tình huống sư phạm trong công tác giáo dục học sinh trung học ( thi công chức giáo viên)

tình huống sư phạm trong công tác giáo dục học sinh trung học ( thi công chức giáo viên) tài liệu, giáo án, bài giảng ,...

Lời nói đầu

Giáo dục và đào tạo Việt Nam đang tiến hành đổi mới toàn diện và đồng bộ theo hướng “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh” [15, tr 43] nhằm đào tạo con người Việt Nam tự chủ, năng động, sáng tạo có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề: “bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” [14, tr 64]

Đổi mới phương pháp dạy học được coi là nhiệm vụ quan trọng của toàn bộ giáo viên

và sinh viên (SV) các trường đại học sư phạm (ĐHSP), nhất là dạy học các môn nghiệp vụ sư phạm trong đó có môn Giáo dục học Do sự biến động nhanh chóng của thực tiễn giáo dục phổ thông trong thời kỳ đổi mới hiện nay, việc dạy học môn Giáo dục học càng cần thiết phải gắn chặt với thực tiễn nhà trường phổ thông-môi trường hoạt động của SV sư phạm khi ra trường Dạy học môn Giáo dục học càng cần phải dạy cho SV cách tư duy, tư duy sư phạm, dạy cho họ các kỹ năng nghề nghiệp, mà cốt lõi là kỹ năng phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn giáo dục ở nhà trường phổ thông

Về lý luận, sử dụng tình huống sư phạm (THSP) trong quá trình dạy học ở các trường

ĐHSP được coi là một loại hình, một phương pháp dạy học tích cực có khả năng bồi dưỡng cho SV năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này đ] và đang được nghiên cứu, ứng dụng trong quá trình dạy học ở các trường ĐHSP hiện nay Đặc biệt, cho SV giải quyết THSP về công tác giáo dục phẩm chất nhân cách học sinh

ở trung học phổ thông (THPT) tạo cơ hội cho họ áp dụng tri thức hiểu biết về lĩnh vực công tác này vào việc giải quyết những vấn đề của thực tiễn giáo dục học sinh ở THPT Từ đó hình thành và phát triển cho họ khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề của công tác giáo dục học sinh-mục tiêu hàng đầu của đào tạo SV trở thành người giáo viên THPT

Về thực tiễn, ý thức được tầm quan trọng của xây dựng và sử dụng THSP trong dạy học, nhiều giáo viên đ] nghiên cứu và thử nghiệm việc xây dựng và sử dụng THSP trong quá trình dạy học môn Giáo dục học Tuy nhiên, phương pháp dạy học này chưa được chú trọng đúng mức ở các trường ĐHSP hiện nay Nói chung, dạy học ở ĐHSP, vẫn là lối truyền thụ một chiều từ giáo viên đến SV; SV bị đặt vào vị thế thụ động trong học tập, thiếu cơ hội tiếp cận với thực tiễn giáo dục ở nhà trường phổ thông, thiếu cơ hội rèn luyện các kỹ năng nghề nghiệp cần thiết, nhất là kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề trong công tác giáo dục học sinh Thành thử, việc đúc rút được những kinh nghệm về xây dựng và sử dụng THSP nhằm nâng cao hiệu quả quá trình dạy học chuẩn bị cho SV làm công tác giáo dục học sinh ở THPT trong các trường ĐHSP hiện nay đang trở thành một yêu cầu cấp bách

Hệ thống lý luận về THSP, về xây dựng và sử dụng THSP được biên soạn trên cơ sở

kế thừa kinh nghiệm của các nhà giáo dục trong nước và trên thế giới về vấn đề này Riêng

hệ thống 282 THSP đ] được xây dựng (Chương 2) với sự đóng góp công sức của nhiều giáo viên, cán bộ quản lý các Sở Giáo dục-Đào tạo, các trường THPT và SV sư phạm các tỉnh

Đồng bằng sông Cửu Long

Tài liệu được biên soạn với mong muốn góp phần nhỏ bé vào việc đổi mới phương pháp giáo dục-đào tạo sư phạm hiện nay Tuy nhiên, việc biên soạn tài liệu không thể tránh khỏi những thiếu sót Rất mong nhận được sự góp ý của bạn đọc

Chân thành cảm ơn!

Tác giả

Chương 1

Một số vấn đề về tình huống sư phạm

1.1 Tình huống sư phạm

1.1.1 Khái niệm

Tình huống sư phạm có liên quan mật thiết với vấn đề (VĐ) và tình huống có vấn

đề (THCVĐ) Do đó nên xem xét THSP trong mối quan hệ với THCVĐ và VĐ

1.1.1.1 Khái niệm vấn đề

Vấn đề là một phạm trù từng được bàn đến trong mọi lĩnh vực của cuộc sống x] hội Theo các nhà Tâm lý học, con người chỉ tích cực tư duy khi đứng trước một vấn đề, một nhiệm vụ cần phải giải quyết Vấn đề là gì? Các Mác đ] có một câu nói nổi tiếng:

“Vấn đề chỉ xuất hiện khi nào đ] hình thành điều kiện để giải quyết chúng” [23, tr 7]; còn Hồ Chủ Tịch kính yêu thì lại nói “Khi có việc gì mâu thuẫn, khi phải tìm cách giải quyết chúng, tức là có vấn đề” [37, tr 90] Những ý kiến này không chỉ có ý nghĩa to lớn trong việc xem xét, giải quyết các vấn đề trong cuộc sống x] hội mà còn có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong việc xem xét, giải quyết các vấn đề trong công tác giáo dục-

đào tạo, trong quá trình dạy học Lecne, I.Ia quan niệm vấn đề thường được diễn đạt dưới hình thức câu hỏi, cho nên ông đ] định nghĩa: “Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay

được đặt ra cho chủ thể mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi, sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể đ] có sẵn một số phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào

sự tìm tòi đó” [22, tr 27] Theo các tác giả trên thì vấn đề chỉ xuất hiện khi có một thách thức hay mâu thuẫn mà con người cần phải giải quyết và con người đ] có cơ sở để giải quyết Cũng có tác giả chỉ đề cập đến thách thức mà con người cần phải giải quyết trong vấn đề Ví dụ như Hoàng Phê và các cộng sự (1994) cho rằng: “Vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải quyết” [31, tr 1066] Nguyễn Ngọc Bảo (1995) lại xem xét vấn đề vừa là một phạm trù của logic biện chứng lại vừa là phạm trù của Tâm

lý học Theo logic học biện chứng, vấn đề là hình thức chủ quan của sự biểu thị tất yếu

sự phát triển nhận thức khoa học, tức vấn đề phản ánh mâu thuẫn biện chứng trong đối tượng được nhận thức (mâu thuẫn giữa điều đ] biết và điều chưa biết nảy sinh một cách khách quan trong quá trình phát triển x] hội) Còn vấn đề như là phạm trù của Tâm lý học nó phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức khách thể bởi chủ thể [2, tr 44] Như vậy có thể nói vấn đề là mâu thuẫn (hay khó khăn) cần được xem xét, giải quyết Vấn đề thường tồn tại trong đầu của chủ thể nhận thức, giải quyết dưới dạng câu hỏi: Cái gì? Tại sao? Như thế nào? Do đó, việc giải quyết các vấn đề là hình thức biểu hiện của tư duy sáng tạo và chính việc giải quyết vấn đề lại là động lực để thúc đẩy tư duy sáng tạo phát triển

