung của môn học (để SV chủ động tự điều chỉnh tiến độ học tập của mình so với yêu cầu của môn học)

+ Lịch trình chi tiết (chỉ rõ các phương thức dạy học phù hợp với nội dung môn học theo tiến độ học tập) của môn học

+ Chính sách môn học do GV phụ trách quy định (bên cạnh quy định chung của quy chế đào tạo và của nhà trường)

Đề cương môn học trong dạy học theo TC là một công cụ quan trọng nhất tạo điều kiện cho GV và SV tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong việc triển khai kế hoạch dạy học của mình sau khi đã được cấp quản lý phê duyệt Đề cương môn học cũng là công cụ để giám sát, theo dõi và QL tiến trình dạy học và việc thực hiện các quy định trong dạy học theo TC Có thể nói rằng để “thống nhất trong đa dạng” khi triển khai đào tạo theo TC thì vai trò của đề cương môn học là rất quan trọng Để phát huy tính tự chủ, sáng tạo của GV và SV trong quá trình dạy và học, đề cương môn học luôn là “cái thống nhất” vì ở đó quy định mục tiêu môn học; quy trình dạy học và cách thức kiểm tra đánh giá, cái mà bất cứ GV nào triển khai cùng một môn học đều phải thống nhất Việc sáng tạo ra cách truyền tải nội dung dạy học của GV

và tích luỹ kiến thức, kỹ năng của sinh viên thuộc vào mục tiêu của từng môn học

và năng lực của đối tượng thực hiện đề cương

- Đề cương môn học cũng là công cụ QL HĐ D-H theo học chế TC Hệ thống đề cương môn học chính là bản hợp đồng trách nhiệm đào tạo giữa các khoa chuyên môn với nhà trường và các đơn vị QL đào tạo; đề cương môn học cũng trở thành phương tiện QL việc GV và SV chủ động thực hiện các nhiệm vụ trong quá trình triển khai môn học Để đảm bảo sự thông nhất cao, sự công khai trong học tập và kiểm tra đánh giá thì việc tạo ra một công cụ để QL là đặc điểm cần thiết và đề cương môn học được xem là một công cụ đặc biệt hữu hiệu trong QL quá trình dạy và học khi triển khai môn học trong học chế TC

Các cán bộ QL đào tạo, tuỳ theo chức năng của mình, đối chiếu theo đề cương môn học đã được phê duyệt để lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra toàn

Nội dung chi tiết môn học được mô tả trong đề cương môn học và được thiết

kế theo chương, mục, tiểu mục và ấn định thời gian thực hiện theo từng phần hoặc bội số của nó

1.5.2 Quản lý hoạt động dạy của giảng viên

Công việc của GV là truyền đạt kiến thức cho SV, nhưng phương pháp thuyết trình “thầy giảng, trò chép” không còn thích hợp trong học chế TC Với số giờ giảng trên lớp giảm thì không đủ thời gian cho thầy thuyết trình, buộc thầy phải thay đổi phương pháp khác thích hợp hơn Trong HCTC, GV phải tập trung lao động của mình vào việc hướng dẫn và giao nhiệm vụ cho SV tự tìm kiến thức ở ngoài lớp học Để cho SV chủ động đáp ứng kế hoạch giảng dạy môn học, trước

quá trình giảng dạy môn học Các thông tin mà SV cần được thông báo trong đề cương môn học bao gồm:

 Thông tin về môn học: tên môn học, mã môn học, số TC, môn học tiên quyết (nếu có), phòng học, các ngày và giờ học trên lớp, ở phòng thí nghiệm,…;

 Thông tin về GV: họ tên, chức danh, địa điểm và số điện thoại phòng làm việc, giờ làm việc, thông tin về trợ lý giảng dạy;

 Giáo trình: tên giáo trình, tác giả, nhà xuất bản, có thể tìm được ở đâu;

 Tài liệu bổ sung (bắt buộc hoặc khuyến khích đọc) và các tài liệu khác;

 Mục tiêu và nội dung tóm tắt môn học;

 Lịch học và chủ đề các buổi học;

 Ngày thi, kiểm tra và các cách đánh giá, thời gian nộp các bài tập, bài nghiên cứu;

 Các sự kiện bắt buộc phải tham gia;

 Chính sách đối với môn học: Yêu cầu về chuyên cần, thái độ học tập trên lớp, quy định xử lý các vi phạm,…;

