tình huống sư phạm trong công tác giáo dục học sinh trung học ( thi công chức giáo viên)

tình huống sư phạm trong công tác giáo dục học sinh trung học ( thi công chức giáo viên) tài liệu, giáo án, bài giảng ,...

Lời nói đầu Giáo dục v đ o tạo Việt Nam ®ang tiÕn h nh ®ỉi míi to n diƯn v đồng theo hớng Đổi mạnh mẽ phơng pháp giáo dục v đ o tạo, khắc phục lối trun thơ mét chiỊu, rÌn lun nÕp t− s¸ng tạo ngời học Từng bớc áp dụng phơng pháp tiên tiến v phơng tiện đại v o dạy học, đảm bảo điều kiện v thời gian tự häc, tù nghiªn cøu cho häc sinh” [15, tr 43] nhằm đ o tạo ngời Việt Nam tự chủ, động, sáng tạo có lực phát v giải vấn đề: bồi dỡng cho học sinh lực t sáng tạo, lực giải vấn đề [14, tr 64] Đổi phơng pháp dạy học ®−ỵc coi l nhiƯm vơ quan träng cđa to n giáo viên v sinh viên (SV) trờng đại học s phạm (ĐHSP), l dạy học môn nghiệp vụ s phạm có môn Giáo dục häc Do sù biÕn ®éng nhanh chãng cđa thùc tiƠn giáo dục phổ thông thời kỳ đổi nay, việc dạy học môn Giáo dục học c ng cần thiết phải gắn chặt với thực tiễn nh trờng phổ thông-môi trờng hoạt động SV s phạm trờng Dạy học môn Giáo dục học c ng cần phải dạy cho SV cách t duy, t s phạm, dạy cho họ kỹ nghề nghiệp, m cốt lõi l kỹ phát v giải vấn đề nảy sinh thực tiễn giáo dơc ë nh tr−êng phỉ th«ng VỊ lý ln, sư dụng tình s phạm (THSP) trình dạy học trờng ĐHSP đợc coi l loại hình, phơng pháp dạy học tích cực có khả bồi dỡng cho SV lực phát v giải vấn đề Đổi phơng pháp dạy học theo hớng n y đ v đợc nghiên cứu, ứng dụng trình dạy học trờng ĐHSP Đặc biệt, cho SV giải THSP công tác giáo dục phẩm chất nhân cách học sinh trung học phổ thông (THPT) tạo hội cho hä ¸p dơng tri thøc hiĨu biÕt vỊ lÜnh vực công tác n y v o việc giải vấn đề thực tiễn giáo dục học sinh THPT Từ hình th nh v phát triển cho họ khả phát v giải vấn đề công tác giáo dục học sinh-mục tiêu h ng đầu đ o tạo SV trở th nh ngời giáo viên THPT Về thực tiễn, ý thức đợc tầm quan trọng xây dựng v sử dụng THSP dạy học, nhiều giáo viên đ nghiên cứu v thư nghiƯm viƯc x©y dùng v sư dơng THSP trình dạy học môn Giáo dục học Tuy nhiên, phơng pháp dạy học n y cha đợc trọng mức trờng ĐHSP Nói chung, dạy học ĐHSP, l lối truyền thụ chiều từ giáo viên đến SV; SV bị đặt v o vị thụ động học tập, thiếu héi tiÕp cËn víi thùc tiƠn gi¸o dơc ë nh trờng phổ thông, thiếu hội rèn luyện kỹ nghề nghiệp cần thiết, l kỹ phát v giải vấn đề công tác giáo dục học sinh Th nh thử, việc đúc rút đợc kinh nghệm xây dựng v sử dụng THSP nhằm nâng cao hiệu trình dạy học chuẩn bị cho SV l m công tác giáo dục học sinh THPT trờng ĐHSP trở th nh yêu cầu cấp bách Hệ thống lý ln vỊ THSP, vỊ x©y dùng v sư dơng THSP đợc biên soạn sở kế thừa kinh nghiệm nh giáo dục nớc v giới vấn đề n y Riêng hệ thống 282 THSP đ đợc xây dựng (Chơng 2) với đóng góp công sức nhiều giáo viên, cán quản lý Sở Giáo dục-Đ o tạo, trờng THPT v SV s phạm tỉnh Đồng sông Cửu Long T i liệu đợc biên soạn với mong muốn góp phần nhỏ bé v o việc đổi phơng pháp giáo dục-đ o tạo s phạm Tuy nhiên, việc biên soạn t i liệu tránh khỏi thiếu sót Rất mong nhận đợc góp ý bạn đọc Chân th nh cảm ơn! Tác giả Chơng Một số vấn đề tình s phạm 1.1 Tình s phạm 1.1.1 Khái niệm Tình s phạm có liên quan mật thiết với vấn đề (VĐ) v tình có vấn đề (THCVĐ) Do nên xem xét THSP mối quan hệ với THCVĐ v VĐ 1.1.1.1 Khái niệm vấn đề Vấn đề l phạm trù đợc b n ®Õn mäi lÜnh vùc cđa cc sèng x hội Theo nh Tâm lý học, ngời tÝch cùc t− ®øng tr−íc mét vÊn ®Ị, nhiệm vụ cần phải giải Vấn đề l gì? Các Mác đ có câu nói tiếng: Vấn đề xuất n o đ hình th nh điều kiện để giải chúng [23, tr 7]; Hồ Chủ Tịch kính yêu lại nói Khi có việc mâu thuẫn, phải tìm cách giải chúng, tức l có vấn đề [37, tr 90] Những ý kiến n y ý nghĩa to lớn việc xem xét, giải vấn đề sống x hội m có ý nghÜa v« cïng quan träng viƯc xem xÐt, giải vấn đề công tác giáo dụcđ o tạo, trình dạy học Lecne, I.Ia quan niệm vấn đề thờng đợc diễn đạt dới hình thức câu hỏi, ông đ định nghĩa: Vấn đề l câu hỏi nảy hay đợc đặt cho chđ thĨ m chđ thĨ ch−a biÕt lêi gi¶i từ trớc v phải tìm tòi, sáng tạo lời giải, nhng chủ thể đ có sẵn số phơng tiện ban đầu để sử dụng thích hợp v o tìm tòi [22, tr 27] Theo tác giả vấn đề xuất có thách thức hay mâu thuẫn m ngời cần phải giải v ngời đ có sở để giải Cũng có tác giả đề cập đến thách thức m ngời cần phải giải vấn đề Ví dụ nh Ho ng Phê v cộng (1994) cho rằng: Vấn đề l điều cần đợc xem xét, nghiên cứu, giải [31, tr 1066] Nguyễn Ngọc Bảo (1995) lại xem xét vấn đề vừa l mét ph¹m trï cđa logic biƯn chøng l¹i võa l phạm trù Tâm lý học Theo logic học biện chứng, vấn đề l hình thức chủ quan biểu thị tất yếu phát triển nhận thức khoa học, tức vấn đề phản ánh mâu thuẫn biện chứng đối tợng đợc nhận thức (mâu thuẫn ®iỊu ® biÕt v ®iỊu ch−a biÕt n¶y sinh mét cách khách quan trình phát triển x hội) Còn vấn đề nh l phạm trù Tâm lý học phản ánh mâu thuẫn trình nhận thøc kh¸ch thĨ bëi chđ thĨ [2, tr 44] Nh− nói vấn đề l mâu thuẫn (hay khó khăn) cần đợc xem xét, giải Vấn đề thờng tồn đầu chủ thể nhận thức, giải dới dạng câu hỏi: Cái gì? Tại sao? Nh n o? Do đó, việc giải vấn đề l hình thức biểu t sáng tạo v việc giải vấn đề lại l động lực để thúc đẩy t sáng tạo phát triển Vấn đề đợc coi l phạm trù dạy học nêu vấn đề-dạy học giải vấn đề hay học tập dựa vấn đề-học tập định hớng v o vấn đề Trong dạy học nêu vấn đề, Okôn,V [30, tr 101] nói rõ vấn ®Ị häc tËp h×nh th nh tõ mét khã khăn lý luận hay thực tiễn m việc giải khó khăn l kết tính tích cực nghiên cứu thân ngời học Từ ông cho tình đợc tổ chức hợp lý thờng l tảng khó khăn n y, tình ngời học đợc nhu cầu cần thiết hớng dẫn, sức khắc phục khó khăn v họ thu đợc kiến thức v kinh nghiệm 1.1.1.2 Khái niệm tình có vấn đề THCVĐ l khái niệm chủ yếu v l điểm khởi đầu dạy học giải vấn đề Cã rÊt nhiỊu ý kiÕn kh¸c cđa c¸c t¸c giả v ngo i nớc THCVĐ Sau l mét sè ý kiÕn th−êng gỈp: 1) Macmutov, M.I.: Tình có vấn đề l trở ngại mặt trÝ t cđa ng−êi, xt hiƯn cha biết cách giải thích tợng, kiện, trình thực tế, cha thể đạt tới mục đích cách thức hoạt động quen thuộc Tình n y kích thích ngời tìm tòi cách giải thÝch hay h nh ®éng míi” [26, tr 212] 2) Pêtrôpski, A.V: Tình có vấn đề l tình đợc đặc trng trạng thái tâm lý xác định cđa ng−êi, nã kÝch thÝch t− tr−íc ngời nảy sinh mục đích v điều kiện hoạt động mới, phơng tiện v phơng thức hoạt động trớc l cần thiết nhng cha đủ để đạt đợc mục đích n y” [11, tr 21] 3) Lecne, I.Ia: “T×nh huèng có vấn đề l khó khăn đợc chủ thể ý thøc râ r ng hay m¬ hå, m muèn khắc phục phải tìm tòi tri thức mới, phơng thức h nh động [22, tr 25] 4) Nguyễn Ngọc Bảo (1995): Tình có vấn đề l trạng thái tâm lý khó khăn trÝ tuÖ xuÊt hiÖn ë ng−êi hä tình vấn đề m họ phải giải giải thích kiện tri thức đ có thực h nh động cách thức đ có trớc v họ phải tìm cách thức h nh động [2, tr 42-43] 5) Lê Nguyên Long (1998): Tình có vấn đề l tình hay ho n cảnh m ®ã mét vÊn ®Ị ® trë th nh vÊn ®Ị cđa chÝnh chđ thĨ nhËn thøc” [24, tr 100] 6) Bùi Hiền v cộng (2001): Tình có vấn đề l tập hợp điều kiện v ho n cảnh tạo nên tình thế, vấn đề cần phải đợc xem xét, cân nhắc v đề giải pháp hợp lý [17, tr 395] Rõ r ng, tác giả đa khái niệm THCVĐ sở khai thác khía cạnh khác với mức độ khai thác khác v đợc thể dới dạng ngôn từ khác Trong đó: Tác giả số nhấn mạnh xuất trở ngại mặt trí tuệ ngời tình ngời đứng trớc vấn đề lý luận hay thực tiễn cần giải thích hay h nh động, nhấn mạnh tính kích thích tìm tòi tình huống; tác giả số coi đặc trng THCVĐ l trạng