Vấn đề được coi là phạm trù cơ bản trong dạy học nêu vấn đề-dạy học giải quyết vấn đề hay học tập dựa trên vấn đề-học tập định hướng vào vấn đề Trong dạy học nêu vấn đề, Okôn,V [30, tr 101] nói rõ rằng vấn đề trong học tập hình thành từ một khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà việc giải quyết khó khăn đó là kết quả của tính tích cực nghiên cứu của bản thân người học Từ đó ông cho rằng tình huống được tổ chức hợp lý thường là nền tảng của khó khăn này, trong tình huống đó người học được những nhu cầu cần thiết hướng dẫn, ra sức khắc phục khó khăn và do đó họ thu được những kiến thức mới và kinh nghiệm mới

1.1.1.2 Khái niệm tình huống có vấn đề

THCVĐ là khái niệm chủ yếu và là điểm khởi đầu của dạy học giải quyết vấn đề

Có rất nhiều ý kiến khác nhau của các tác giả trong và ngoài nước về THCVĐ Sau đây

là một số ý kiến thường gặp:

1) Macmutov, M.I.: “Tình huống có vấn đề là trở ngại về mặt trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hoạt động quen thuộc Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới” [26, tr 212]

2) Pêtrôpski, A.V: “Tình huống có vấn đề là tình huống được đặc trưng bởi trạng thái tâm lý xác định của con người, nó kích thích tư duy trước khi con người nảy sinh những mục đích và những điều kiện hoạt động mới, trong đó những phương tiện và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần thiết nhưng chưa đủ để đạt được mục

đích mới này” [11, tr 21]

3) Lecne, I.Ia: “Tình huống có vấn đề là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hành động mới” [22, tr 25]

4) Nguyễn Ngọc Bảo (1995): “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý của sự khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ trong tình huống của vấn đề mà họ phải giải quyết không thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đ] có hoặc không thể thực hiện hành động bằng cách thức đ] có trước đây và họ phải tìm một cách thức hành

động mới” [2, tr 42-43]

5) Lê Nguyên Long (1998): “Tình huống có vấn đề là tình huống hay hoàn cảnh

mà khi đó một vấn đề đ] trở thành vấn đề của chính chủ thể nhận thức” [24, tr 100] 6) Bùi Hiền và các cộng sự (2001): “Tình huống có vấn đề là tập hợp những điều kiện và hoàn cảnh cùng nhau tạo nên một tình thế, một vấn đề cần phải được xem xét, cân nhắc và đề ra giải pháp hợp lý” [17, tr 395]

Rõ ràng, mỗi tác giả đưa ra một khái niệm THCVĐ trên cơ sở khai thác các khía cạnh khác nhau của nó với các mức độ khai thác khác nhau và được thể hiện dưới dạng ngôn từ khác nhau Trong đó: Tác giả số 1 nhấn mạnh sự xuất hiện trở ngại về mặt trí tuệ của con người trong tình huống khi con người đứng trước một vấn đề lý luận hay thực tiễn cần giải thích hay hành động, nhấn mạnh tính kích thích sự tìm tòi của tình huống; tác giả số 2 coi đặc trưng của THCVĐ là trạng thái tâm lý xác định của con người và coi nó là yếu tố kích thích con người tư duy tìm tòi nhằm thoả m]n mục đích trong điều kiện hoạt động mới; tác giả số 3 nhấn mạnh lên sự ý thức được khó khăn của chủ thể và hướng khắc phục khó khăn là sự tìm tòi; tác giả số 4 cho THCVĐ là trạng thái tâm lý của sự khó khăn về trí tuệ của con người và tác giả số 5 đề cập đến sự chuyển vấn đề trong tình huống từ vấn đề khách quan thành vấn đề chủ quan của chủ thể nhận thức còn tác giả số 6 lại nhấn mạnh đến tính cấp thiết cần phải đề ra phương

án giải quyết vấn đề trong tình huống Tuy nhiên trong ý kiến của các tác giả (dù rõ ràng hay chưa rõ ràng) đều chứa đựng những điểm chung Những điểm chung đó được thể hiện qua sự tổng kết của Vũ Văn Tảo (2000) [33] dưới đây:

- Trong THCVĐ luôn luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một khó khăn cần khắc phục Chính vì lẽ đó, việc nghiên cứu và giải quyết THCVĐ có tác dụng kích thích chủ thể tìm tòi để chiếm lĩnh được tri thức mới hoặc phương thức hành động mới

- THCVĐ được đặc trưng bởi trạng thái tâm lý xuất hiện ở chủ thể trong khi giải quyết vấn đề mà việc giải quyết đó lại cần đến tri thức, hành động mới

- THCVĐ được cấu thành bởi ba yếu tố: Nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người học, sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa biết, khả năng trí tuệ của chủ thể thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực

- Đặc trưng cơ bản của THCVĐ là những lúng túng về lý thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề Trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức như một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con người Chính vì vậy, THCVĐ là một hiện tượng chủ quan, một trạng thái tâm lý của chủ thể THCVĐ xuất hiện nhờ hoạt động tích cực tìm tòi, nghiên cứu của chính chủ thể

Xét về mối quan hệ giữa VĐ và THCVĐ cho thấy, một khi vấn đề được chủ thể tiếp nhận, giải quyết dựa trên những phương tiện sẵn có của mình thì vấn đề trở thành THCVĐ Cho nên, mọi THCVĐ trong nó đều chứa đựng vấn đề mà chủ thể cần xem xét, giải quyết; nhưng không phải vấn đề nào cũng là THCVĐ

1.1.1.3 Khái niệm tình huống sư phạm

Nếu như khái niệm THCVĐ được nhiều tác giả trong và ngoài nước đề cập đến thì số tác giả đưa ra khái niệm THSP còn chưa nhiều Thời gian gần đây, THSP được sự quan tâm nhiều hơn của các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực đào tạo sư phạm (SP) nước

ta Dưới đây xin được đề cập đến hai khái niệm THSP:

- Nguyễn Ngọc Bảo (1999) cho rằng: “THSP là tình huống mà trong đó xuất hiện

sự căng thẳng trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục và người được giáo dục Để giải quyết tình huống đó đòi hỏi nhà giáo dục phải nhanh chóng phản ứng, phát hiện đúng tình hình, tìm ra những biện pháp giải quyết tối ưu tình hình đó nhằm hình thành và phát triển nhân cách người được giáo dục và xây dựng tập thể người được giáo dục đó vững mạnh” [3, tr 7]

- Bùi Hiền và các cộng sự (2001) cho THSP là “Tập hợp những hoàn cảnh, những

điều kiện làm nảy sinh những vấn đề đòi hỏi giáo sinh phải cân nhắc, lựa chọn những biện pháp sư phạm để tác động vào đối tượng một cách có hiệu quả giáo dục nhất” [17,

tr 339]

Khái niệm THSP của Bùi Hiền và các cộng sự mang tính khái quát khi đề cập

đến vấn đề nảy sinh trong tình huống và sự cân nhắc, lựa chọn những biện pháp SP để tác động vào đối tượng nói chung; nhưng chủ thể của những biện pháp SP cần tác động

đó lại được giới hạn là giáo sinh-người đang chuẩn bị để trở thành người GV-nhà giáo dục-mô hình nhân cách mà người giáo sinh cần đạt được trong tương lai Đây là khái niệm THSP được đề cập đến trong lĩnh vực đào tạo SP Trong quá trình chuẩn bị để trở thành người GV, người giáo sinh được đặt mình vào vị thế của GV để tập giải quyết những vấn đề diễn ra trong công tác giáo dục (CTGD) học sinh Trong khái niệm THSP của Nguyễn Ngọc Bảo, chủ thể của những biện pháp SP cần tác động là nhà giáo dục nói chung (mục tiêu cần đạt được của người giáo sinh) Đối tượng tác động của những biện pháp SP được nêu trong khái niệm là người được giáo dục Người được giáo dục trong khái niệm có thể hiểu là cá nhân và tập thể Tác giả coi THSP là sự căng thẳng xuất hiện trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục và đối tượng giáo dục Như vậy, tác giả

đ] nhấn mạnh đến mối quan hệ cơ bản mà nhà giáo dục cần giải quyết trong các mối quan hệ giáo dục Đây là khái niệm được đề cập đến trong CTGD đối tượng của các nhà giáo dục nói chung Tuy nhiên, ngoài sự căng thẳng xuất hiện trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục và đối tượng giáo dục, còn phải tính đến sự căng thẳng xuất hiện trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục với các lực lượng giáo dục trong và ngoài trường

và các yếu tố khác có liên quan đến CTGD đối tượng như: Các đồng nghiệp, các phụ

huynh học sinh, các lực lượng giáo dục x] hội, các cơ sở vật chất, các điều kiện giáo dục

Nét chung có thể nhận thấy trong các khái niệm về THSP đó là: THSP là THCVĐ diễn ra đối với nhà giáo dục trong thực tiễn giáo dục đối tượng Nhà giáo dục

được đề cập đến trong tình huống có thể là nhà giáo dục đang thực thi nhiệm vụ giáo dục cũng có thể là những giáo sinh đang chuẩn bị cho CTGD của họ sau này Đối tượng giáo dục đó là những đối tượng của những tác động SP của nhà giáo dục diễn ra trong CTGD học sinh Đối tượng giáo dục chủ yếu là những cá nhân và tập thể học sinh (HS)

Để giáo dục cá nhân và tập thể HS, nhà giáo dục còn phải tác động đến các đối tượng khác có liên quan đến HS (các lực lượng giáo dục trong và ngoài trường) Trong quá trình giáo dục HS, nhà giáo dục thường được đặt trước những THCVĐ đòi hỏi phải giải quyết để đưa cá nhân và tập thể HS đi lên Đồng thời qua việc giải quyết, nhà giáo dục

có cơ hội củng cố và tích luỹ kinh nghiệm giáo dục HS

Từ những phân tích trên, có thể quan niệm: THSP là THCVĐ diễn ra đối với nhà giáo dục trong CTGDhọc sinh; trong tình huống đó, nhà giáo dục bị đặt vào trạng thái lúng túng trước vấn đề giáo dục cấp thiết mà họ cần phải giải quyết; bằng tri thức, kinh nghiệm và năng lực SP vốn có, họ chưa thể giải quyết được vấn đề đó khiến họ phải tích cực xem xét, tìm tòi để có thể đề ra các biện pháp giáo dục đối tượng một cách hợp

lý nhằm đạt được hiệu quả giáo dục tối ưu; qua đó năng lực và phẩm chất SP của họ cũng được củng cố và phát triển

Giải quyết THSP thực chất là giải quyết vấn đề của CTGD học sinh trong tình huống THSP chỉ được giải quyết khi vấn đề của CTGD học sinh-tức vấn đề SP trong tình huống được chủ thể phát hiện, chấp nhận và giải quyết trong những điều kiện nhất

định Xem xét mối quan hệ giữa THCVĐ và THSP cho thấy, một khi nhà giáo dục bị

đặt vào một THCVĐ diễn ra trong CTGD học sinh, để giải quyết THCVĐ đó, nhà giáo dục phải tiến hành một quá trình tư duy sư phạm trên cơ sở những kinh nghiệm giáo dục HS sẵn có của mình, thì lúc đó nhà giáo dục đ] đứng trước một THSP Cho nên, mọi THSP đều là THCVĐ; nhưng không THCVĐ nào cũng là THSP

Tóm lại, có vấn đề (VĐ) thì mới xuất hiện THCVĐ Có vấn đề trong CTGD học sinh-vấn đề SP, thì mới có THCVĐ sư phạm hay THSP Mối quan hệ VĐ-THCVĐ-THSP là mối quan hệ biện chứng Mối quan hệ tương tác này được thể hiện qua sơ đồ dưới đây:

Trong mối quan hệ trên, THSP là khái niệm trung tâm

VĐ

THCVĐ

THSP

1.1.2.1 Cái đ] biết trong THSP

Cái đ] biết trong THSP chính là những tri thức, kinh nghiệm và kỹ năng vốn có của nhà giáo dục có liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong tình huống Cái đ] biết

đó khiến họ cảm thấy vấn đề trong tình huống dường như quen quen, dường như đ] gặp

ở đâu đó trong các hoạt động dạy học và giáo dục của họ rồi Cho nên, chính cái đ] biết trong tình huống đó tựa như là cơ sở ban đầu định hướng nhà giáo dục quan tâm đến tình huống hay phát hiện ra tình huống trong sự muôn hình, muôn vẻ của thực tiễn giáo dục học sinh Nếu một tình huống trong thực tiễn giáo dục học sinh hoàn toàn xa lạ, hay nói cách khác, nếu chủ thể giải quyết tình huống chưa hề có một kinh nghiệm SP (kinh nghiệm dạy học, giáo dục HS) nào có liên quan đến vấn đề trong tình huống, thì tình huống đó sẽ không được chủ thể giải quyết tình huống quan tâm, phát hiện và như vậy thì tình huống đó không được coi là THSP đối với chủ thể giải quyết