 Cách đánh giá kết quả môn học

Bản đề cương môn học không chỉ là kế hoạch giảng dạy môn học của GV, mà còn là bản cam kết thực hiện của GV đối với SV

Người GV khi giảng dạy theo TC ít nhất phải có 10 hoạt động sau:

 Giải thích những vấn đề mà GV cho rằng SV sẽ gặp khó khăn khi tự đọc, tự nghiên cứu giáo trình tài liệu;

 Nhấn mạnh những vấn đề mà SV cần lưu ý trong giáo trình và tài liệu tham khảo mà GV đã yêu cầu SV đọc;

 Hướng dẫn SV thảo luận những vấn đề trong tài liệu mà SV đã đọc, hoặc những bài nghiên cứu mà GV yêu cầu mỗi SV thực hiện;

 Theo dõi các ý kiến thảo luận của SV, qua đó uốn nắn, giải thích những nội dung SV chưa hiểu đúng;

 Giới thiệu các nhà khoa học và những vấn đề học thuật đang được tranh luận, những vấn đề cần được nghiên cứu liên quan đến ngành học;

 Thông qua giờ lên lớp và thảo luận, đánh giá thái độ và kết quả học tập trên lớp

và tự học ở nhà của SV cũng như kiến thức mà sinh viên thu nhận được, đồng thời công bố cho sinh viên biết ý kiến đánh giá của mình;

 Tổ chức kiểm tra ngắn, đột xuất với cả lớp hoặc với một số SV bằng hình thức nói hoặc viết để thúc đẩy SV thường xuyên học tập;

 Trả bài kiểm tra, bài tập nghiên cứu của SV và có nhận xét về các bài làm đó;

 Hướng dẫn SV những điều cần chú ý khi làm thí nghiệm, đi thực tập, thực tế;

 Những nội dung cần thiết khác

Tùy theo từng buổi lên lớp mà GV lựa chọn các công việc phù hợp trong các hoạt động được nêu trên

Thực hiện những hoạt động đã nêu là người thầy đã chỉ ra con đường mà SV

sẽ phải đi, cách đi trên con đường đó, còn người SV bắt buộc phải tự đi trên con đường trong suốt quá trình học một học phần Chính vì vai trò quan trọng đó của

GV, khi QL hoạt động dạy của GV cần phải QL theo quy trình dạy- học Quy trình dạy – học xét trên quan điểm hệ thống bao gồm 3 giai đoạn với các thành tố liên kết với nhau thành một chu trình và tác động qua lại với nhau Có thể biểu diễn quy trình dạy – học bằng sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.1: Quy trình dạy học

QL hoạt động dạy của GV phải dựa trên quy trình dạy học đó với các khâu

và các bước thực hiện một cách chặt chẽ

1.5.3 QL hoạt động học của sinh viên

1.5.3.1 Quản lý hoạt động học trên lớp của SV

Học chế TC phản ánh quan điểm lấy SV làm trọng tâm của HĐ D-H SV là

người tiếp cận kiến thức, đồng thời cũng là người chủ động tạo ra kiến thức Họ không được thầy “chuyển giao” đầy đủ mọi kiến thức của bài học qua quá trình lên

Phân tích nhu cầu

Xác định mục tiêu môn học, bài học, lập kế hoạch dạy – học , chuẩn bị tài liệu, phương pháp, phương tiện, công cụ, kiểm tra -

đánh giá

Mục tiêu bài dạy

Lựa chọn, sắp xếp nội dung dạy

học

Lựa chọn hình thức tổ chức dạy học, phương pháp, phương tiện, công cụ, kiểm tra đánh giá

Kiểm tra đánh giá tổng kết

Lập hồ sơ đánh giá cải tiến sau bài,

lớp Vì vậy, phương pháp học thụ động không còn hiệu quả đối với phương thức đào tại này Vậy công việc của nhà QL là làm sao thúc đẩy động lực học và nâng cao phương pháp học cho SV Vì nhà QL không thể theo sát SV trong mọi hoạt động của họ nên việc nâng cao tính tự chủ và tự chịu trách nhiệm cho SV là vô cùng quan trọng Trên lớp nhà QL cũng như GV chỉ có thể kiểm tra sự tham gia các giờ học trên lớp của SV cùng với kết quả các bài kiểm tra quá trình học Trong các giờ trên lớp, SV học tập theo sự hướng dẫn, kiểm tra, đánh giá của GV: nghe giảng, thảo luận làm việc nhóm Nếu SV không tự giác, tích cực chủ động trong phương pháp học của mình thì sẽ không thể hoàn thành được khối lượng kiến thức mà phương thức đào tạo theo TC yêu cầu và không thể kết thúc được quá trình học tập