thái tâm lý xác định ngời v coi l yếu tố kích thích ngời t tìm tòi nhằm thoả m n mục đích điều kiện hoạt động mới; tác giả số nhấn mạnh lên ý thức đợc khó khăn chủ thể v hớng khắc phục khó khăn l tìm tòi; tác giả số cho THCVĐ l trạng thái tâm lý khó khăn trí tuệ ngời v tác giả số đề cập đến chuyển vấn đề tình từ vấn đề khách quan th nh vấn đề chủ quan chủ thể nhận thức tác giả số lại nhấn mạnh đến tính cấp thiết cần phải đề phơng án giải vấn đề tình Tuy nhiên ý kiến tác giả (dù rõ r ng hay cha rõ r ng) chứa đựng điểm chung Những điểm chung đợc thể qua tổng kết Vũ Văn Tảo (2000) [33] dới đây: - Trong THCVĐ luôn chứa đựng nội dung cần xác định, nhiệm vụ cần giải quyết, khó khăn cần khắc phục Chính lẽ đó, việc nghiên cứu v giải THCVĐ có tác dụng kích thích chủ thể tìm tòi để chiếm lĩnh đợc tri thức phơng thức h nh động - THCVĐ đợc đặc trng trạng thái tâm lý xuất chủ thể giải vấn đề m việc giải lại cần đến tri thức, h nh động - THCVĐ đợc cấu th nh ba yếu tố: Nhu cầu nhận thức h nh động ngời học, tìm kiếm tri thức v phơng thức h nh động cha biết, khả trí t cđa chđ thĨ thĨ hiƯn ë kinh nghiƯm v lực - Đặc trng THCVĐ l nh÷ng lóng tóng vỊ lý thut v thùc h nh để giải vấn đề Trạng thái lúng túng xuất trình nhận thức nh mâu thuẫn chủ thể v khách thể nhận thức hoạt động ngời Chính vậy, THCVĐ l tợng chủ quan, trạng thái tâm lý chủ thể THCVĐ xuất nhờ hoạt động tích cực tìm tòi, nghiên cứu chủ thể Xét mối quan hệ VĐ v THCVĐ cho thấy, vấn đề đợc chủ thể tiếp nhận, giải dựa phơng tiện sẵn có vấn đề trở th nh THCVĐ Cho nên, THCVĐ nã ®Ịu chøa ®ùng vÊn ®Ị m chđ thĨ cần xem xét, giải quyết; nhng vấn đề n o l THCVĐ 1.1.1.3 Khái niệm tình s phạm Nếu nh khái niệm THCVĐ đợc nhiều tác giả v ngo i nớc đề cập đến số tác giả đa khái niệm THSP cha nhiều Thời gian gần đây, THSP đợc quan tâm nhiều nh nghiên cứu lĩnh vực đ o tạo s phạm (SP) nớc ta Dới xin đợc đề cập đến hai khái niệm THSP: - Nguyễn Ngọc Bảo (1999) cho rằng: THSP l tình m xuất căng thẳng mối quan hệ nh giáo dục v ngời đợc giáo dục Để giải tình đòi hỏi nh giáo dục phải nhanh chóng phản ứng, phát tình hình, tìm biện pháp giải tối u tình hình nhằm hình th nh v phát triển nhân cách ngời đợc giáo dục v xây dựng tập thể ngời đợc giáo dục vững mạnh [3, tr 7] - Bïi HiỊn v c¸c céng sù (2001) cho THSP l Tập hợp ho n cảnh, điều kiện l m nảy sinh vấn đề đòi hỏi giáo sinh phải cân nhắc, lựa chọn biện pháp s phạm để tác động v o đối tợng cách có hiệu giáo dục [17, tr 339] Kh¸i niƯm THSP cđa Bïi HiỊn v c¸c céng mang tính khái quát đề cập đến vấn đề nảy sinh tình v cân nhắc, lựa chọn biện pháp SP để tác động v o đối tợng nói chung; nhng chủ thể biện pháp SP cần tác động lại đợc giới hạn l giáo sinh-ngời chuẩn bị để trở th nh ngời GV-nh giáo dục-mô hình nhân cách m ngời giáo sinh cần đạt đợc tơng lai Đây l khái niệm THSP đợc đề cập đến lĩnh vực đ o tạo SP Trong trình chuẩn bị để trở th nh ngời GV, ngời giáo sinh đợc đặt v o vị GV để tập giải vấn đề diễn công tác giáo dơc (CTGD) häc sinh Trong kh¸i niƯm THSP cđa Ngun Ngọc Bảo, chủ thể biện pháp SP cần tác động l nh giáo dục nói chung (mục tiêu cần đạt đợc ngời giáo sinh) Đối tợng tác động biện pháp SP đợc nêu khái niệm l ngời đợc giáo dục Ngời đợc giáo dục khái niệm hiểu l cá nhân v tập thể Tác giả coi THSP l căng thẳng xuất mối quan hệ nh giáo dục v đối tợng giáo dục Nh vậy, tác giả đ nhấn mạnh đến mối quan hệ m nh giáo dục cần giải mối quan hệ giáo dục Đây l khái niệm đợc đề cập đến CTGD đối tợng nh giáo dục nói chung Tuy nhiên, ngo i căng thẳng xuất mối quan hệ nh giáo dục v đối tợng giáo dục, phải tính đến căng thẳng xuất mối quan hệ nh giáo dục với lực lợng giáo dục v ngo i trờng v yếu tố khác có liên quan đến CTGD đối tợng nh: Các đồng nghiệp, phụ huynh học sinh, lực lợng giáo dục x hội, sở vật chất, điều kiện giáo dục NÐt chung cã thĨ nhËn thÊy c¸c kh¸i niệm THSP l : THSP l THCVĐ diễn nh giáo dục thực tiễn giáo dục đối tợng Nh giáo dục đợc đề cập đến tình l nh giáo dục thùc thi nhiƯm vơ gi¸o dơc cịng cã thĨ l giáo sinh chuẩn bị cho CTGD họ sau n y Đối tợng giáo dục l đối tợng tác động SP nh giáo dục diễn CTGD học sinh Đối tợng giáo dục chủ yếu l cá nhân v tập thể học sinh (HS) Để giáo dục cá nhân v tập thể HS, nh giáo dục phải tác động đến đối tợng khác có liên quan đến HS (các lực lợng giáo dục v ngo i trờng) Trong trình giáo dục HS, nh giáo dục thờng đợc đặt trớc THCVĐ đòi hỏi phải giải để đa cá nhân v tập thể HS lên Đồng thời qua việc giải quyết, nh giáo dục có héi cđng cè v tÝch l kinh nghiƯm gi¸o dơc HS Từ phân tích trên, quan niệm: THSP l THCVĐ diễn nh giáo dục CTGDhọc sinh; tình đó, nh giáo dục bị đặt v o trạng thái lúng túng trớc vấn đề giáo dục cấp thiết m họ cần phải giải quyết; tri thức, kinh nghiệm v lực SP vốn có, họ cha thể giải đợc vấn đề khiến họ phải tích cực xem xét, tìm tòi ®Ĩ cã thĨ ®Ị c¸c biƯn ph¸p gi¸o dơc đối tợng cách hợp lý nhằm đạt đợc hiệu giáo dục tối u; qua lực v phẩm chất SP họ đợc củng cố v phát triển Giải THSP thực chất l giải vấn đề CTGD học sinh tình THSP đợc giải vấn đề CTGD học sinh-tức vấn đề SP tình đợc chủ thể phát hiện, chấp nhận v giải điều kiện định Xem xét mối quan hệ THCVĐ v THSP cho thấy, nh giáo dục bị đặt v o THCVĐ diễn CTGD học sinh, để giải THCVĐ đó, nh giáo dục phải tiến h nh trình t s phạm sở kinh nghiệm giáo dục HS sẵn có mình, lúc nh giáo dục đ ®øng tr−íc mét THSP Cho nªn, mäi THSP ®Ịu l THCVĐ; nhng không THCVĐ n o l THSP Tóm lại, có vấn đề (VĐ) xuất THCVĐ Có vấn đề CTGD học sinh-vấn đề SP, có THCVĐ s phạm hay THSP Mối quan hệ V§-THCV§THSP l mèi quan hƯ biƯn chøng Mèi quan hƯ tơng tác n y đợc thể qua sơ đồ dới đây: VĐ THCVĐ THSP Trong mối quan hệ trên, THSP l khái niệm trung tâm 1.1.2 Các yếu tố THSP Nhiều tác giả [98][114][127] đ tiến h nh nghiên cứu cấu trúc vấn đề v THCVĐ Tõ kh¸i niƯm THSP v mèi quan hƯ cđa THSP víi THCV§, V§ (mơc 1.1.1) cã thĨ nãi THSP l mét cÊu tróc-hƯ thèng CÊu tróc cđa THSP bao gåm ba yếu tố: Cái đ biết hay khả sẵn có chủ thể có liên quan đến vấn đề cần giải THSP; cha biết cần phải tìm kiếm để giải đợc vấn đề THSP v trạng thái tâm lý chủ thể THSP 1.1.2.1 Cái đ biết THSP Cái đ biÕt THSP chÝnh l nh÷ng tri thøc, kinh nghiƯm v kỹ vốn có nh giáo dục có liên quan đến vấn đề cần giải tình Cái đ biết khiến họ cảm thấy vấn ®Ị t×nh hng d−êng nh− quen quen, d−êng nh− đ gặp hoạt động dạy học v giáo dục họ Cho nên, đ biết tình tựa nh l sở ban đầu định hớng nh giáo dục quan tâm đến tình hay phát tình muôn hình, muôn vẻ thực tiễn giáo dơc häc sinh NÕu mét t×nh hng thùc tiƠn giáo dục học sinh ho n to n xa lạ, hay nói cách khác, chủ thể giải tình hng ch−a hỊ cã mét kinh nghiƯm SP (kinh nghiƯm dạy học, giáo dục HS) n o có liên quan ®Õn vÊn ®Ị t×nh hng, th× t×nh hng ®ã không đợc chủ thể giải tình quan tâm, phát v nh tình không đợc coi l THSP chủ thể giải Trong đ o tạo SVSP l m CTGD học sinh THPT sau n y, đ biết THSP đợc xây dựng v sử dụng l tri thức, kinh nghiệm v kỹ giáo dục phầm chất nhân cách HS THPT vốn có SVSP có liên quan đến vấn đề cần giải tình Cái đ biết phần đợc hình th nh tự phát sinh viên (SV) thông qua trình lâu d i tiếp nhận tác động giáo dục (ở trờng phổ thông, nh hay sống); phần SV có đợc thông qua trình đ o tạo trờng SP Đối với SV, đ biết THSP không l yếu tố định hớng họ quan tâm đến tình m l sở ban đầu giúp họ tiếp tục tìm kiếm kinh nghiệm giáo dục cần thiết có liên quan đến việc giải vấn đề tình Cho nên, qua việc giải THSP, sinh viên có hội củng cố tri thức, kỹ CTGD học