Trong đào tạo SVSP làm CTGD học sinh ở THPT sau này, cái đ] biết trong THSP

được xây dựng và sử dụng chính là những tri thức, kinh nghiệm và kỹ năng về giáo dục phầm chất nhân cách HS ở THPT vốn có của SVSP có liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong tình huống Cái đ] biết đó một phần được hình thành tự phát ở sinh viên (SV) thông qua quá trình lâu dài tiếp nhận những tác động giáo dục (ở trường phổ thông,

ở nhà hay trong cuộc sống); một phần SV có được thông qua quá trình đào tạo ở trường

SP Đối với SV, cái đ] biết trong THSP không chỉ là yếu tố định hướng họ quan tâm đến tình huống mà còn là cơ sở ban đầu giúp họ tiếp tục tìm kiếm kinh nghiệm giáo dục cần thiết có liên quan đến việc giải quyết vấn đề trong tình huống Cho nên, qua việc giải quyết THSP, sinh viên có cơ hội củng cố tri thức, kỹ năng về CTGD học sinh đ] biết Một điều thuận lợi trong đào tạo SV có khả năng làm CTGD học sinh ở THPT hiện nay ở các trường ĐHSP là mỗi SV đều đ] có nhiều hay ít những kinh nghiệm (cả lý luận lẫn thực tiễn) về vấn đề này mà họ đ] tích luỹ được trước đây Cho nên, khi xây dựng và sử dụng THSP trong quá trình dạy học này phải dựa vào và khai thác vốn sống thực tế về CTGD học sinh ở THPT có liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong tình huống của SV Tránh đưa ra những tình huống hoàn toàn, hoặc quá xa lạ đối với kinh nghiệm giáo dục vốn có của họ

1.1.2.2 Cái chưa biết cần tìm trong THSP

Cái chưa biết trong THSP là những tri thức, kỹ năng về giáo dục HS nói chung của nhà giáo dục có liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong THSP mà họ chưa biết Cái chưa biết đó khiến họ cảm thấy vấn đề cần giải quyết trong tình huống dường như

xa lạ, khiến họ lúng túng chưa biết cách giải quyết vấn đề đó ra làm sao, khiến họ muốn biết, muốn khám phá ra nó để giải quyết được vấn đề Chính vì lẽ đó, cái chưa biết cần tìm kiếm trở thành yếu tố trung tâm trong THSP, trở thành yếu tố kích thích hoạt động tìm tòi, sáng tạo Đối với người giáo viên, điều chưa biết này là ẩn số có tính khái quát Đó có thể là một lý luận (một nguyên tắc, một nội dung, một phương pháp ) hay một kỹ năng SP nào đó mà nhà giáo dục cần phải biết Để từ việc khám phá ra ẩn

số chung đó, nhà giáo dục có thể liên hệ, vận dụng nó nhằm giải quyết các tình huống

cụ thể có vấn đề cùng loại trong công tác của mình

Trong đào tạo SVSP làm CTGD học sinh, cái chưa biết trong THSP được xây dựng và sử dụng là những tri thức, kỹ năng về CTGD học sinh ở THPT có liên quan

đến vấn đề cần giải quyết trong tình huống mà SV chưa biết Cái chưa biết đó có thể là một sự hiểu biết về bản chất, đặc điểm của quá trình giáo dục phẩm chất nhân cách HS, một nguyên tắc, một nội dung hay phương pháp giáo dục nào đó mà SV cần phải biết

để có thể vận dụng giải quyết được vấn đề trong THSP Do đó, thông qua việc giải quyết THSP, SV có cơ hội tích luỹ thêm tri thức, kỹ năng về CTGD nhân cách HS Cho nên khi xây dựng và sử dụng THSP để dạy SV làm CTGD học sinh, cần đưa

ra những tình huống mà việc giải quyết chúng đòi hỏi phải có sự tìm tòi, sáng tạo kinh nghiệm giáo dục mới; tránh đưa ra những tình huống mà trong đó vấn đề giải quyết quá giản đơn chỉ cần dựa vào những hiểu biết hoặc kỹ năng sẵn có của SV Như vậy trong quá trình xây dựng và sử dụng THSP này, luôn luôn phải gắn THSP với những yêu cầu cần đạt được của chương trình dạy học tương ứng

1.1.2.3 Trạng thái tâm lý trong THSP

Trạng thái tâm lý trong THSP là những lúng túng về lý thuyết và thực hành xuất hiện ở nhà giáo dục khi họ cần giải quyết vấn đề trong tình huống Những lúng túng đó kích thích lòng mong muốn và tính tích cực hoạt động tìm tòi, phát hiện mang tính hưng phấn ở nhà giáo dục và khi hoạt động đạt được hiệu quả, trong họ xuất hiện niềm hạnh phúc của sự tìm tòi, phát hiện Đây là đặc trưng cơ bản của THSP

Trong đào tạo SVSP làm CTGD học sinh, trạng thái tâm lý khi SV được đặt vào những THSP cần giải quyết là những lúng túng về kinh nghiệm giáo dục phẩm chất nhân cách HS Đó là những lúng túng khi SV chưa có đủ cơ sở lý luận để giải quyết vấn

đề liên quan đến giáo dục phẩm chất nhân cách HS trong tình huống; là những lúng túng khi họ chưa đủ khả năng thực hiện các thao tác trong quá trình giải quyết tình huống Vận dụng quan điểm của một số tác giả, nhất là của Phan Thế Sủng và Lưu Xuân Mới (2000) [32] khi nghiên cứu vấn đề này để xem xét, cho thấy, trạng thái tâm

lý đó được đặc trưng bởi: Thể năng tâm lý của nhu cầu hiểu biết những kinh nghiệm về CTGD học sinh ; tính tích cực hoạt động tìm tòi, phát hiện những kinh nghiệm đó mang tính hưng phấn và niềm hạnh phúc của sự phát hiện này