Họ cần rèn luyện thói quen cập nhật kiến thức mới liên tục và niềm say mê học suốt đời Đây là một thách thức rất lớn đối với lớp SV đã có thói quen thụ động trong quá trình học tập Để có phương pháp học hiệu quả nhà trường cần có các biện pháp

để giúp SV nắm chắc đề cương môn học và chủ động lập kế hoạch học tập cho mình Bên cạnh đó, cần có cơ chế cho SV phát huy năng lực chủ động trong việc

học tập thông qua việc thực hiện đúng đề cương môn học đã được công bố

1.5.3.2 Quản lý hoạt động tự học của sinh viên

QL hoạt động học tập của SV trong đào tạo theo TC còn cần phải lưu ý hoạt động tự học của SV vì đây là một hoạt động không thể thiếu và đóng một vai trò đặc biệt quan trọng trong HĐ D-H trong đào tạo theo TC Khi chuyển từ phương thức đào tạo theo học chế niên chế sang phương thức đào tạo theo TC, kế hoạch học tập cụ thể phụ thuộc vào chính bản thân người học SV có nhiệm vụ và quyền được lựa chọn môn học, thời gian học, tiến trình học tập nhanh, chậm phù hợp với điều kiện và năng lực của mình Phương thức này tạo cho SV năng lực chủ động trong việc lập kế hoạch học tập khoa học, xác định thời gian, phương tiện, biện pháp để thực hiện các mục tiêu đề ra trong kế hoạch học tập đó Khi đó người SV phải ý thức xây dựng kế hoạch tự học, tự nghiên cứu sao cho quá trình học tập hiệu quả nhất

HTTCD-H trong phương thức TC qui định hoạt động tự học của SV như là một thành phần bắt buộc trong thời khóa biểu và là một nội dung quan trọng của đánh giá kết quả học tập HĐ D-H theo TC được tổ chức theo ba hình thức: lên lớp, thực hành và tự học Trong ba HTTCD-H này, hai hình thức đầu được tổ chức có sự tiếp xúc trực tiếp giữa GV và SV (GV giảng bài, hướng dẫn; SV nghe giảng, thực hành, thực tập dưới sự hướng dẫn của GV, ), hình thức thứ ba có thể không có sự tiếp xúc trực tiếp giữa GV và SV (GVgiao nội dung để SV tự học, tự nghiên cứu,

tự thực hành và sẵn sàng tư vấn khi được yêu cầu)

1.5.3.3 Các yếu tố tác động tới hoạt động tự học của SV

Chất lượng và hiệu quả của hoạt động tự học phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố trong đó chúng ta phải thừa nhận vai trò đặc biệt quan trọng của GV, SV, môi trường “văn hoá học” và điều kiện phục vụ tự học trong việc đẩy mạnh hoạt động tự học của SV

- GV đóng vai trò quan trọng hàng đầu trong việc định hướng và kích thích ý thức tự học cho SV Không phải GV chỉ có nhiệm vụ quan trọng trong

những giờ lên lớp còn những giờ tự học, tự nghiên cứu của SV thì không cần can thiệp Đối với hoạt động tự học, GV cần kịp thời tư vấn khi SV cần

Khi bắt đầu một môn học, GV cần giới thiệu và cung cấp cho SV đề cương của môn học đó Nội dung của đề cương bao gồm: Mục đích môn học, Mục tiêu môn học, Nội dung chi tiết của môn học, Điều kiện tiên quyết, HTTCD-H và phương pháp dạy - học cho từng nội dung của môn học, Hình thức kiểm tra - đánh giá của từng hoạt động học tập…Qua đó, SV chủ động lên kế hoạch tự học, tự nghiên cứu để thực hiện được các mục tiêu của môn học GV cần phải tuân thủ theo