sinh đ biết Một điều thuận lợi đ o tạo SV có khả l m CTGD học sinh THPT trờng ĐHSP l SV đ có nhiều hay kinh nghiệm (cả lý luận lẫn thực tiễn) vấn đề n y m họ đ tích luỹ đợc trớc Cho nên, xây dựng v sử dụng THSP trình dạy học n y phải dựa v o v khai th¸c vèn sèng thùc tÕ vỊ CTGD häc sinh THPT có liên quan đến vấn đề cần giải tình SV Tránh đa tình ho n to n, xa lạ kinh nghiệm giáo dục vốn có họ 1.1.2.2 Cái cha biết cần tìm THSP Cái cha biết THSP l tri thức, kỹ vỊ gi¸o dơc HS nãi chung cđa nh gi¸o dục có liên quan đến vấn đề cần giải THSP m họ cha biết Cái cha biết khiến họ cảm thấy vấn đề cần giải tình dờng nh xa lạ, khiến họ lúng túng cha biết cách giải vấn đề l m sao, khiÕn hä muèn biÕt, muèn kh¸m ph¸ để giải đợc vấn đề Chính lẽ đó, cha biết cần tìm kiếm trở th nh yÕu tè trung t©m THSP, trë th nh yÕu tố kích thích hoạt động tìm tòi, sáng tạo Đối với ngời giáo viên, điều cha biết n y l ẩn số có tính khái quát Đó l lý luận (một nguyên tắc, nội dung, phơng pháp ) hay kỹ SP n o m nh giáo dục cần phải biết Để từ việc khám phá ẩn số chung đó, nh giáo dục liên hệ, vận dụng nhằm giải tình cụ thể có vấn đề loại công tác Trong đ o tạo SVSP l m CTGD học sinh, cha biết THSP đợc xây dựng v sử dụng l tri thức, kỹ CTGD học sinh THPT có liên quan đến vấn đề cần giải tình m SV cha biết Cái cha biết ®ã cã thĨ l mét sù hiĨu biÕt vỊ b¶n chất, đặc điểm trình giáo dục phẩm chất nhân cách HS, nguyên tắc, nội dung hay phơng pháp giáo dục n o m SV cần phải biết để vận dụng giải đợc vấn đề THSP Do đó, thông qua việc giải THSP, SV có hội tích luỹ thêm tri thức, kỹ CTGD nhân cách HS Cho nên xây dựng v sử dụng THSP để dạy SV l m CTGD học sinh, cần đa tình m việc giải chúng đòi hỏi phải có tìm tòi, sáng tạo kinh nghiệm giáo dục mới; tránh đa tình m vấn đề giải giản đơn cần dựa v o hiểu biết kỹ sẵn có SV Nh trình xây dựng v sử dụng THSP n y, luôn phải gắn THSP với yêu cầu cần đạt đợc chơng trình dạy học tơng ứng 1.1.2.3 Trạng thái tâm lý THSP Trạng thái tâm lý THSP l lúng túng vỊ lý thut v thùc h nh xt hiƯn ë nh giáo dục họ cần giải vấn đề tình Những lúng túng kích thích lòng mong muốn v tính tích cực hoạt động tìm tòi, ph¸t hiƯn mang tÝnh h−ng phÊn ë nh gi¸o dơc v hoạt động đạt đợc hiệu quả, họ xuất niềm hạnh phúc tìm tòi, phát Đây l đặc trng THSP Trong ® o t¹o SVSP l m CTGD häc sinh, tr¹ng thái tâm lý SV đợc đặt v o THSP cần giải l lúng túng kinh nghiệm giáo dục phẩm chất nhân cách HS Đó l lúng túng SV cha có đủ sở lý luận để giải vấn đề liên quan đến giáo dục phẩm chất nhân cách HS tình huống; l lúng túng họ cha đủ khả thực thao tác trình giải tình Vận dụng quan điểm số tác giả, l Phan Thế Sủng v Lu Xuân Mới (2000) [32] nghiên cứu vấn đề n y để xem xét, cho thấy, trạng thái tâm lý đợc đặc trng bởi: Thể tâm lý nhu cầu hiểu biết kinh nghiệm CTGD học sinh ; tính tích cực hoạt động tìm tòi, phát kinh nghiệm mang tính hng phấn v niềm hạnh phúc phát n y - Thể tâm lý nhu cầu hiểu biết kinh nghiệm CTGD học sinh Trong trình dạy häc SP, sau m©u thn vỊ CTGD häc sinh cần giải THSP đợc SV phát v chÊp nhËn, hä sÏ cã nhu cÇu bøc thiÕt muèn giải mâu thuẫn Nhu cầu n y thể dới dạng câu hỏi, thắc mắc, ngạc nhiên hay trăn trở m SV thấy cần thiết phải đợc thoả m n Nh vậy, THSP-đối tợng hoạt ®éng häc tËp, ® ®Ỉt SV-chđ thĨ nhËn thøc, v o trạng thái tâm lý tích cực (bồn chồn, bứt dứt, dồn nén ) trớc vấn đề cần giải quyết, tạo cho họ ý thức sẵn s ng học tập cách tự giác, tích cực, có động cơ, có mục đích Nhu cầu hiểu biết kinh nghiệm CTGD häc sinh cđa SV gi¶i qut THSP cã độ lớn (cờng độ lớn) gọi l thể tâm lý SV tâm lý l ngời có sẵn s ng cho hoạt động học tập; học tập cách tự giác, tích cực; có động v mục đích rõ r ng Độ lớn nhu cầu hiểu biết n y c ng cao ý thức sẵn s ng cho hoạt động học tập; häc tËp mét c¸ch tù gi¸c, tÝch cùc; häc tËp cách có động v mục đích SV c ng lớn - Tính tích cực hoạt động tìm tòi, phát kinh nghiệm CTGD học sinh mang tÝnh h−ng phÊn TÝnh h−ng phÊn ho¹t động tìm tòi nhận thức SV l tích cực tìm tòi, phát đến mức say mê hay niỊm høng thó häc tËp cđa hä NiỊm høng thú, say mê việc giải THSP mang lại khiến SV muốn tham gia v o hoạt động học tập cách Chính nhu cầu mang m u sắc xúc cảm cách học mang lại giúp SV có khả học tập quên mệt mỏi, khiến họ sẵn s ng vợt qua khó khăn, trở ngại để đạt đợc mục đích học tập Đây l động lực tạo nên st häc tËp cđa SV - NiỊm h¹nh cđa tìm tòi, phát kinh nghiệm CTGD học sinh Có kinh nghiệm CTGD nhân cách HS l mục tiêu m trình học tập SP đòi hỏi Sau đ trải qua trạng thái tâm lý căng thẳng v đạt đợc mục đích cuối vấn đề cần giải quyết, SV thờng đợc hởng niềm hạnh phúc phát Niềm hạnh phúc hoạt động nhận thức mang lại thờng đợc biểu chỗ: SV cảm thấy vui sớng, cảm thấy tâm hồn nhẹ nhõm, sảng khoái nh vừa trút đợc gánh nặng, cảm thấy việc học nghề SP, nghề SP đáng yêu hơn, đáng quan tâm Do họ trân trọng v yêu quí việc học để chuẩn bị cho nghề SP v nghề SP tơng lai Hiểu rõ trạng thái tâm lý THSP cã ý nghÜa cùc kú quan träng ®èi với trình xây dựng v sử dụng THSP để đ o tạo SVSP có khả l m CTGD học sinh Hiểu biết dẫn đến quan tâm l m béc lé m©u thuÉn THSP, l m cho mâu thuẫn có tác dụng kích thích nhu cầu, hứng thú giải SV v tạo điều kiện cần thiết hệ thống câu hỏi định hớng cách giải cho THSP Tóm lại, đ biết, cha biết phải tìm v trạng thái tâm lý l ba yếu tố tạo nên THSP ViƯc t×m hiĨu cÊu tróc cđa THSP cã mét ý nghĩa quan trọng trình xây dùng v sư dơng chóng ViƯc hiĨu biÕt ®ã cho phÐp ng−êi x©y dùng v sư dơng THSP cã mét nhìn to n diện để việc xây dựng v sử dụng THSP đạt hiệu tối u 1.2.3 Sự phân loại THSP THSP phong phú, đa dạng v phức tạp Sự phân loại hợp lý THSP l sở khoa học cho việc xây dựng v sử dụng chúng cách linh hoạt, sáng tạo nhằm đạt đợc hiệu tối u Ng y nay, lý luận v thực tiễn xây dựng THSP, THSP thờng đợc phân loại từ nhiều dấu hiệu khác Chúng đợc phân loại từ: Mục đích d¹y häc, néi dung d¹y häc; tõ tÝnh chÊt v biểu tình huống; từ mối quan hệ cần giải tình huống; từ đối tợng gây tình Trong đó, mục đích, nội dung dạy học đợc coi l để phân loại THSP 1.1.3.1 THSP đợc xây dựng v o mục đích dạy học Quá trình dạy học l mét cÊu tróc bao gåm mét hƯ thèng c¸c th nh tố vận động, phát triển mối quan hệ biƯn chøng Ngo i hai th nh tè trung t©m phản ánh tính chất hai mặt trình dạy häc l GV v SV th× mèi quan hƯ cđa ba: Mục đích, nội dung v phơng pháp dạy học tạo nên tam giác SP có tầm quan trọng đặc biệt Trong mối quan hệ n y, mục đích dạy học l th nh tố định hớng, l th nh tố quy định nội dung v phơng pháp dạy học Trong trình dạy học, mục đích dạy học khác quy định nội dung v phơng pháp dạy học khác THSP đợc xây dựng v sử dụng trình dạy học với t cách nh phơng pháp, phơng tiện tác động đến SV, cho nên, THSP chịu quy định trực tiếp mục đích dạy học, v mục đích dạy học l sở h ng đầu phân loại THSP Theo quan niệm mục tiêu dạy học nói chung, trình dạy học hệ thống lý luận CTGD học sinh trờng ĐHSP nhằm bồi dỡng cho SV: Kỹ thực CTGD phẩm chất nhân cách cho học sinh; thái độ hay giá trị nhân cách nh giáo dục CTGD học sinh v tri thức có liên quan Do đó, THSP bao gồm: Những THSP nhằm bồi dỡng cho SV kỹ thực CTGD phẩm chất nhân cách HS; THSP nhằm bồi dỡng cho SV phẩm chất nhân cách cần thiÕt cđa ng−êi GV ®Ĩ thùc hiƯn tèt CTGD häc sinh v nh÷ng THSP nh»m båi d−ìng cho SV tri thức có liên quan đến việc thực kỹ v thái độ giáo dục phẩm chất nhân cách HS Hay nhóm THSP tơng ứng với công viƯc thĨ cÇn thùc hiƯn CTGD häc sinh v giá trị nhân cách, tri thức