- Thể năng tâm lý của nhu cầu hiểu biết những kinh nghiệm về CTGD học sinh Trong quá trình dạy học SP, sau khi mâu thuẫn về CTGD học sinh cần giải quyết trong THSP được SV phát hiện và chấp nhận, họ sẽ có nhu cầu bức thiết muốn giải quyết mâu thuẫn đó Nhu cầu này thể hiện dưới dạng các câu hỏi, thắc mắc, ngạc nhiên hay sự trăn trở mà SV thấy cần thiết phải được thoả m]n Như vậy, THSP-đối tượng của hoạt động học tập, đ] đặt SV-chủ thể nhận thức, vào một trạng thái tâm lý tích cực (bồn chồn, bứt dứt, dồn nén ) trước vấn đề cần giải quyết, tạo cho họ ý thức sẵn sàng học tập một cách tự giác, tích cực, có động cơ, có mục đích Nhu cầu hiểu biết kinh nghiệm về CTGD học sinh của SV khi giải quyết THSP có độ lớn (cường độ lớn) gọi là thể năng tâm lý SV có thể năng tâm lý là người luôn có sự sẵn sàng cho hoạt động học tập; học tập một cách tự giác, tích cực; có động cơ và mục đích rõ ràng Độ lớn của nhu cầu hiểu biết này càng cao thì ý thức sẵn sàng cho hoạt động học tập; học tập một cách

tự giác, tích cực; học tập một cách có động cơ và mục đích của SV càng lớn

- Tính tích cực hoạt động tìm tòi, phát hiện những kinh nghiệm về CTGD học sinh mang tính hưng phấn

Tính hưng phấn trong hoạt động tìm tòi nhận thức của SV là sự tích cực tìm tòi, phát hiện đến mức say mê hay niềm hứng thú trong học tập của họ Niềm hứng thú, say

mê do việc giải quyết THSP mang lại khiến SV muốn tham gia vào hoạt động học tập một cách hết mình Chính nhu cầu mang màu sắc xúc cảm do cách học đó mang lại giúp SV có khả năng học tập quên cả mệt mỏi, khiến họ sẵn sàng vượt qua mọi khó khăn, trở ngại để đạt được mục đích học tập Đây là một trong những động lực tạo nên năng suất học tập của SV

- Niềm hạnh phúc của sự tìm tòi, phát hiện những kinh nghiệm về CTGD học sinh

Có kinh nghiệm về CTGD nhân cách HS là mục tiêu mà quá trình học tập SP đòi hỏi Sau khi đ] trải qua trạng thái tâm lý căng thẳng và đạt được mục đích cuối cùng của vấn đề cần giải quyết, SV thường được hưởng niềm hạnh phúc của sự phát hiện Niềm hạnh phúc do hoạt động nhận thức đó mang lại thường được biểu hiện ở chỗ: SV cảm thấy vui sướng, cảm thấy tâm hồn nhẹ nhõm, sảng khoái như vừa trút được một gánh nặng, cảm thấy việc học nghề SP, nghề SP đáng yêu hơn, đáng quan tâm hơn Do

đó họ sẽ trân trọng và yêu quí việc học để chuẩn bị cho nghề SP và nghề SP của mình trong tương lai hơn

Hiểu rõ trạng thái tâm lý trong THSP có ý nghĩa cực kỳ quan trọng đối với quá trình xây dựng và sử dụng THSP để đào tạo SVSP có khả năng làm CTGD học sinh Hiểu biết đó dẫn đến sự quan tâm làm bộc lộ mâu thuẫn trong THSP, làm cho mâu thuẫn đó có tác dụng kích thích nhu cầu, hứng thú giải quyết ở SV và tạo những điều kiện cần thiết bằng hệ thống những câu hỏi định hướng cách giải quyết cho mỗi THSP Tóm lại, cái đ] biết, cái chưa biết phải tìm và trạng thái tâm lý là ba yếu tố tạo nên một THSP Việc tìm hiểu cấu trúc của THSP có một ý nghĩa cực kỳ quan trọng trong quá trình xây dựng và sử dụng chúng Việc hiểu biết đó cho phép người xây dựng

và sử dụng THSP có một cái nhìn toàn diện để việc xây dựng và sử dụng THSP của mình đạt hiệu quả tối ưu

1.2.3 Sự phân loại THSP

THSP rất phong phú, đa dạng và phức tạp Sự phân loại hợp lý các THSP là cơ sở khoa học cho việc xây dựng và sử dụng chúng một cách linh hoạt, sáng tạo nhằm đạt

được hiệu quả tối ưu

Ngày nay, trong lý luận và thực tiễn xây dựng THSP, các THSP thường được phân loại từ nhiều dấu hiệu khác nhau Chúng có thể được phân loại từ: Mục đích dạy học, nội dung dạy học; từ tính chất và biểu hiện của tình huống; từ các mối quan hệ cần giải quyết trong tình huống; từ đối tượng gây ra tình huống Trong đó, mục đích, nội dung dạy học được coi là những căn cứ chính để phân loại THSP

1.1.3.1 THSP được xây dựng căn cứ vào mục đích dạy học

Quá trình dạy học là một cấu trúc bao gồm một hệ thống các thành tố vận động, phát triển trong mối quan hệ biện chứng Ngoài hai thành tố trung tâm phản ánh tính chất hai mặt của quá trình dạy học là GV và SV thì mối quan hệ của bộ ba: Mục đích, nội dung và phương pháp dạy học tạo nên một tam giác SP có tầm quan trọng đặc biệt Trong mối quan hệ này, mục đích dạy học là thành tố định hướng, là thành tố quy định nội dung và phương pháp dạy học Trong quá trình dạy học, mục đích dạy học khác nhau quy định nội dung và phương pháp dạy học khác nhau THSP được xây dựng và sử dụng trong quá trình dạy học với tư cách như phương pháp, phương tiện tác động đến

SV, cho nên, THSP chịu sự quy định trực tiếp của mục đích dạy học, và mục đích dạy học là cơ sở hàng đầu của sự phân loại THSP

Theo quan niệm về mục tiêu dạy học nói chung, quá trình dạy học hệ thống lý luận về CTGD học sinh ở các trường ĐHSP nhằm bồi dưỡng cho SV: Kỹ năng thực hiện CTGD phẩm chất nhân cách cho học sinh; thái độ hay giá trị nhân cách của nhà giáo dục đối với CTGD học sinh và những tri thức có liên quan Do đó, THSP bao gồm: Những THSP nhằm bồi dưỡng cho SV kỹ năng thực hiện CTGD phẩm chất nhân cách HS; những THSP nhằm bồi dưỡng cho SV các phẩm chất nhân cách cần thiết của người

GV để thực hiện tốt CTGD học sinh và những THSP nhằm bồi dưỡng cho SV tri thức có liên quan đến việc thực hiện các kỹ năng và thái độ giáo dục phẩm chất nhân cách HS Hay những nhóm THSP tương ứng với những công việc cụ thể cần thực hiện trong CTGD học sinh và các giá trị nhân cách, các tri thức có liên quan đến các công việc này