đúng kế hoạch trong đề cương và yêu cầu SV nghiêm túc thực hiện đề cương này

GV cần thiết kế các nhiệm vụ tự học cụ thể cho SV để họ có thể tự chiếm lĩnh được các nội dung này, đáp ứng mục tiêu và yêu cầu của từng bài học trong một khoảng thời gian định trước Để giúp SV thực hiện được nhiệm vụ tự học của mình, GV cần giới thiệu đầy đủ các tài liệu bắt buộc, tài liệu tham khảo, cách thu thập, tra cứu và

xử lý thông tin trong tài liệu với những hướng dẫn chi tiết, cụ thể Bên cạnh đó, GV

cần tăng cường hướng dẫn, giúp đỡ SV xây dựng kế hoạch tự học khoa học, hợp lý,

phù hợp với điều kiện của mình để đạt tới đích một cách hiệu quả nhất

Trong phương thức đào tạo theo TC, khi hoạt động tự học là một thành phần bắt buộc trong cơ cấu thời khóa biểu thì cần phải có các hình thức kiểm tra - đánh giá hoạt động này Nếu GV chỉ giao nhiệm vụ tự học mà không tổ chức kiểm tra, đánh giá thì hoạt động học tập này chỉ mang tính hình thức, đối phó mà không đem lại kết quả như mong muốn GV thường xuyên đánh giá SV trong suốt quá trình của môn học thông qua các hình thức kiểm tra đa dạng như bài tập cá nhân (tuần); bài tập nhóm (tháng); bài tập lớn (học kỳ thông thường là một bài tổng luận về môn học) và các bài thi giữa kỳ, cuối kỳ Qua đó hình thành cho SV cách làm việc nghiêm túc, tính tích cực và ý chí phấn đấu vươn lên để đạt kết quả cao trong học tập

-Vai trò của SV đối với hoạt động tự học trong phương thức đào tạo theo

TC Bên cạnh sự hướng dẫn của GV, sự QL của nhà trường thì hoạt động tự học chỉ

có thể thực sự đem lại hiệu quả khi có sự nỗ lực của bản thân chủ thể tham gia, đó chính là SV Khi chuyển sang phương thức đào tạo theo TC, SV phải thay đổi nhận thức, xóa bỏ sức ỳ để có những phương pháp học tập tích cực, thái độ tự chủ- tự

chịu trách nhiệm nhằm thích ứng với những yêu cầu học tập mới

Một số nhiệm vụ chính của SV đối với hoạt động tự học như sau:

+ Chuẩn bị tốt về động cơ, thái độ học tập, tinh thần trách nhiệm, tự lực cho

SV để họ có thể "tự chủ, tự chịu trách nhiệm" trong học tập một cách chủ động và hiệu quả

+ Nắm vững mục tiêu của môn học và mục tiêu của từng bài học để làm cơ sở xây dựng kế hoạch tự học phù hợp và nghiêm túc thực hiện kế hoạch đó

+ Đảm bảo hoàn thành các nhiệm vụ tự học, tự nghiên cứu trước giờ lên lớp: đọc tài liệu, làm các bài tập, bài kiểm tra, thảo luận nhóm theo yêu cầu của GV + Trong quá trình tự học, SV cần suy nghĩ, sáng tạo và mạnh dạn đưa ra những

ý kiến, nhận xét, thắc mắc của mình mà không quá phụ thuộc vào tài liệu và những bài giảng của GV

- Xây dựng môi trường “văn hoá học”: để xây dựng được môi trường

văn hoá học trước tiên nhà trường phải xây dựng được môi trường văn hoá TC Văn hóa TC là một tập hợp các giá trị, niềm tin, thái độ, chuẩn mực của nhà trường và mỗi cá nhân trong đó đối với học chế TC Từ đó nó định hướng cho hành vi, kỳ vọng của mỗi thành viên trong nhà trường quyết tâm thực hiện chuyển đổi sang học chế TC Khi văn hóa TC đạt được sự thống nhất và nhất quán thì việc triển khai học chế TC ở mỗi nhà trường sẽ gặp thuận lợi lớn và ngược lại Các thành viên tham gia đào tạo thể hiện “Văn hóa TC” trong phong cách làm việc, tác phong làm việc theo tinh thần của học chế TC Môi trường “văn hoá học” là phải có môi trường học tập tích cực, bầu không khí học tập sôi nổi mà trong đó mọi thành viên đều có thái độ, niềm tin và sự quyết tâm thực hiện Tạo môi trường “văn hoá học” cho SV tức là tạo cho họ ý thức tự học và tự chịu trách nhiệm về việc học dưới sự hướng dẫn của

GV Tự chịu trách nhiệm đó thể hiện ở việc họ phải tự đánh giá và giám sát việc thực hiện các quy định của học chế TC, sẵn sàng giải trình và minh bạch hoá các kết quả tích luỹ của mình và chịu trách nhiệm về các kết quả học tập của mình (ví dụ người học có thể không tốt nghiệp theo tiến độ mong muốn nếu họ không thực hiện các quy định thuộc trách nhiệm và quyền hạn của mình về kiểm tra đánh giá được

cụ thể hoá trong đề cương chi tiết môn học đã công khai)