có liên quan đến công việc n y Mỗi trình dạy học lại bao gồm giai đoạn (hay bớc) tạo nên logic hợp lý Trong đó, bớc nhằm đạt đợc mục tiêu cụ thể Cho nên, dựa v o logic trình dạy học n y, THSP bao gồm: Những THSP đợc x©y dùng v sư dơng chđ u nh»m v o việc kích thích thái độ học tập tích cực lý luận CTGD học sinh cho SV; THSP đợc x©y dùng v sư dơng chđ u nh»m v o việc kích thích SV tìm tòi, phát hiểu biết CTGD học sinh; THSP đợc xây dựng v sư dơng chđ u nh»m v o viƯc kÝch thÝch SV củng cố, ôn tập (hay hệ thống hoá) tri thức tích luỹ đợc n y; THSP đợc x©y dùng v sư dơng chđ u nh»m v o việc kích thích SV hình th nh kỹ năng, kỹ xảo v có liên quan đến việc thực CTGD học sinh; THSP đợc xây dựng v sử dơng chđ u nh»m v o viƯc kÝch thÝch SV vận dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo CTGD học sinh v THSP đợc xây dựng v sử dụng chủ yếu nhằm v o việc kiểm tra, đánh giá kết nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo CTGD học sinh SV Do tính quy định mục đích dạy học THSP, cần nghiên cứu v xác định rõ r ng, cụ thể mục tiêu dạy học phần lý luận CTGD học sinh v coi l để phân loại v xếp THSP th nh hệ thống 1.1.3.2 THSP đợc xây dựng v o nội dung dạy học Trong cấu trúc trình dạy học, nội dung dạy học l th nh tố quy định trực tiếp phơng pháp dạy học, quy định trực tiếp việc xây dựng v sử dụng hệ thống THSP Do đó, nội dung dạy học đợc coi l sở cho phân loại THSP Nội dung dạy học môn, phần, chơng v b i học khác THSP đợc xây dựng v sử dụng khác Thực tế dạy học v biên soạn t i liệu tình trình đ o tạo, nội dung dạy học thờng đợc coi l sở để nh nghiên cứu [1] [9] [10] [32] phân loại v xếp hệ thống THCVĐ nói chung v THSP nói riêng Nội dung dạy học phần lý luận CTGD học sinh cho SV trờng ĐHSP bao gồm hệ thống tri thức, kỹ v thái ®é vỊ, v cã liªn quan ®Õn CTGD häc sinh THPT m SVSP cần nắm để chuẩn bị thực tốt công tác n y THPT tơng lai Hệ thống THSP đợc xây dựng để dạy học phần n y phải tuân theo logic tri thức, kỹ v thái độ đợc trình b y nội dung dạy học chơng (hay b i) đơn vị chơng Do tính quy định nội dung dạy học THSP, cần nghiên cøu kü néi dung cđa tõng ch−¬ng, tõng b i (đợc trình b y t i liệu khác nhau) phÇn lý ln vỊ CTGD häc sinh v xác định rõ đơn vị kiến thức, kỹ năng, thái ®é m SV cÇn lÜnh héi ®Ĩ cã cã së khoa học xây dựng tình 1.1.3.3 Ngo i ra, THSP đợc xây dựng dựa nhiều sở khác - Dựa v o chức tham gia hoạt động giáo dục HS ngời GV Ngời GV tham gia v o hoạt động giáo dục phẩm chất nhân cách HS với nhiều chức khác Những chức l : Chức quản lý to n diện học sinh; chức thiết kế phơng hớng, kế hoạch giáo dục HS; chức tổ chức xây dựng tập thể HS tự quản; chức thực biện pháp giáo dục to n diện HS, chức phối hợp với lực lợng giáo dục v chức kiểm tra đánh giá để điều khiển, điều chỉnh hoạt động giáo dục HS Những chức n y quy định nội dung công việc cụ thể tơng ứng m GV cần thực Dựa v o chức CTGD học sinh ngời GV, THSP đợc xây dựng bao gồm: Những THSP có liên quan đến chức quản lý to n diện học sinh; THSP có liên quan đến chức thiết kế phơng hớng, kế hoạch giáo dục HS; THSP có liên quan đến chức tổ chức xây dựng tập thể HS tự quản; THSP có liên quan đến chức thực biện pháp giáo dục to n diện HS; THSP có liên quan đến chức kiểm tra đánh giá để điều khiển, điều chỉnh hoạt động giáo dục HS v THSP có liên quan đến chức phối hợp lực l−ỵng CTGD häc sinh - Dùa v o tÝnh chÊt v biĨu hiƯn cđa t×nh hng m mét sè tác giả [2] [30] [32] đ đề cập đến, THSP cã thĨ bao gåm: Nh÷ng THSP cã tÝnh bÊt ngờ ; THSP có tính không phù hợp; THSP có tính xung đột; THSP có tính lựa chọn; THSP có tính bác bỏ; THSP có tính giả định; THSP đơn giản; THSP phức tạp; THSP không nguy hiểm; THSP nguy hiểm; THSP m vấn đề tình đ đợc giải v THSP m vấn đề tình cha đợc giải quyết; THSP tích cực v THSP tiêu cực - Dựa v o đối tợng tạo tình có THSP đơn phơng; THSP song phơng v THSP đa phơng - Dùa v o c¸c mèi quan hƯ cđa GV trình thực CTGD học sinh phân THSP th nh loại: Những THSP diễn GV với cá nhân hay tập thể HS; THSP diễn GV với lực luợng giáo dơc v ngo i tr−êng (Ban gi¸m hiƯu, gi¸m thị, giáo viên khác; phụ huynh học sinh, chi Đo n hay chi §éi líp) - Dùa v o nguyên nhân gây nên tình phân THSP CTGD học sinh th nh loại nh: Những THSP xuất nguyên nhân nảy sinh từ trình thực công việc CTGD học sinh v THSP xuất nguyên nhân nảy sinh từ ảnh hởng nhân cách GV tới trình thực công việc hay tới đối tợng tác động Nói chung, có nhiều sở để phân loại THSP THSP vô phong phú v đa dạng Cho nên, xây dựng hệ thống THSP để dạy học phần lý luận CTGD học sinh cần phải tính đến phong phú v đa dạng n y Tuy nhiên, hệ thống THSP đợc xây dựng cần dựa sở chính, sở khác l hỗ trợ 1.2 Xây dựng sử dụng THSP để dạy học lý luận CTGD học sinh cho SV trờng ĐHSP 1.2.1 Quan điểm đạo chung 1.2.1.1 Trong xây dựng THSP: Xây dựng THSP phải l trình hợp lý, có sở khoa học Trong trình dạy học sử dụng tình huống, THSP không tồn độc lập m l chuỗi tình Cho nên, lẽ đơng nhiên cần tuân thủ xây dựng THSP l : Mỗi THSP v 10 Tôi nhìn ngang, nhận Huy, giáo viên dạy văn trờng, bạn thân Tôi cha kịp nói Huy đ líu ríu -Buồn cời quá, văn hôm dạy b i Đo n thuyền đánh cá Mình đọc xong b i th¬ v hái: “B i th¬ n y tác giả n o, em? cuối lớp học sinh nói đế ngay: Của nh thơ Huy Cận ạ! Cậu ta kéo d i chữ Huy v nhấn giọng v o chữ Cận Mình hiểu Cả lớp phá lên cời Cậu biết không, suy nghĩ nhanh phá lên cời Mình cời lâu Cả lớp cời vui vẻ, hồn nhiên theo Học trò chúng Quỷ ma không có, có học trò M phải khen cậu học trò phản ứng nhanh nhạy, hóm hỉnh, thông minh Nó muốn trêu chọc mình, cời vui khuyết tật Mình không cho l hỗn láo Vợ mình, nh gọi l : “Bè cËn ¬i” Sau tiÕng c−êi d i, nói: Nếu bị cận m trở th nh nh thơ Huy Cận hay biết mấy! Không khí lớp vui vẻ, h o hứng Mình bắt đầu phân tích văn hay nh thơ Huy Cận nh Mình tự cảm thấy l giảng th nh công Cả lớp im phăng phắc Huy đột ngột quay sang hỏi: Cậu mệt Tôi ú đánh trống lảng :Cái môn địa lý Bất giác, thấy vang lên lòng lời nói:Vâng !Tôi có lỗi Các em 10A, có lỗi! Thầy có lỗi bên tai tôi, Huy hồn nhiên hỏi dồn: Hôm cậu khó hay đấy? Tôi đạp vợt lên v rẽ trái Tai ù Vơng Thuần (Sự thông minh ứng xử S phạm) Tình số 27 KỴ l−êi trùc nhËt Võa b−íc v o líp, cô lan đ nhíu m y Lớp bẩn quá! Cô hỏi lớp: -Hôm đến bạn n o trực nhật nhỉ? -Tại em lại không trực nhật? -Em không thích!-Sau lúc đứng im Văn miễn cỡng trả lời Mặt cô giáo thoáng đỏ lên Cô hỏi lại, giọng nghiêm khắc hơn: -Ng y mai, em trực nhật lại ? Có thể hôm em đến muộn phải không? -Tha cô, em không thích trực nhật! -Tại em lại không thích đợc?