Mỗi một quá trình dạy học lại bao gồm các giai đoạn (hay các bước) tạo nên một logic hợp lý Trong đó, mỗi bước nhằm đạt được một mục tiêu cụ thể Cho nên, dựa vào logic của quá trình dạy học này, THSP bao gồm: Những THSP được xây dựng và sử dụng chủ yếu nhằm vào việc kích thích thái độ học tập tích cực lý luận về CTGD học sinh cho SV; những THSP được xây dựng và sử dụng chủ yếu nhằm vào việc kích thích

SV tìm tòi, phát hiện hiểu biết về CTGD học sinh; những THSP được xây dựng và sử dụng chủ yếu nhằm vào việc kích thích SV củng cố, ôn tập (hay hệ thống hoá) tri thức mới tích luỹ được này; những THSP được xây dựng và sử dụng chủ yếu nhằm vào việc kích thích SV hình thành kỹ năng, kỹ xảo về và có liên quan đến việc thực hiện CTGD học sinh; những THSP được xây dựng và sử dụng chủ yếu nhằm vào việc kích thích SV vận dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo về CTGD học sinh và những THSP được xây dựng

và sử dụng chủ yếu nhằm vào việc kiểm tra, đánh giá kết quả nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo về CTGD học sinh của SV

Do tính quy định của mục đích dạy học đối với THSP, cần nghiên cứu và xác

định rõ ràng, cụ thể mục tiêu dạy học phần lý luận về CTGD học sinh và coi đó là căn

cứ để phân loại và sắp xếp THSP thành hệ thống

1.1.3.2 THSP được xây dựng căn cứ vào nội dung dạy học

Trong cấu trúc của quá trình dạy học, nội dung dạy học là thành tố quy định trực tiếp phương pháp dạy học, cũng quy định trực tiếp việc xây dựng và sử dụng hệ thống THSP Do đó, nội dung dạy học được coi là cơ sở cho sự phân loại THSP Nội dung dạy học các môn, phần, chương và bài học khác nhau thì THSP cũng được xây dựng và sử dụng khác nhau

Thực tế dạy học và biên soạn tài liệu về tình huống trong các quá trình đào tạo, nội dung dạy học thường được coi là cơ sở chính để các nhà nghiên cứu [1] [9] [10] [32] phân loại và sắp xếp các hệ thống THCVĐ nói chung và THSP nói riêng

Nội dung dạy học phần lý luận về CTGD học sinh cho SV các trường ĐHSP bao gồm hệ thống tri thức, kỹ năng và thái độ về, và có liên quan đến CTGD học sinh ở THPT mà SVSP cần nắm để chuẩn bị thực hiện tốt công tác này ở THPT trong tương lai Hệ thống THSP được xây dựng để dạy học phần này phải tuân theo logic tri thức,

kỹ năng và thái độ được trình bày trong nội dung dạy học của từng chương (hay từng bài) hoặc từng đơn vị của chương

Do tính quy định của nội dung dạy học đối với THSP, cần nghiên cứu kỹ nội dung của từng chương, từng bài (được trình bày ở các tài liệu khác nhau) trong phần lý luận về CTGD học sinh và xác định rõ đơn vị kiến thức, kỹ năng, thái độ mà SV cần lĩnh hội để có có sở khoa học khi xây dựng tình huống

1.1.3.3 Ngoài ra, THSP còn được xây dựng dựa trên nhiều cơ sở khác

- Dựa vào chức năng khi tham gia các hoạt động giáo dục HS của người GV Người GV tham gia vào hoạt động giáo dục phẩm chất nhân cách HS với nhiều chức năng khác nhau Những chức năng đó là: Chức năng quản lý toàn diện học sinh; chức năng thiết kế phương hướng, kế hoạch giáo dục HS; chức năng tổ chức xây dựng tập thể

HS tự quản; chức năng thực hiện các biện pháp giáo dục toàn diện HS, chức năng phối hợp với các lực lượng giáo dục và chức năng kiểm tra đánh giá để điều khiển, điều chỉnh hoạt động giáo dục HS Những chức năng này quy định nội dung công việc cụ thể tương ứng mà GV cần thực hiện Dựa vào chức năng trong CTGD học sinh của người GV, THSP được xây dựng bao gồm: Những THSP có liên quan đến chức năng quản lý toàn diện học sinh; những THSP có liên quan đến chức năng thiết kế phương hướng, kế hoạch giáo dục HS; những THSP có liên quan đến chức năng tổ chức xây dựng tập thể HS tự quản; những THSP có liên quan đến chức năng thực hiện các biện pháp giáo dục toàn diện HS; những THSP có liên quan đến chức năng kiểm tra đánh giá

để điều khiển, điều chỉnh hoạt động giáo dục HS và những THSP có liên quan đến chức năng phối hợp các lực lượng trong CTGD học sinh

- Dựa vào tính chất và biểu hiện của tình huống mà một số tác giả [2] [30] [32] đ] từng đề cập đến, THSP có thể bao gồm: Những THSP có tính bất ngờ ; những THSP có tính không phù hợp; những THSP có tính xung đột; những THSP có tính lựa chọn; những THSP có tính bác bỏ; những THSP có tính giả định; những THSP đơn giản; những THSP phức tạp; những THSP không nguy hiểm; những THSP nguy hiểm; những THSP mà vấn đề trong tình huống đ] được giải quyết rồi và những THSP mà vấn

đề trong tình huống chưa được giải quyết; những THSP tích cực và những THSP tiêu cực

- Dựa vào đối tượng tạo ra tình huống có những THSP đơn phương; những THSP song phương và những THSP đa phương

- Dựa vào các mối quan hệ của GV trong quá trình thực hiện CTGD học sinh có thể phân THSP thành các loại: Những THSP diễn ra giữa GV với cá nhân hay tập thể HS; những THSP diễn ra giữa GV với các lực luợng giáo dục trong và ngoài trường (Ban giám hiệu, giám thị, giáo viên khác; phụ huynh học sinh, chi Đoàn hay chi Đội trong lớp)

- Dựa vào nguyên nhân gây nên tình huống có thể phân THSP trong CTGD học sinh thành các loại như: Những THSP xuất hiện do những nguyên nhân nảy sinh từ quá trình thực hiện các công việc trong CTGD học sinh và những THSP xuất hiện do những nguyên nhân nảy sinh từ ảnh hưởng nhân cách của GV tới quá trình thực hiện công việc hay tới đối tượng tác động

Nói chung, có nhiều cơ sở để phân loại THSP THSP vô cùng phong phú và đa dạng Cho nên, khi xây dựng hệ thống THSP để dạy học phần lý luận về CTGD học sinh cần phải tính đến sự phong phú và đa dạng này Tuy nhiên, một hệ thống THSP

hệ thống THSP muốn được xây dựng tốt cần tuân theo các quy định chung; xây dựng THSP phải là một quá trình diễn ra có hệ thống, có kế hoạch và có những điều kiện cần thiết hỗ trợ Đây là những vấn đề lý luận cần được trang bị trước khi xây dựng THSP