- Tăng cường các điều kiện phục vụ tự học của SV: hoạt động tự học của SV

không thể thực hiện tốt nếu không đảm bảo các điều kiện cần thiết về CSVC như phòng học, trang thiết bị học tập, nguồn học liệu… Trong đó hệ thống nguồn học liệu đầy đủ về số lượng, phong phú về nội dung và chuẩn mực về chất lượng là một yêu cầu không thể thiếu trong hoạt động tự học của SV Nhận thức được vai trò quan trọng của yếu tố này, các nhà trường cần có kế hoạch để không ngừng cải

thiện điều kiện cơ sở vật chất của mình như:

→ Củng cố, nâng cấp, mở rộng hệ thống phòng học, phòng thí nghiệm - thực hành - thực tập, thư viện; bám sát yêu cầu cúa các đề cương môn học để chuẩn bị các học liệu được coi là bắt buộc ghi trong đề cương môn học

→ Tăng cường khả năng khai thác các tiện ích của mạng nội bộ, mở rộng nguồn

tư liệu điện tử, thiết bị dạy học… bằng cách ứng dụng các thành tựu công nghệ thông tin hiện đại

Ngoài các điều kiện về CSVC, khi xem xét các điều kiện phục vụ hoạt động

tự học, các nhà QL cũng cần quan tâm tới các điều kiện phục vụ, thái độ phục vụ

SV của các bộ phận chuyên trách, các chính sách hỗ trợ của nhà trường để tạo cho

SV một môi trường học tập tốt nhất

1.5.4 Quản lý công tác kiểm tra, đánh giá trong đào tạo theo học chế tín chỉ

1.5.4.1 Phương pháp kiểm tra, đánh giá

Trong học chế TC, có hai hình thức đánh giá cơ bản trong HĐ D-H đó là: đánh giá trong tiến trình (Formative assesment – for learning) và đánh giá tổng kết (summative assesment of learning)

Đánh giá trong tiến trình học của SV bao gồm đánh giá chuyên cần, đánh giá

ý thức học tập, kiểm tra định kỳ Theo học chế TC, các bài kiểm tra cần tiến hành thương xuyên để đánh giá được việc học tích cực của SV cả tiến trình Điểm trung bình của các lần đánh giá được coi là điểm tiến trình và có một trọng số đáng kể trong điểm đánh giá môn học Các hình thức đánh giá trong tiến trình rất đa dạng: kiểm tra viết trên lớp, trình bày bài chuẩn bị ở nhà, tham gia thảo luận nhóm, làm bài tập lớn, tiểu luận…

Đánh giá tổng kết bao gồm bài kiểm tra, tiểu luận hết môn

Trong bài kiểm tra hết môn phải đặc biệt chú trọng tới việc thiết kế nội dung

để đảm bảo đánh giá được chính xác các năng lực, kỹ năng cần tích luỹ và yêu cầu nội dung đề cập được toàn bộ các kiến thức cơ bản của môn học Hạn chế các câu hỏi kiểm tra học thuộc, thay vào đó là các câu hỏi mang tính phân tích, tổng hợp, đánh giá để phù hợp với yêu cầu đối với SV là khả năng tư duy và khả năng diễn đạt

Khi phê duyệt đề cương, nhà trường cần lưu ý thích đáng vấn đề kiểm tra đánh giá mà GV triển khai trong dạy học môn học theo TC; cần GV đưa các quy định trong kiểm tra đánh giá vào mục “ chính sách môn học” và công khai quy

mà GV sẽ sử dụng cho từng nội dung dạy học và từng loại bài kiểm tra Các vấn đề

 Đáp ứng yêu cầu làm việc trong phòng thí nghiệm, đi thực tế

 Loại bài tập nhóm/ bài kiểm tra giữa kỳ

 Phương thức và bài thi kết thúc môn học

Trước mỗi môn học, SV được thông báo về cách đánh giá và trọng số đánh giá kết quả các điểm thành phần để tự lập kế hoạch cũng như những phương pháp học tập nhằm đạt được kết quả học tập như chỉ tiêu đề ra Các hình thức kiểm tra, đánh giá được sử dụng đa dạng: vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm, tiểu luận, thuyết trình