-Cô giáo ôn tồn hái -Trong tËp thĨ, kh«ng thĨ nãi l thÝch hay không thích Em thử suy nghĩ xem, lớp có 40 học sinh ng y qua bạn đ lần lợt l m Em có đặc biệt bạn? Cô nhắc lại, nghĩa vụ nói thích hay không thích m phải thực Chắc em muốn ngồi học lớp Chắc em không muốn trở th nh kẻ ăn bám Em ngồi xuống suy nghĩ lại h y trả lời cô Sáng hôm sau Văn sớm trực nhật Sau em chạy tìm cô giáo : -Tha cô, em đ trực nhật Nhng em không muốn trực nhật với bạn Lân, lần sau cô đừng bắt em trực nhật với bạn Cô giáo khen gợi Văn: -Em đ suy nghĩ Còn điều em đề nghị, em h y nói lại với lớp trởng Chính lớp phân công cặp trực nhật Nguyễn Ngọc Bảo-Nguyễn Đình Chỉnh Thực h nh giáo dục học, Nxb Giáo dục,1989 Tình số 28 Biết lựa chọn Có lần, em cán lớp số tiền thu bạn Tôi không tán th nh hình thức khám ngời nh số em đề nghị, khả tìm 142 thấy tang vật địa hình khu vùc hĐp v thêi gian ph¸t hiƯn mÊt tiỊn chậm Cái l cách l m xúc phạm đến lòng tự trọng em Tôi đề nghị em cho biết ý kiến nhận xét v o mảnh giấy, không trao đổi víi ai, cã nãi vỊ c¶ lÝ nhËn xÐt Tôi quan sát tất em Khi chứng cớ phải tin v o trực giác Tham khảo nhận xét em, kết hợp với nhận xét chủ quan Hôm sau, định nói chuyện riêng với em m em khác biết có nói chuyện Ngồi ®èi diƯn víi en n y, qua th¸i ®é, cư chỉ, l cách em nhìn tôi: thấy không lầm Cái khó l l m n o em phải tự nhận khôngbắt tận tay, day tận trán Tôi đặt em trớc lựa chọn nh− thÕ n y: -T«i kh«ng cã chøng cí, nh−ng nh×n em v qua ý kiÕn nhËn xÐt cđa 17/56 bạn (con số nghi ngờ tập trung cao nhất, trờng hợp khác lẻ tẻ) Tôi thấy điều m v bạn nghi ngờ l Nếu em nhận v trả lại số tiền coi l thái độ dũng cảm Đánh giá cao lòng dũng cảm ấy, không thi h nh kỷ luật Cũng không công bố điều với bạn Chỉ thông báo ngời lấy đ tự giác nhận với m Chỉ có điều kiện nhất: Từ chết, em không lấy vật Điều cam kết n y phải viết th nh văn Tôi không trao đổi với bố mẹ em tin em không lặp lại việc l m tơng tự Còn tái phạm tất việc đợc công bố Kỷ luật đợc cộng thêm khứ lẫn lỗi lầm Còn em đợc lòng dũng cảm đó, nói điều nghi ngờ tôi, bạn lớp em Chắc em biết ngời ta n o sống đợc không khí nghi ngờ, ghẻ lạnh, xa lánh ngời xung quanh Tôi em trả lời sau đêm suy nghĩ Nhng em đ trả lời sau nhắc lại lần thứ hai điều Con ngời ta luôn đứng trớc lựa chọn Phải dạy em biết lựa chọn để h nh động sai lầm Báo Ngời giáo viên nhân dân số 14 ng y 15/7/1985 Nguyễn Ngọc Bảo-Nguyễn Đình Chỉnh Thực h nh giáo dục học, Nxb Giáo dục,1989 Tình số 29 Giúp bạn Cán lớp 11B đến báo cho cô giáo chủ nhiƯm tin L s¾p sưa bá häc: L.l mét häc sinh có khả học tập, nhng kết thất thờng Em cửa mở, hay trầm lặng M thật khó m vô t nh bạn Mẹ đ từ lâu v bố em bị ung th nằm bệnh viện -Thế em đ nói với L nh n o rồi?-Cô giáo hỏi-Các em thư suy nghÜ xem nªn gióp L nh− thÕ n o? Chẳng nhẽ ngần n y bạn để L ph¶i bá häc sao? Tõ bi sau, líp tr−ëng v bí th chi đo n lần lợt cử nhóm đến với L Các em thu dọn nh cửa, l m công việc nội chợ, đa cơm ®Õ bÖnh viÖn cho bè L cïng L l m thêm h ng gia công Tóm lại l l m việc để L yên tâm, có thời gian học tập Trong ng y đầu cô L đón tiếp bạn không nhiệt tình Dần dần mối quan hệ đợc cải thiện Các bạn giúp đỡ L nhiệt tình, vô t v cô L đỡ vất vả Một lần cô bảo L: -Cháu cần phải cố gắng nghe cháu Ngo i chăm sóc gia đình, cháu may mắn có thêm b n tay thân thiết bạn bè Nguyễn Ngọc Bảo-Nguyễn Đình Chỉnh Thực h nh giáo dục học, Nxb Giáo dục,1989 143 Tình số 30 L m thÕ n o ®Ĩ líp ®o n kết Lớp 11D l tập thể không đo n kết Các em không nói chuyện đợc thoải m¸i víi C¸c em cïng x lËp th nh bè, em thôn lại chơi với gắn bó Trong công việc em thờng tị nạnh nhau, thờng thích khoán cho nhóm nhỏ để l m cho nhanh Giáp tết, nh trờng chuẩn bị tát ao Giáo viên chủ nhiệm yêu cầu giao cho lớp nhiệm vụ Trớc buổi lao động, giáo viên chủ nhiệm đề cho em l nhiệm vụ chung lớp, giao cho nhãm n y t¸t nưa ao, nhãm kh¸c t¸t gầu Để chóng ho n th nh công việc, em phải đo n kết, không tị nạnh, ỷ lại v o Sau buổi lao động đó, chia rẽ nhóm bớt Chỉ xuất mâu thuẫn nhỏ ngời chăm v ngời lời Trong dịp tết, giáo viên chủ nhiệm chủ động tổ chức cho em chơi, chúc Tết lẫn nhau, chúc Tết thầy cô Nhờ hoạt động tập thể m lớp đ trở th nh khối thống Nguyễn Ngọc Bảo-Nguyễn Đình Chỉnh Thực h nh giáo dục học, Nxb Giáo dục,1989 Tình số 31 Một ngời biết lo Hôm hai lớp 10A v 10B cấy hai ruộng cạnh Thầy Hải-chủ nhiệm lớp 10A-l ngời th nh phố, từ bé đến lớn thầy chẳng biết cấy hái Thế nhng thầy lội o xuống tập cấy em Trông thầy lóng ngóng cắm rảnh mạ xuống bùn m mạ lại lên, em học sinh cời vang Thầy H vui vẻ N o, nhờ chuyên gia huấn luyện lại thôi, Thầy nhờ em lớp phó lao động sửa lại cho động tác Vừa tập cấy thầy vừa miệng nhắc em phải vừa tập cấy nhanh, vừa đảm bảo yêu cầu kỹ thuật Vì cha nắm vững kĩ thuật nên thầy giao cho lớp phó lao động hớng dẫn, kiểm tra v đôn đốc bạn Nh thi đua với lớp 10A, lớp 10B l m hăng chẳng m có phần vợt trội Cô L-giáo viên chủ nhiệm em-đi xung quanh bờ đạo cặp, nhóm cấy Đối với em ch−a th nh thơc kÜ tht míi, c« tËp trung lại v o góc ruộng đứng bê l m mÉu rÊt tØ mØ v yªu cÊu em-phải l m lại cho kì đợc Lúc lao động xong thấy thầy H cấy nốt h ng mạ cuối cùng, em học sinh xúm xít đứng quanh xem Chờ thầy cấy xong bớc lên bờ, cô góp ý: Anh Hải l m l sai đấy! Lao động l công việc học sinh Giáo viên phải hớng dẫn, đôn đốc Mét ng−êi biÕt lo b»ng c¶ kho ng−êi biÕt l m m ! Nguyễn Ngọc Bảo-Nguyễn Đình Chỉnh Thực h nh giáo dục học, Nxb Giáo dục,1989 Tình số 32 Một tiết sinh hoạt tháng Tiết đạo đức: sinh hoạt tháng cô Nguyễn Thị Khiêm chủ nhiệm lớp 12B trờng PTTH Trng Vơng (H Nội) sôi hẳn lên Các em nam có, nữ có, đăng đ n phát biểu; tới l m hồ sơ thi đại học xin thi v o trờng n o, sao? Xen b i nói l tiếng hát, ngâm thơ v nhiều tiếng vỗ tay Trong trình giảng dạy lớp cuối cấp, cô coi trọng việc giúp em xác định đắn ng nh nghề tơng lai Cô mời chuyên gia, diễn giả am tờng vấn đề đến dự v phát biểu, hớng dẫn thêm cho học sinh suy nghĩ Hôm buổi sinh hoạt trang trọng đầm Êm, cã khÈu hiƯu m u, cã hoa t−¬i, cã b n trải khăn hoa, có đại biểu ban Giám hiệu, Đo n trờng Sau lời giới thiệu ngắn cô chủ nhiệm, tiết sinh hoạt diễn sôi Dũng, Lâm phát biểu thi v o trung cấp phù hợp với ng nh nghề gia đình sinh sèng v h−íng nghiƯp cđa tr−êng Quang H−ng noi gơng chiến sĩ an ninh Một nữ sinh má lón ®ång tiỊn-em Thu-nãi 144 sÏ trë th nh ca sĩ gia đình em l m công tác nghệ thuật v em hay hát b i Riêng lời ph¸t biĨu cđa líp tr−ëng Qnh Nga cịng khiÕn nhiỊu bạn suy nghĩ: Lúc đầu Nga định thi v o Pháp lí, sau cân nhắc em đổi sang Kinh tế quốc dân cho phù hợp Tiếng thơ, tiếng hát xen kẽ, đến diễn giả phát biểu Đến nay, sau đợt sinh hoạt, em đ nghĩ kĩ v ®iỊu chØnh l¹i ngun väng: khèi A cã 10 em, khèi B cã em, khèi C cã em, khối D có em, lại thi v o trung học chuyên nghiệp Giang H Vy, Báo Ngời giáo viên nhân dân số 12, ng y 23/3/87 Nguyễn Ngọc Bảo-Nguyễn Đình Chỉnh Thực h nh giáo dục học, Nxb Giáo dục,1989 Tình số 43 Chọn lúc Lớp cô Thanh Loan chủ nhiệm (PHTH Đo n Kết), có em gái xinh v thờng đua mặc quần áo khác kiểu Đặc biệt em T, đến lớp thờng mặc áo cổ trễ rộng, khiến nhiều em xì x o Cô Loan biết rõ việc n y.Cần giải thích, uốn nắn T nh n o đây? Mặc đẹp thích, l thiếu niên, đặc biệt em gái Chuyện ăn mặc lại cần giáo dục em cách n o cho thật nhẹ nh ng, tế nhị v thật tâm lí Thanh Loan nghĩ v xếp ý định nói với T Nhng nói v o lóc n o, ho n c¶nh n o để câu nói minh có trọng lợng, tế nhị Thanh Loan suy tính Bỗng hôm, buổi lao động cuốc đất, hai cô trò đứng cạnh cuốc, T cúi xuống cuốc đất, áo rộng cổ để lộ tất ngực Mét l¸t, Thanh Loan dõng tay cuèc, kÐo s¸t T v o ngời Cô nhẹ nh ng nói:T mặc áo rộng cổ quá, lần cúi xuống bại trai nhìn thấy hết Các bạn nghĩ gì, đánh giá em nh n o? Cô muốn em trở th nh cô gái tế nhị v kín đáo T ạ! T đứng lặng Đỏ bừng mặt Mũi chân di di lên b n cuốc sáng bóng Từ hôm sau, T đến lớp với áo kín đáo v vẻ đẹp giản dị B.H, Báo Ngời giáo viên nhân dân số 2, ng y 25-1-1980, tr Nguyễn Ngọc Bảo-Nguyễn Đình Chỉnh Thực h nh giáo dục học, Nxb Giáo dục,1989 Tình số 34 Mấy việc đầu năm giáo viên chủ nhiệm Cháu Phơng thân mến! .Cháu hỏi kinh nghiêm l m chđ nhiƯm líp −? VÊn ®Ị n y rÊt lớn v rộng L m m trả lời lúc đợc! Bằng kinh nghiệm thực tế, th n y xin nêu việc đầu năm cần ý Một l điều tra để nhanh chóng nắm tình hình lớp, chủ yếu l nắm tinh thần, thái độ, tác phong em Phân loại v có biện pháp tích cực nâng đỡ em từ đầu