- Khi xây dựng THSP cần tuân thủ các yêu cầu chung Đó là những tư tưởng, quan điểm chung được đúc kết thành những luận điểm cơ bản, thành một hệ thống những nguyên tắc hay yêu cầu cần tuân thủ khi xây dựng tình huống Sự tuân thủ những yêu cầu chung này khiến cho quá trình xây dựng THSP luôn luôn đi đúng hướng

Kế thừa, phát triển ý kiến của nhiều tác giả [12] [30] [39] [42] khi nghiên cứu vấn đề này cho thấy khi xác định các yêu cầu xây dựng THSP để dạy học lý luận về CTGD học sinh cần xuất phát từ cơ sở Triết học, Tâm lý học và Lý luận dạy học Từ cơ

sở triết học cho thấy THSP trong CTGD học sinh ở THPT được xây dựng với tư cách như phương tiện, như cách thức tiến hành hoạt động giáo dục-đào tạo SV có khả năng thực hiện CTGD học sinh ở THPT thì phải phù hợp với mục đích và nội dung dạy học phần lý luận này ở các trường ĐHSP Để có sức thuyết phục và độ tin cậy, THSP được xây dựng phải phản ánh chân thực thực tế CTGD học sinh của người GV ở THPT và phản ánh được những hiện tượng giáo dục mang tính phổ biến của họ Cơ sở tâm lý học yêu cầu THSP được xây dựng phải có sức hấp dẫn, có tác dụng lôi cuốn, phải gây cho chủ thể giải quyết (SVSP) một hứng thú nhận thức, một sự tò mò muốn khám phá Còn trên cơ sở lý luận dạy học, THSP được xây dựng phải đảm bảo tính vừa sức, đồng thời có tác dụng khích thích sự tranh luận, tinh thần hợp tác tìm tòi trong SV

Một tập hợp ngẫu nhiên các tình huống không thể đảm bảo mục đích dạy học, cái mà dạy học sử dụng tình huống yêu cầu không phải là một tập hợp ngẫu nhiên mà

là một hệ thống hay một chuỗi các tình huống được đưa ra để SV giải quyết dưới sự hướng dẫn của GV Hệ thống đó được xây dựng, suy từ quan niệm về vấn đề này của Lecne, I.Ia [79, tr 40] phải đáp ứng các tiêu chuẩn như:

+ Bao gồm các kiểu vấn đề cơ bản và vừa sức với SV đặc trưng cho lĩnh vực lý luận và thực tiễn về CTGD phẩm chất nhân cách học sinh THPT mà SVSP nghiên cứu + Chứa đựng những kiểu phương pháp khoa học và phương thức khái quát để giải quyết những vấn đề điển hình, vừa sức SV và có ý nghĩa quan trọng đối với học vấn SP

ở trình độ đại học

+ Nhằm bộc lộ và bồi dưỡng những nét cơ bản của hoạt động SP sáng tạo

+ Được xây dựng theo nguyên tắc tăng dần mức độ phức tạp

Qua ý kiến này cho thấy khi xây dựng hệ thống THSP để dạy học phần này cần tính đến tính hệ thống Tính hệ thống đòi hỏi các THSP được xây dựng theo logic nội dung các vấn đề cơ bản được xác định trong phần lý luận về CTGD học sinh và theo logic nhận thức của SV từ lúc bắt đầu quá trình học tập phần lý luận này đến lúc kết thúc quá trình đó Cũng từ quy luật nhận thức của SV trong quá trình học tập, THSP

được xây dựng phải bao gồm cả những tình huống đơn giản lẫn tình huống phức tạp với các mức độ khác nhau Đồng thời hệ thống THSP phải phong phú, đa dạng về chủng loại tình huống và hệ thống tình huống phải phản ánh được sự đa dạng về nội dung CTGD học sinh để khi giải quyết chúng, SV có cơ hội bộc lộ và được bồi dưỡng toàn diện những nét cơ bản của hoạt động sáng tạo trong quá trình học tập phần lý luận này

- THSP phải được xây dựng theo một quy trình hợp lý

Chất lượng và hiệu quả của hệ thống THSP tuỳ thuộc vào quy trình xây dựng chúng có hợp lý, có khoa học hay không Khi bàn về quy trình, nhiều tác giả [79]

[39] đ] coi quy trình là một trật tự tuyến tính bao gồm các giai đoạn, các bước hay các khâu được sắp xếp theo một trình tự nhất định có tính chất chỉ dẫn quá trình thực hiện một hoạt động nào đó kể từ khi bắt đầu cho đến khi kết thúc hoạt động

Quy trình bao gồm quy trình vĩ mô và quy trình vi mô

+ Quy trình vĩ mô là một trật tự tuyến tính các giai đoạn, các khâu hay các bước cơ bản có tính khái quát

+ Quy trình vi mô là một trật tự tuyến tính các khâu hay các bước nhỏ trong một giai đoạn, hay các hành động, các thao tác cụ thể để tiến hành các bước lớn trong quy trình vĩ mô

Một quy trình xây dựng THSP hợp lý thường bao gồm ba giai đoạn: Giai đoạn chuẩn bị (hay giai đoạn xây dựng kế hoạch); giai đoạn thực hiện (hay giai đoạn triển khai kế hoạch) và giai đoạn đánh giá nhằm điều khiển, điều chỉnh quá trình thực hiện Trong quy trình đó, xác định mục đích của việc xây dựng THSP là bước khởi

đầu Mục đích xây dựng THSP là để dạy học phần lý luận về CTGD học sinh Mục đích

được xác định sẽ chi phối nội dung THSP Nội dung tình huống chứa đựng những vấn

đề chủ yếu có liên quan đến CTGD phẩm chất nhân cách HS mà người GV cần giải quyết Đó phải là THSP diễn ra trong thực tiễn giáo dục HS, gọi tắt là THSP trong CTGD học sinh Cùng với các yêu cầu quy định việc xây dựng THSP, mục đích xây dựng được coi là tiêu chuẩn để kiểm tra, đánh giá nhằm điều khiển, điều chỉnh quá trình xây dựng tình huống Từ xác định mục đích, nội dung tiến tới xác lập kế hoạch xây dựng tình huống và tiến hành thực hiện nó cũng như kiểm tra, đánh giá quá trình xây dựng tình huống để điều khiển, điều chỉnh kịp thời

1.2.1.2 Trong sử dụng THSP:

Sử dụng THSP để dạy học phần lý luận về CTGD học sinh tức là đem những THSP trong CTGD học sinh đ] được xây dựng ra dùng như biện pháp kích thích; quan trọng hơn, vấn đề trong THSP được coi như mục tiêu mà quá trình dạy học cần hướng