Việc đánh giá liên tục các hoạt động học lập làm giảm nhẹ sức ép của kì thi hết môn, giảm nhẹ tình trạng nhồi nhét kiến thức đông thời đánh giá được chính xác hơn trình độ của sinh viên Cách thức kiểm tra đánh giá này là một ưu điểm bởi lẽ

nó cho phép SV tìm tòi khám phá, nghiên cứu môn học trong cả một quá trình, nâng cao khả năng tự học theo kiểu nghiên cứu và chắc rằng kiến thức thu được sẽ chắc chắn hơn

1.5.4.2 Thang điểm đánh giá sử dụng trong đào tạo theo TC

Trong đào tạo theo TC, người ta thường dùng thang điểm chữ và đôi khi còn kèm theo dấu +, - để tăng sự phân hoá Thang điểm này có nhiều ưu việt, nó giúp cho việc phân loại sinh viên được rõ ràng và giúp SV thuận lợi chuyển điểm khi học tiếp ở nước ngoài vì có cùng thang điểm đánh giá

Thang điểm chữ cụ thể sau:

Điểm A: Từ 8.5 đến 10 (Giỏi) Quy đổi tương đương với điểm 4 Điểm B: Từ 7.0 đến 8.4 (Khá) Quy đổi tương đương với điểm 3 Điểm C: Từ 5.5 đến 6.9 (Trung bình) Quy đổi tương đương với điểm 2

Điểm D: Từ 4.0 đến 5.4(TB Yếu) Quy đổi tương đương với điểm 1

Điểm F: Dưới 4.0 Quy đổi tương đương với điểm 0

Như vậy, tổ chức kiểm tra và đánh giá quá trình học tập của SV một cách chặt chẽ, nghiêm túc và khách quan là một yêu cầu đặc biệt quan trọng khi triển khai đào tạo theo TC Điều này có những tác động tích cực đến cả người dạy và người học Người học buộc phải học nghiêm túc để đạt mục tiêu là thu nhận những kiến thức cần thiết cho mình Còn người dạy cũng phải làm tròn bổn phận và tạo ra những giá trị đích thực về nghề nghiệp

1.5.5 Một số đặc thù cần lưu ý khi quản lý hoạt động dạy- học theo học chế tín chỉ

QL đào tạo theo TC có nhiều điểm khác so với học chế niên chế mà khi nghiên cứu lý luận về QL HĐ D-H cần phải quan tâm tới những điểm khác biệt đó

và có thể coi những điểm đó là điều kiện cho QL HĐ D-H trong đào tạo theo TC thành công Những điểm khác biệt đó là:

 Tổ chức khoá học

Đơn vị học vụ trong đào tạo theo TC là học kỳ Khoá học được tổ chức bằng cách ghi danh vào đầu mỗi học kỳ Một năm có thể có 2 hoặc 3 học kỳ SV khi đăng

ký khóa học phải nắm rõ mọi thông tin của trường học, ngành học và được tư vấn

để lựa chọn một khoá học phù hợp và hiệu quả nhất

Các trường tổ chức đào tạo theo TC đều xuất bản cuốn “sổ tay sinh viên” cho

SV Trong đó, ngoài phần giới thiệu lịch sử hình thành và phát triển cũng như cơ cấu tổ chức của nhà trường, cuốn sổ tay dành phần lớn để thông báo chi tiết về các khoá học: các ngành học trong trường, tổng số TC phải tích luỹ được để tốt nghiệp, tổng số TC tối thiểu phải tích luỹ từng năm đối với SV học tập trung (full time) và

SV học không tập trung (part time); số TC tối thiểu hoặc tối đa được học trong từng học kỳ; thời gian và địa điểm gặp cố vấn học tập để xây dựng kế hoạch học tập cho mình; cách thức đăng ký môn học, cách thức kiểm tra, đánh giá Đặc biệt cuốn sổ tay này cũng giới thiệu cụ thể từng môn học (mã số, số TC, nội dung tóm tắt, các môn học tiên quyết )

 Tổ chức lớp học

nhà trường đã công bố (có sự tư vấn và kiểm soát của cố vấn học tập) Dựa vào số lượng đăng ký môn học đó, bộ phận QL đào tạo sắp xếp lớp và thời khoá biểu cụ thể