Có tiến đầu tiên, nhân tố tích cực n y nảy nở em có đ L−u ý ph¸t huy c¸c em viƯc n y Các em phấn khởi, đo n kết tăng lên l sở thuận lợi ban đầu cho việc xây dựng lớp Đối với em cá biệt phải nghiên cứu, xác định rõ nguyên nhân tật xấu từ xác định đợc biện pháp giáo dục em thích hợp Có lần biết đợc em suốt năm to n học muộn v hay bỏ tiết đầu l sáng n o em phải chợ bán rau Dù em dậy sớm nhng khó m chủ động đợc thời gian Chú liỊn b n víi mĐ em, mĐ em vui vỴ giao cho em việc khác v tự thay em l m việc Thế l suốt năm, em không muộn buổi n o v danh hiệu cá biệt Việc thứ hai không quan trọng l xây dựng đội ngũ cán lớp biết hoạt động Chọn em có lực, có đạo đức tốt, có uy tín l cần thiết Song cịng cã 145 thĨ sư dơng nh÷ng em ch−a tèt hc cã tËt nh−ng cã mỈt së tr−êng n o (ví dụ sở trờng văn nghệ hay thể thao, hay viết chữ đẹp, vẽ giỏi ) Sử dụng để phát huy mặt mạnh v để hạn chế, tiến tới xoá bỏ mặt yếu Chú đ có lần đa em ngỗ ngợc lớp l m lớp phó phụ trách văn nghệ Lúc đầu lớp cha thật đồng tình nhng theo dõi sát, giúp đỡ, em tối thực Điều cần ý l không đợc l m thay (chỉ giữ vai trò cố vấn) v động viên, tổ chức nhiều em tham gia c«ng viƯc chung cđa líp Mét sè chøc vơ n o em luân phiên l m ®Ĩ rÌn lun ViƯc thø ba l th nh lËp ban phơ huynh v liªn hƯ víi đo n thể địa phơng Ban phụ huynh nên gồm ngời có uy tín v biết l m công tác vận động giáo dục Họ có chơng trình chủ động họ, nhng phối hợp v b n bạc cụ thể với họ Lu ý phát huy tác dụng họ lĩnh vực xây dựng trờng sở, tổ chức hoạt động ngoại khoá nhng đừng quên tổ chức theo dõi, động viên em häc tËp ë nh , gãp ý víi nh tr−êng việc thực tốt mục tiêu đ o tạo Liên hệ với đo n thể nh niên v phụ nữ l để nắm học sinh v phối hợp với họ việc giáo dục em T¸c khái cc sèng nh tr−êng, líp häc sÏ đợc mục đích đâu, Phớc ạ! Ngọc Thanh, Báo Ngời giáo viên nhân dân ng y 25-5-1982 Nguyễn Ngọc Bảo-Nguyễn Đình Chỉnh Thực h nh giáo dục học, Nxb Giáo dục,1989 Tình số 35 Việc nhớ tên học sinh Thầy Nguyễn Bắc Sơn trờng PTTH Chu Văn An nhấn mạnh: Thuộc tên học sinh l điều kiện giúp cho ngời giáo viên chủ nhiệm l m nhanh, l m tốt công tác ổn định tổ chức lớp, giúp cho giáo viên quản lí tốt v l m cho thầy trò chóng thân mật, gần gũi Bắt đầu từ suy nghĩ nh vậy, thầy đ đặt cho yêu cầu phải thuộc tên học sinh lớp chủ nhiệm tuần đầu, sau 4-5 tiết l m việc lớp Khi đ có danh sách học sinh tay, thầy liền ngồi nghĩ cách xếp sơ đồ lớp Sơ đồ thứ nhằm mục đích thuộc tên em m Muốn cho dễ thuộc, thầy xếp tên em cho tên em n y giúp cho thuộc tên em kia, b n n y giúp thuộc tên b n khác Chẳng hạn b n l : Sơn, Thuỷ, Phong, Vân-thì b n hai, b n ba l Kiên, Cờng, Th nh, Đạt v Hồng, Lan, Vi, Huệ Viết sơ đồ n y lên bảng học gia đình, sau ng y l thầy đ thuộc Đến lớp, thầy chép sơ đồ n y lên bảng trớc em v o lớp để từ tiết đầu l m việc với thầy, em đ ngồi theo sơ đồ Gặp mặt em thầy tập trung v o viêc nhận dạng Nhận dạng dễ nhớ tên Đ định đợc vị trí em theo tên, l lúc nhập tên v o ngời Để hỗ trợ, cần gọi em lên bảng đứng chỗ trả lời để có dịp nhận xét em nhiều Nhng thầy không gọi tr n lan m gọi em đặc điểm hình thể em n y khó nhớ Không giải thích đợc từ gặp, thầy đ thuộc tên, em cho thầy có biệt t i Thực l kết viƯc l m cã mơc ®Ých, cã ý thøc m thôi-thầy Sơn kết luận Nguyễn Ngọc Bảo-Nguyễn Đình Chỉnh Thực h nh giáo dục học, Nxb Giáo dục,1989 Tình số 36 Bố trí chỗ ngồi Hồi đầu năm ngồi b n đầu Sau v i tuần, cô giáo xÕp t«i ngåi v o mét b n to n trai m lại ngồi cạnh Thắng 146 Mới đầu mực xin cô giáo cho chuyển Cô để nói hết tâm t tình cảm dịu d ng nói : -Đúng, em nói Các bạn nghịch ngợm, hay nói chuyện Em chê trách bạn nhng em đ quên em l đo n viên Em quên nhiệm vụ ngời đo n viên Th«i t em, em mn chun c« sÏ chun cho Quả thật l lúc xấu hổ vô Tôi không dám ngớc mắt nhìn cô giáo Cằm nh dính chặt v o ngực Cô giáo vỗ l−ng t«i nhĐ nh ng nãi: -Th«i em vỊ suy nghĩ lại đi, mai ta định Tôi lí nhí ch o, cô mỉm cời đáp lại bớc Tôi thẫn thờ nhìn theo bóng cô khuất dần sau cách cửa văn phòng -Chẳng đợi đến mai định, ý nghĩ thoáng qua đầu theo hút v o văn phòng Cô giáo uống nớc, lúng túng dừng lại, tay để v o đâu, đ nh đa lên vâu ve t áo Cô đặt chén nớc uống dở xuống b n nhìn mỉm cời Tôi c ng bối rối hơn, hết nhìn chân b n lại nhìn hoa quay dép nhựa Rồi nh có sức mạnh mới, bớc đến mạnh dạn tha: -Tha cô, cô để em ngồi b n ạ! Cô giáo cời, vuốt tóc tôi: -Thôi, em Tôi ch o cô chạy cửa Nguyễn Ngọc Bảo-Nguyễn Đình Chỉnh Thực h nh giáo dục học, Nxb Giáo dục,1989 Tình số 37 Cô học trò sợ môn thể dục Lớp 10E có bạn nữ tên l Đoan Đoan béo, l nỗi xấu hổ em Sự xấu hổ c ng tăng lên Thể dục, m thân hình ục ịch em thực đợc động tác x lệch Em cảm thấy bị biến th nh trò cời cho bạn Từ Đoan hay trốn Thể dục Em đ tìm gặp cô giáo chủ nhiệm v xin cô cho em nghỉ Thể dục bị bệnh Cô giáo chủ nhiệm đ nhờ cô giáo thể dục v cử cán thể dục đến nh Đoan em luyện tập lại b i bổ trợ, động tác từ dễ đến kho Buổi chiều ng y nghỉ bạn lớp lại rủ Đoan đến sân vận động vui chơi v luyện tập Đến Đoan đ tỏ yêu mến v có khả môn học n y Nguyễn Ngọc Bảo-Nguyễn Đình Chỉnh Thực h nh giáo dục học, Nxb Giáo dục,1989 Tình số 38 Nỗi niềm ân hận mét líp ci cÊp cđa tr−êng PTTH cã c« bÐ học sinh xinh xắn tên l Th C ng năm cuối, Th c ng có cảm tình với bạn trai lớp tên l T Sợ tình cảm họ xa, ảnh hởng đến học tập, cô giáo đ nhắc nhở trớc lớp:Các em h y gác bỏ tình cảm riêng t lại Đây l nh trờng, em l học sinh-nhiệm vụ em l học tập yêu đơng Các bạn lớp c ng đợc dịp chế giễu tình cảm họ Chi đo n, đợc điều khiển cô giáo chủ nhiệm ® kiĨm ®iĨm Th v T, kÕt ln r»ng t×nh cảm họ l không sáng, trái với đạo ®øc cña ng−êi häc sinh x héi chñ nghÜa T trở nên lầm lì, cục cằn số vụ xô xát đ xảy Em bị đình học tập Còn tháng trớc thi, Th bỏ học, bất chấp lời khuyên gia đình, cô giáo v bạn bè Hai bạn xin l m, họ học bổ túc buổi tối Mấy năm sau họ tổ chức Sau lễ cuới, gặp lại bạn bè, cô chủ nhiệm, họ nói: Phải chi tỉnh táo, kiên nhẫn 147 để giải thích cho cô giáo v bạn bè Phải chi cô v bạn tôn trọng đâu có rạn nứt khó quên! Nguyễn Ngọc Bảo-Nguyễn Đình Chỉnh Thực h nh giáo dục học, Nxb Giáo dục,1989 Tình số 39 Câu chuyện sau tiết học Trống hết học vừa dứt đ thấy cô giáo H dẫn học sinh T đến trớc mặt giáo viên chủ nhiệm, cô H giận nói: -Học sinh anh đây, đầu năm học m đ bớng bỉnh rồi! Giáo viên chủ nhiệm lớp cha hiểu cô H đ ra, bỏ mặc thầy N v em T Không biết l lần thứ cô H giao T cho thầy N Năm học qua, l T có số sai lầm H thật, ví nh trêu tức cô học Biết cô sợ cóc, có lần em bắt cóc để hộp phấn, l cô phải bỏ tiết dạy Nhng c ng cuối năm em c ng bít nghÞch v cã nhiỊu tiÕn bé V o năm học n y em đợc tập thể tín nhiệm bầu l m cán lớp -Sự việc xảy nh n o?Thầy N hỏi T sau mời em ngồi-Vì cô H bực tức với em nh vậy? -Tha thầy, cô cho em l ngời sai trái, lời học, vô kỉ luật-T vừa khóc vừa trả lời-Lúc n o cô cho em l khinh cô Sáng nay, em định gặp cô trớc để trình b y lí em cha thuộc b i Sử cô, nhng em không may lại ®Õn líp mn ThÊy em v o mn c« bùc tøc, cho em v o líp råi gäi em lên bảng Em đứng dậy trả lời lễ phép l em kh«ng thc b i C« liỊn nỉi nãng v nãi tr−íc líp l em chØ biÕt b−íng m học b i, biết ham chơi m học Thầy cô đổ oan, em nói lại l em không bớng, không ham chơi Thế l cô liền cáu gắt đuổi em ngo i -Thế em không thuộc b i, lại học muộn? -Tha thầy, em chiều qua em bận-T vừa lau nớc mắt vừa trả lời-Chiều qua em đa mẹ bạn S bệnh viện Gia đình bạn neo đơn, bố bạn biên giới Đêm qua em phải thay bạn lại bệnh viện để bạn nh Sáng , phải đợi S đến thay, em đến lớp đợc Xúc động trớc tính trung thực v tình cảm em bạn, thầy N khuyên: -T ạ, em giúp bạn l đáng khen Nhng cô H em có khuyết điểm Em nên gặp cô, trình b y v xin cô thông cảm cho em Nguyễn Ngọc Bảo-Nguyễn Đình ChØnh Thùc h nh gi¸o dơc häc, Nxb Gi¸o dơc,1989 Tình số 40 Kinh nghiệm nhỏ Thầy Đô Bá Chức đ nêu kinh nghiệm nh sau: hội nghị cha mẹ học sinh, phần thông báo tình hình em không đọc từ đầu đến cuối lớp l m nh vị phụ huynh chờ đợi lần đọc Hơn nh vừa nhiều thời gian, vừa không kĩ Tôi cải tiến việc n y cách: từ đầu năm hớng dẫn học sinh đăng kí phÊn ®Êu v tù theo dâi thùc hiƯn néi quy ng y (mỗi em tự ghi lại biểu tốt v cha tốt) Trực nhật theo dõi việc ghi, cán lớp v kiểm tra trực nhật Cuối tháng, cuối học kỳ, cuối năm có ghi thêm phần kết quả, điểm môn v phân loại mặt Khi vị cha mẹ học sinh đến họp, đa ngời xem ghi họ Sau v o b n bạc chung vấn đề cần giải Cách thông báo ghi tiết kiệm cho ngời đến họp 1giờ 30 phút (vì lớp l m phÇn n y hÕt 30 nhiều lớp đọc lần lợt hết giờ) 148 Nguyễn Ngọc Bảo-Nguyễn Đình Chỉnh Thực h nh giáo dục học, Nxb Giáo dục,1989 Tình số 41 Em đ khóc Có học sinh, cô giáo chủ nhiệm gọi l mét häc sinh ngang t ng, b−íng bØnh Cha mĐ em li dị đ lâu Em sống với bố v b mĐ míi c−íi cđa «ng ta Kh«ng chăm sóc, dạy dỗ, nên em chơi to n với thanh, thiếu niên h hỏng Cô giáo chủ nhiệm đ bỏ nhiều công sức để giúp đỡ, giáo dục em Đ nhiều lần cô đến gặp bố mẹ em, vạch kế hoạch phối hợp để giáo dục, nhng bố mẹ em đ nói: -Tôi đ nh hy sinh đứa con, thực tình m nói, chả thơng chúng tôi, luôn l khổ Đúng vậy, theo cô giáo chủ nhiệm cho biết, bố em v dì ghẻ bỏ mặc em, lại hay mắng mỏ, đánh đập nên c ng ng y em c ng căm ghét bố v dì ghẻ Lắm lúc em đ khóc với cô giáo chủ nhiệm Em bảo: -Thực ra, em thơng bố mẹ, nhng bố em lại nghe theo dì em m bạc đ i em Do vậy, em luôn l ngợc lại điều họ nói, em đâu có phải l thằng gì! Nguyễn Ngọc Bảo-Nguyễn Đình Chỉnh Thực h nh giáo dục học, Nxb Giáo dục,1989 Tình số 42 Đ hôm rồi, bạn bực dọc lớp chủ nhiệm có nhiều vấn đề không vui nảy sinh Hôm nay, giê kiĨm tra miƯng b¹n gäi hai häc sinh lên bảng chữa b i, song lại không thấy khăn lau bảng đâu Tức quá, bạn xằng giọng rÊt to víi líp: -H«m trùc nhËt m khăn lau bảng? Cả lớp im lặng Đ bực lại c ng bực thêm lì lợm học sinh, bạn quát to: -Lớp trởng đâu tìm cho khăn lau bảng! Em lớp vội chạy ngo i, lát sau quay trở lại với miếng giẻ lau nhỏ tay Em đặt lên b n giáo viên Nhìn miếng giẻ lau ấy, bạn lại thêm bực: -Nh n y m gọi l khăn lau bảng ! Hôm phạt lớp ngồi kiểm điểm Tôi không dạy tiết n y Thời gian gần lớp có nhiều chuyện không hay ho Các em h y tự nhìn lại v tự b n bạc tìm cách giải Nói xong, bạn khỏi lớp, để lại ánh mắt vừa ngơ ngác, vừa buồn lo, vừahả phía sau Nguyễn Dục Quang, Nguyễn Thanh Sử, Nguyễn Thị Kỷ, Những tình giáo dục học sinh ngời GVCN, Nxb Đại học quốc gia HN Tình số 43 Trong chơi, em Ngô Văn H học sinh lớp 11A3 trờng Y chạy ngợc chiều với hai cô giáo Khi gặp hai cô, em đứng nghiêm ch o Em ch o cô Cả hai cô gật đầu vui vẻ ch o em! Nhng nhiên, H v o cô-l cô giáo dạy môn văn lớp em Không, em ch o cô n y V em chạy l m hai cô giáo ngạc nhiên, ngỡ ng ng, tự hỏi Không hiểu em học sinh ch o cô nghiêm chỉnh hay cố tình đùa cợt vô lễ đây!.V câu chuyện khôi h i có thật n y đ đợc hai cô giáo kể lại phòng nghỉ giáo viên Quan điểm đa số thầy cô l thống Không đợc, hai trờng hợp l lệch lạc v vô lễ, thái độ học sinh H phải đợc chấn 149 chỉnh, nhắc nhë kÞp thêi” Nh−ng cịng cã ý kiÕn cho r»ng Chuyện vặt, kệ nó, chấp l m gì! Hôm ấy, sau buổi học, cô giáo chủ nhiệm đ tìm gặp H Cô vui vẻ hỏi em: -N y H, chơi hôm em gặp cô Minh v cô Vân, em ch o cô minh m không ch o cô Vân? Em nói Em ch o cô n y l nói đùa hay thật đấy? H vô t trả lời: Dạ, em nói thật ạ! Cô Minh dạy văn lớp mình, cô Vân cô Vân Em Cô chủ nhiệm cời bảo em: -Cô Vân l giáo viên trờng Cô không trực tiếp dạy em nhng cô l giáo viên Cho dù cô Vân không l cô giáo dạy lới em em không nên xử nh Cô nghĩ, giá em không nói thêm câu Em ch o cô n y, hay Thấy H im lặng, cô chủ nhiệm nói thêm: -Cô góp ý với em nh− vËy, em vÒ suy nghÜ xem nhÐ H g i đầu, g i tai Dạ em ” Ngun Dơc Quang, Ngun Thanh Sư, Ngun ThÞ Kû, Những tình giáo dục học sinh ngời GVCN, Nxb Đại học quốc gia HN Tình số 44 Em Nh trờng với Đo n rầm rộ phát động thi đua: Chống quay cóp Lớp 11G đăng ký 100% Giờ chủ nhiệm đầu tuần công bố chủ trơng tâm giáo viên chủ nhiệm Tôi thuyết giảng hùng hồn thuyết phục tác hại tệ nạn quay cóp Các em nghe chăm v nh thấm nhuần Để chắn, yêu cầu tất em viết cam kết tự nguyện Năm phút sau tất đ nộp đủ trừ em Quyền không động tĩnh Hỏi sao? Quyền thản nhiên đến mức tự tin: Tha nh em l m đợc b i Cả lớp cời Tôi ngao ngán ? Phan Xuân Chấn (Nghệ An) (Báo GD&TĐ số 51-1999) Tình số 45 Nhầm Hoa l bí th chi đo n v l cô bé lớp chủ nhiệm Quả tình, có phần cng chiều Hoa em học sinh khác lớp Hôm có kiểm tra tiết môn dạy Cả lớp chăm l m b i Bỗng cậu Phán-một học sinh cá biệt lớp đứng lên: - Tha cô, bạn Hoa có t i liệu túi áo Tôi giật Cả lớp ồn o nhìn Hoa Bất giác, cô bé đa tay lên túi áo Khuôn mặt ngơ ngác Hoa đỏ dần lên Còn Phán chiều đắc ý Tôi kịp trấn tĩnh, tới gần Hoa v chìa tay, Hoa hiểu ý, rút tờ giấy túi đa cho v định nói điều Tôi hiệu cho Hoa không giải thích Tôi nói to với lớp: - Các em bình tÜnh v tËp trung v o b i l m .? Nguyễn Ngọc Lâm (Bắc Ninh) (Báo GD&TĐ 63-99) 150 MộT Số ĐáP áN Xử Lý THSP Đáp án tình số 309 Em ! 1) Tôi biết tệ nạn n y xảy em học lời v học Từ hôm phân công hai em giúp đỡ Quyền nắm vững b i học v l m b i tập Tôi để tâm theo dõi v giúp đỡ Quyền, thờng khuyến khích em chăm học Đến cuối năm Quyền không quay cóp lần n o giê kiĨm tra Phan Xu©n ChÊn (NghƯ An) 2) - Các em yên lặng! Tôi nói: - Dù bạn Quyền đ thật th dũng cảm nhận điều tự thấy không tốt Để giúp bạn Quyền học tốt, thầy phân công em Ho i kèm cặp Chủ nhật n y thầy muốn lớp thăm nh bạn ấy, lớp thấy n o? - Vâng ạ! Cả líp ®ång Qun ®øng dËy Êp óng nãi: - Cảm ơn thầy v bạn Em cố gắng học để quay cóp ạ! Ho ng Do ( PA 25 Công an tỉnh Quảng Bình ) 3) Tôi đến bên Quyền: - Em phải cố gắng lên chứ! Cô lớp phải giúp đỡ Quyền Tôi vừa dứt lời bạn Nam lớp phó đ xung phong Sáng n o đến sớm 30 phút d nh thời gian giảng b i cho Qun Qun häc tiÕn bé h¬n Qun tù tin: Tha cô! Bây em tự viết cam kết H Thị Hiền (GV trờng tiĨu häc Cao S¬n 1- Anh S¬n- NghƯ An) 4) Em xem tất bạn đ hứa không quay cóp b i có nghĩa l từ bạn chăm học tập Vậy em lại không thực đợc nh bạn? Nếu em không hiểu b i từ trở b i vë n o kh«ng hiĨu em cø hỏi thầy thầy cô giáo môn v bạn Các cô, thầy v bạn sẵn s ng giúp đỡ em Quyền đứng dậy: Tha thầy em nghe lời thầy Nguyễn Văn Thìn (Lớp sử Giáo dục công dân khóa 23-Trờng CĐSP Đắc Lắc) 5) .Tôi ngao ngán nhng nhận l lời thú nhận trung thực nên quay sang nói với lớp: - Bạn Quyền cha dám viết cam kết từ trớc đến bạn cha cố gắng học tâp, đồng thời cha có phơng pháp đắn để giúp bạn Cô đề nghị từ em phân công để giúp đỡ bạn tốt hơn, em đồng ý không ? - Vâng ạ! Cả lớp đồng Quyền đỏ mặt: - Em xin viết cam kết tự nguyện ạ! Phan Đình Đạt (Huyện ủy Quỳ Hợp- Nghệ An) 6) - Các em trật tự n o! Thầy giáo thấy bạn Quyền mạnh dạn nói lên thật Rồi ôn tồn nói với Quyền: Thầy hiểu tâm trạng cđa em nh−ng em h y nhí l¹i ng y học, bố mẹ phải đa em đến lớp, sau sao? Những buổi đầu thực khó khăn nhng thầy tin em thực đợc Các bạn giúp em Các em có đồng ý không? 