 Đội ngũ cố vấn học tập

Trong quá trình đào tạo theo TC không thể thiếu đội ngũ cố vấn học tập Đội ngũ này cần nắm chắc chương trình và quy trình tổ chức đào tạo của từng ngành học theo từng khoá học và có tính chuyên nghiệp cao, hiểu biết tường minh về mọi quy chế đào tạo ngành học, các điều kiện học tập; kể cả kiến thức tâm lý học sư phạm để có thể giúp từng SV lựa chọn môn học, đăng ký học phù hợp với năng lực, thời gian và theo đúng yêu cầu của phòng đào tạo khi tổ chức môn học Nhờ đó

mà SV lập kế hoạch học tập tối ưu nhất cho mình

 Đội ngũ QL đào tạo

Khi chuyển đổi sang TC, công tác QL đào tạo sẽ thay đổi căn bản với khối lượng công việc tăng lên gấp nhiều lần Điều này đòi hỏi một đội ngũ QL đào tạo chuyên nghiệp, linh hoạt, chính xác và tinh thông nghiệp vụ Tin học hoá QL đào tạo là một yêu cầu bắt buộc của quá trình đào tạo theo TC nên cán bộ đào tạo phải

sử dụng được phần mềm QL đào tạo có hiệu quả

 Điều kiện CSVC, học liệu

Để có thể thực hiện được việc QL quá trình đào tạo theo TC phải có hệ thống thông tin với việc ứng dụng rộng rãi công nghệ thông tin Để có thể hiện thực hoá được tư tưởng dạy học lấy học sinh làm trung tâm, lấy việc học làm cốt lõi cần phải

có nơi cho SV tự học với những điều kiện đáp ứng yêu cầu như đủ phòng học, đủ học liệu Học liệu là một công cụ rất quan trọng trong quá trình tự học của SV Chính vì vậy việc cung cấp giáo trình đa dạng và phong phú, hiệu quả là một yêu cầu thiết yếu giúp hoạt động tự học của SV được hiệu quả góp phần thành công trong HĐ D-H theo TC

Người QL quá trình đao tạo nói chung, QL HĐ D-H nói riêng, khi chuyển sang học chế TC cần thiết phải thấu hiểu sự khác biệt trong quá trình đào tạo mới so với quá trình đào tạo theo niên chế để có những chỉ đạo phù hợp với đặc điểm mới này; tạo điều kiện môi trường cho GV và SV có thể hiện thực hoá các đặc điểm này trong HĐ D-H theo TC

Tiểu kết chương 1

Chương 1 tổng kết một số cơ sở lý luận về vấn đề QL HĐ D-H theo TC Nội dung của chương này đã đề cập đến các khái niệm cơ bản liên quan đến QL, giáo dục đại học, HĐ D-H, các khái niệm về TC, HĐ D-H trong đào tạo theo TC Tuy nhiên, trong phương thức đào tạo truyền thống, vai trò của người dạy được coi trọng (lấy người dạy làm trung tâm), ngược lại, trong phương thức đào tạo theo TC, vai trò của người học được đặc biệt coi trọng (lấy người học làm trung tâm) Đường hướng lấy người học làm trung tâm được quán triệt để từ đó tìm ra các biện pháp tổ chức đào tạo tốt nhất Đây cũng là chương làm nổi bật những ưu nhược điểm của học chế TC so với các phương thức đào tạo truyền trống, nói rõ bản chất của học chế TC từ đó có cơ sở để làm rõ thực trạng về QL HĐ D-H trong đào tạo theo học chế TC ở trường ĐHNN - ĐHQGHN

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY-HỌC TRONG

ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ-

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI 2.1 Khái quát về trường Đại học Ngoại Ngữ- Đại học Quốc Gia Hà Nội

2.1.1 Quá trình thành lập trường

Năm 1955, trước nhu cầu lớn lao của công cuộc xây dựng đất nước và đấu tranh thống nhất đất nước, Trường Ngoại ngữ được thành lập tại Khu Việt Nam Học xá (nay thuộc phường Bách Khoa, quận Hai Bà Trưng, Hà Nội) Trường có nhiệm vụ đào tạo giáo viên và cán bộ ngoại ngữ với 2 ngành học là tiếng Nga và tiếng Hoa (Trung Quốc)

Năm 1958, Trường Ngoại ngữ được sát nhập vào Trường Đại học Sư phạm Hà Nội và trở thành Khoa Ngoại ngữ của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Năm 1964, từ các phân khoa ngoại ngữ, Bộ Giáo dục ra quyết định thành lập 4 khoa : Khoa Nga văn, Khoa Trung văn, Khoa Anh văn và Khoa Pháp văn

Năm 1967, giữa lúc cuộc Kháng chiến chống Mỹ cứu nước của dân tộc ta bước vào thời kỳ quyết liệt, Thủ tướng Chính phủ Nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa Phạm Văn Đồng đã ký Quyết định số 128/CP ngày 14/8/1967 chia Trường Đại học Sư phạm

Hà Nội thành 3 trường đại học Sư phạm thuộc Bộ Giáo dục : Trường Đại học Sư phạm

Hà Nội 1, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, Trường Đại học Sư phạm Ngoại ngữ Hà Nội Việc thành lập Trường Đại học Sư phạm Ngoại ngữ Hà Nội trên cơ sở 4 khoa ngoại ngữ của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội là bước phát triển vượt bậc của ngành ngoại ngữ nước nhà, đáp ứng nhu cầu cấp bách đào tạo giáo viên và cán bộ ngoại ngữ cho sự nghiệp giáo dục và cho công cuộc xây dựng , bảo vệ Tổ quốc

Là một trong 3 trường thành viên đầu tiên của ĐHQGHN, Trường Đại học Sư phạm Ngoại ngữ Hà Nội sau này đã đổi tên thành Trường ĐHNN-ĐHQGHN

2.1.2 Mục tiêu chiến lược phát triển của trường

- Xây dựng và phát triển mô hình một trung tâm đào tạo đại học, sau đại học

và nghiên cứu, ứng dụng, chuyển giao khoa học - công nghệ đa dạng, chất lượng cao, ngang tầm các đại học tiên tiến trong khu vực, tiến tới đạt trình độ quốc tế

- Đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao và trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài cho đất nước

- Đóng vai trò nòng cốt trong hệ thống giáo dục đại học, hỗ trợ chuyên môn cho các trường đại học, cao đẳng trong cả nước

- Là trung tâm giao lưu quốc tế về văn hóa, khoa học, giáo dục của cả nước

55 năm xây dựng và phát triển nhà trường (1955 - 2010), tập thể cán bộ, viên

chức, GV, học sinh, SV Trường ĐHNN - ĐHQGHN tin tưởng sâu sắc rằng, với sự chỉ đạo sát sao và quan tâm ủng hộ, giúp đỡ hiệu quả của các cấp lãnh đạo, trực tiếp

là ĐHQGHN, với hoạt động tích cực, năng động, sáng tạo, hiệu quả của đội ngũ, cùng với truyền thống vẻ vang của mình, Trường ĐHNN - ĐHQGHN nhất định sẽ thực hiện thắng lợi sứ mệnh của mình trong giai đoạn phát triển mới

2.1.3 Quy mô đào tạo của trường

Bằng nhiều hình thức đào tạo như chính quy dài hạn tập trung, chuyên tu, tại chức, bồi dưỡng dài hạn, ngắn hạn Trường đã cung cấp nguồn nhân lực chủ yếu cho việc giảng dạy ngoại ngữ ở các cấp bậc học từ giáo dục phổ thông, giáo dục trung học, cao đẳng, đại học, giáo dục chuyên nghiệp dạy nghề, cho các trường thuộc các lực lượng vũ trang (Quân đội, Công an), đáp ứng nhu cầu cán bộ ngoại ngữ cho các ngành ngoại giao, kinh tế, chính trị-xã hội, quốc phòng v.v Tính từ năm 1955 đến nay, Trường ĐHNN - ĐHQGHN đã đào tạo được hàng vạn GV, cán bộ ngoại ngữ tiếng Anh, tiếng Nga, tiếng Pháp, tiếng Trung Quốc, tiếng Đức, tiếng Nhật, tiếng Hàn Quốc, tiếng Ả-rập, tiếng Thái Lan ở các trình độ trung cấp, cao đẳng, đại học Hàng trăm sinh viên tốt nghiệp đã có các học vị Tiến sỹ khoa học, Tiến sỹ, trở thành các GS, PGS đầu ngành ngoại ngữ của cả nước Nhiều cựu SV của trường đang giữ những cương vị lãnh đạo cao trong Đảng, trong Chính phủ, trong các cơ quan Nhà nước, các doanh nghiệp Nhà nước, trong các liên doanh với nước ngoài

Trong nghiên cứu khoa học, Trường đã hoàn thành hàng trăm đề tài cấp Nhà nước, cấp Bộ, cấp ĐHQGHN, cấp trường với hàng nghìn số lượt CB, GV tham gia Trường đã biên soạn 17 khung chương trình, 155 bộ giáo trình và 25 sách