151 - Có ạ! Quyền hiểu v ngồi viết cam kết ST Đáp án tình số 340 Nhầm 1) Cuối giờ, sau thu b i xong, mời em lại v giơ tờ giấy Hoa đa trớc lớp: - Cô cám ơn v biểu dơng bạn Phán đ có tinh thần trung thực kiểm tra Nhng, l đơn gửi ban giám hiệu xin nh trờng trợ cấp khó khăn cho bạn Phán lớp ta m bạn Hoa viết cha kịp gửi Có điều, bạn Hoa phải rút kinh nghiệm, không nên gấp tờ đơn bỏ túi, nữa, hôm lại có kiểm tra Phán đỏ bừng mặt, đứng dậy ấp úng: - Em xin lỗi cô, xin lỗi bạn Hoa v lớp Nguyễn Ngọc Lâm (Bắc ninh) 2) Sau thu b i kiểm tra xong, gọi Phán kiểm tra t i liệu bạn Hoa Đó l phơng hớng hoạt động chi đo n - Phán ấp úng em tha cô em nhầm! Tôi nói: Lần sau em ph¶i cÈn thËn, biÕt râ r ng sù viƯc nói không bạn bè hiểu lầm Đ o Thị Khuyên (Đội 2-Bạch Lu-Lập Thạch-Vĩnh Phúc 3) Sau giê kiÓm tra thu b i v nhËn xÐt: - Giê kiĨm tra h«m líp l m b i nghiêm túc Cô hoan nghênh bạn Phán Nhng em ạ, tờ giấy túi áo Hoa l t i liệu m l tê giÊy mêi häp cđa chi ®o n nh tr−êng Tôi đa tờ giấy lên cho lớp xem Không khí lớp trở lại bình thờng nh giải oan cho Hoa Lê Mai Phơng (Lớp sử 4B-K19-ĐHSP Qui Nhơn-Bình Định) 152 Tài liệu tham khảo Tiếng Việt: Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Đình Chỉnh (1989), Thực h nh giáo dục học, Nxb Giáo dục Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Ph¸t triĨn tÝnh tÝch cùc, tÝnh tù lùc cđa học sinh trình dạy học, T i liệu bồi dờng thờng xuyên chu kỳ hè 1993-1996 cho giáo viên trung học phổ thông, Bộ Giáo dục v Đ o tạo, Vụ giáo viên Nguyễn Ngọc Bảo (1999), Tình s phạm: Nhân tố ảnh hởng, cách giải quyết, Tạp chí ĐH&THCN, 99 (7), tr 7-9 Lê Khánh Bằng (2000), Nâng cao chất lợng v hiệu dạy học đại học cho phù hợp với yêu cầu đất nớc v thời đại, Giáo dục học đại học, H Nội, tr 112-130 Anne Bessot& feancoie Richard (1990), Claude Commiti (1991), Mở đầu lý thuyết tình huống&Giới thiệu tình Didactic, Báo cáo Hội nghị chuyên đề Didactic Toán ĐHSP Huế, Th¸ng 4/1990 & 1991 Benjamin S Bloom v c¸c cộng sự, Nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo dục: Lĩnh vực nhận thức, Tủ sách Tâm lý-giáo dục, Trờng ĐHSP Tp Hồ Chí Minh Bộ Giáo đục v đ o tạo (1995), Chơng trình phần giáo dục cốt lõi chuyên nghiệp d nh cho trờng Đại học v Cao đẳng s phạm, H Nội N.I.Bônđrep Chuẩn bị cho sinh viên l m công tác giáo dục T i liệu dịch tổ t liệu ĐHSP H Nội Q1, tr3 Nguyễn Đình Chỉnh, Trần Ngọc Diễm (1995), Thùc h nh vỊ gi¸o dơc häc, H Néi 10 Nguyễn Đình Chỉnh (1995), B i tập tình quản lý giáo dục, Nxb Giáo dục 11 Lê Thị Thanh Chung (1999), Xây dựng hệ thống tình có vấn đề để dạy học môn Giáo dục học, Luận án thạc sỹ, H Nội 12 Hồ Ngọc Đại (1985), B i học l gì, Nxb Giáo dục, H Nội 13 Đại học quốc gia H nội, Trờng cán quản lý giáo dục v đ o tạo (2000), Giáo dục học đại học, H Nội 14 Đảng cộng sản Việt Nam (1993), Văn kiện Hội nghị lần thứ t Ban Chấp h nh Trung ơng Đảng khoá VII, Lu h nh nội 15 Đảng cộng sản Việt Nam, Văn kiện Hội nghị lần thứ hai Ban Chấp h nh Trung ơng Đảng khoá VIII, Nxb Chính trị quốc gia 16 Phạm Minh Hạc (1997), Tâm lý học, Nxb Giáo dục 17 Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001), Từ điển giáo dục học, Nxb Từ điển bách khoa 18 Ngô Công Ho n (1987), Những đặc điểm hoạt động nhận thức sinh viên, Tạp chí Đh&THCN, 87 (1), tr 17-18-21 19 Trần Bá Ho nh (1995), Đánh giá giáo dục, H Nội 20 Đặng Vũ Hoạt, H Thị Đức, Lý luận dạy học đại học, H Nội 21 Nguyễn Lân (1998), Từ điển từ v ngữ Việt Nam, Nxb Th nh Hå ChÝ Minh 22 I Ia Lecne (1977), D¹y học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục 23 V L Lªnin, Bót ký triÕt häc, Nxb Sù thËt, H Néi, 1963 153 24 Lê Nguyên Long( (1998), Thử tìm nhữntg phơng pháp dạy học hiệu quả, Nxb Giáo dục 25 Luật Giáo dục (1999), Nxb Chính trị quốc gia, H Néi 26 L−u Xu©n Míi ( 2000), Lý ln dạy học đại học, Nxb Giáo dục, H Nội 27 Bùi Thị Mùi (1988), Bớc đầu tìm hiểu việc rèn luyện kỹ công tác chủ nhiệm lớp cho sinh viên năm thứ hai trờng đại học s phạm, Luận văn tốt nghiệp SĐH, H Nội 28 H Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1986-1988), Giáo dục học, T1&2, Nxb Giáo dục 29 Nh xuất niên, Tạp chí giáo viên v nh trờng (1998), Sự thông minh ứng xử s phạm, Nxb Thanh niên 30 V Okôn (1976), Những sở việc dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục 31 Ho ng Phê chủ biên (1994), Từ điển tiếng Việt, Trung tâm từ điển học-Nxb Giáo dục 32 Phan Thế Sủng-Lu Xuân Mới (2000), Tình v cách ứng xử tình quản lý giáo dục v đ o tạo, Nxb Đại học quốc gia H Nội 33 Vũ Văn Tảo-Trần Văn H (1996), Dạy-học giải vấn đề:Một hớng đổi công tác giáo dục, đ o tạo, huấn luyện, Trờng cán quản lý giáo dục H Nội 34 H Nhật Thăng (1995), Tổ chức hoạt động giáo dục, H Nội 35 Thái Duy Tuyên (1991), Đổi giáo dục học theo hớng gắn chặt với thực tiễn, NCGD, 1991 (4), tr 1-4 36 Nguyễn Quang uẩn-Trần Hữu Luyến-Nguyễn Đức Th nh (1995), Tâm lý học đại cơng, H néi 37 X.Y.Z , Sưa ®ỉi lỊ lèi l m viƯc, Ban tuyªn hn tØnh đy TP Hå ChÝ Minh, 1975 TiÕng Anh: 38 Angelo, T.A anh Cross, K.P (1993) Classroom Assessment Techniques- A Handbook for College Teachers, Jossey-Bass Publishers San francisco 39 David Boud, D and Feletti, G.I (1997) The challenge of Problem-Based Learning, Kogan Page London Stirling (USA) 40 Gibbs, G and Jenkirs, A (1997) Teaching Large Classes in Higher Education, Kogan Page 41 Ooms, Ir.G.G.H (2000) Student-Centred Education, Educational Support Staff Department for Education and Student Affairs Wageningen University 42 Prichard, K.W and Sawyer, R.M (1994) Handbook of College Teaching-Theory and Applications, Greenwood Press Westport, Connecticut London 43 Sternberg, R.J (1995), In Search of the Human Mind, Harcourt Brace & Company 154 Môc lôc Môc lôc Lời nói đầu Ch−¬ng Mét số vấn đề tình s phạm 1.1 Tình s phạm 1.1.1 Kh¸i niÖm 1.1.2 C¸c yÕu tè THSP 1.2.3 Sự phân loại THSP 1.2 Xây dựng v sử dụng THSP để dạy học lý luận CTGD học sinh cho SV trờng ĐHSP 10 1.2.1 Quan ®iĨm đạo chung .10 1.2.2 Chơng trình phần lý luận CTGD phẩm chất nhân cách HS ĐHSP .16 1.2.3 Xây dựng THSP để dạy học phần LLGD 18 1.2.4 Sư dơng THSP ®Ĩ dạy học phần LLGD 31 1.2.5 Những điều kiện cần thiết để xây dùng v sư dơng hƯ thèng THSP cã hiƯu qu¶ .41 Chơng THSP TRONG CÔNG TáC giáo dục học sinh giáo viên trung học phỉ th«ng 44 2.1 Nhãm THSP m vÊn ®Ị chđ u Cã LIÊN QUAN ĐếN việc TìM HIểU TìNH HìNH HS .44 2.2 NHãM THSP M VÊN §Ị CHđ ỸU TRONG TìNH HUốNG Có liên quan đến việc xây dựng tËp thĨ häc sinh tù qu¶n 52 2.3 NHóM THSP M VấN Đề CHủ YếU TRONG TìNH HuốNG có liên quan đến việc giáo dục to n diÖn Häc sinh 62 2.4 NHóM THSP M VấN Đề CHủ YếU TRONG TìNH HuốNG có liên quan đến việc đánh giá học sinh 103 2.5 NHãM THSP M VấN Đề CHủ YếU TRONG TìNH HUốNG Có LIÊN QUAN ĐếN việc PHốI HợP VớI CáC lực lợng giáo dục TRONG v ngo i TRƯờNG Để quản lý, GIáO DụC HS 111 2.6 NHãM THSP M VấN Đề CHủ YếU TRONG TìNH HUốNG Có liên quan đến việc xây dựng kế hoạch giáo dục học sinh 128 phô lôc 130 T i liƯu tham kh¶o 153 155 156 ... nh giáo dục thực tiễn giáo dục đối tợng Nh giáo dục đợc đề cập đến tình l nh giáo dục thực thi nhiệm vụ giáo dục l giáo sinh ®ang chn bÞ cho CTGD cđa hä sau n y Đối tợng giáo dục l đối tợng tác. .. đề diễn công tác giáo dục (CTGD) học sinh Trong khái niệm THSP Nguyễn Ngọc Bảo, chủ thể biện pháp SP cần tác động l nh giáo dục nói chung (mục tiêu cần đạt đợc ngời giáo sinh) Đối tợng tác động... nh giáo dục diễn CTGD học sinh Đối tợng giáo dục chủ yếu l cá nhân v tập thể học sinh (HS) Để giáo dục cá nhân v tập thể HS, nh giáo dục phải tác động đến đối tợng khác có liên quan đến HS (các