SV tập giải quyết nhằm giúp họ tích lũy kinh nghiệm (lý luận và thực tiễn) về lĩnh vực công tác này

Việc sử dụng THSP trong quá trình dạy học phần lý luận về CTGD học sinh được tiến hành trên cơ sở những quan điểm định hướng đổi mới trong đào tạo nghề SP như: Quan điểm sử dụng THSP trong quá trình dạy học xuất phát từ việc học, nguời học; quan điểm chuyển dịch từ kiểu đào tạo tập trung vào GV và kiến thức sang kiểu đào tạo tập trung vào SV và năng lực của họ Từ hai quan điểm trên, quá trình dạy học thông qua sử dụng THSP được xác lập một cách hợp lý

- Quan điểm sử dụng THSP trong quá trình dạy học xuất phát từ việc học, nguời học

Người học phần lý luận về CTGD học sinh ở các trường ĐHSP là các SVSP Họ học phần lý luận này nhằm chuẩn bị cho CTGD phẩm chất nhân cách HS ở các trường THPT trong tương lai Nội dung cơ bản của quan điểm đó là: Xuất phát từ đặc điểm của SVSP và đặc điểm quá trình học tập của họ để thiết kế quá trình dạy học sử dụng THSP của GV và SV cho phù hợp

+ Đặc điểm của SVSP: ở các trường ĐHSP, phần lý luận về CTGD học sinh thường được bố trí dạy cho SV năm thứ hai SVSP năm thứ hai các trường ĐHSP phần lớn đang ở lứa tuổi 20 Theo nghiên cứu của Ngô Công Hoàn (1987) [18, tr 18, 21] thì

đây là lứa tuổi mà ba loại hình tư duy phát triển cao hơn cả là tư duy bằng hành động cụ thể, tư duy bằng hình ảnh trực quan và tư duy bằng từ ngữ logic Ngoài ra, ở lứa tuổi

này tư duy thực tiễn đang phát triển mạnh Đây là loại tư duy giải quyết các vấn đề thực tiễn đời sống, nghề nghiệp Nghiên cứu về hoạt động trí tuệ của SV, các nhà Tâm lý học và Giáo dục học còn cho rằng trong hoạt động trí tuệ của SV có hai thành phần cơ bản, đó là hoạt động trí tuệ tích cực và quy trình tự điều khiển của họ Hoạt động này chi phối toàn bộ kết quả học tập rèn luyện của SV Về sự phát triển nhân cách nói chung của SV, Nguyễn Mỹ Lộc (2000) [13] cho rằng: Các quá trình tâm lý của SV đặc biệt là quá trình nhận thức được “nghề nghiệp hoá”; không chỉ vậy, tính nghề nghiệp

đang dần dần bao trùm lên niềm tin, xu hướng, tình cảm, nghĩa vụ, tinh thần trách nhiệm, đạo đức nói chung là lên toàn bộ nhân cách SV Trong các động cơ thúc đẩy

SV học tập, động cơ nhận thức khoa học và động cơ nghề nghiệp được xếp ở vị trí hàng

đầu Cơ sở tâm lý học này cho thấy SVSP năm thứ hai có khả năng và tâm lý sẵn sàng cho nghề SP Cho nên, việc giải quyết các THSP trong quá trình dạy học theo quy trình

có tác dụng kích thích hoạt động tích cực của tư duy SP ở SV đạt hiệu quả cao

+ Đặc điểm về học tập phần lý luận về CTGD học sinh của SV: Quá trình học tập này của SV phản ánh nhiều đặc điểm, các đặc điểm cơ bản thường được nói đến là: Dưới sự hướng dẫn của GV, SVSP chủ động, tích cực nghiên cứu tài liệu phần lý luận

về CTGD học sinh; SVSP ngày nay có nhiều cơ hội vận dụng những thành tựu về khoa học-kỹ thuật hiện đại để tối ưu hoá quá trình học tập của mình; đây là quá trình học tập diễn ra trong nhiều mối quan hệ tương tác (Quan hệ giữa SV và GV giảng dạy; quan hệ giữa SV và GV ở THPT; quan hệ giữa SV và SV theo quan điểm “Học thầy không tày học bạn” và quan hệ giữa SV với x] hội theo quan điểm học trong x] hội, trong thực tiễn nghề nghiệp) và học tập phần lý luận về CTGD học sinh của SVSP là quá trình nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ trau dồi tri thức hiểu biết, kỹ năng và thái độ về, có liên quan đến việc thực hiện CTGD phẩm chất nhân cách HS ở THPT của người GV Trong đó, đặc biệt trau dồi kỹ năng giải quyết vấn đề diễn ra trong thực tiễn CTGD học sinh Trau dồi kỹ năng giải quyết vấn đề là mục tiêu quan trọng của quá trình học tập này nhằm đáp ứng mục tiêu đào tạo SVSP có năng lực giải quyết vấn đề trong CTGD học sinh của x] hội hiện tại và tương lai

SV được học tập thông qua việc giải quyết các THSP có khả năng phù hợp và đáp ứng được những đặc trưng nêu trên

Việc giải quyết THSP của SV thực chất là quá trình tư duy, tư duy SP hay là quá trình giải quyết vấn đề Về tâm lý học, nhiều nhà Tâm lý học [16] [36] [43] đ] nghiên cứu và đưa ra quy trình giải quyết vấn đề trong hoạt động của tư duy Trong Lý luận dạy học, các nhà giáo dục[1] [9] [22] [30] [33] [39] cũng đ] nghiên cứu và đề xuất quy trình giải quyết vấn đề hay quy trình giải quyết tình huống với vai trò như một phương pháp, một dạng học tập của người học

Từ tổng hợp và phát triển ý kiến của nhiều tác giả trong và ngoài nước, quy trình

xử lý THSP trong quá trình dạy học của SV bao gồm 3 giai đoạn và năm bước được sắp xếp theo một trình tự hợp lý

Ba giai đoạn đó là: Giai đoạn phát hiện ra THSP, vấn đề trong THSP; giai đoạn xem xét, giải quyết vấn đề trong THSP và giai đoạn kiểm tra, đánh giá tiến trình xem xét, giải quyết vấn đề trong THSP nhằm điều khiển, điều chỉnh quá trình xử lý THSP cho đúng hướng

Năm bước xử lý THSP được diễn ra như sau: Bước 1) Xác định và phân tích THSP; bước 2) Xác định vấn đề cần giải quyết và mục đích giải quyết; bước 3) Đưa ra

ý tưởng về việc giải quyết; bước 4) Xác định và huy động những tri thức, kinh nghiệm

có liên quan để giải quyết vấn đề trong tình huống và bước 5) Đánh giá việc giải quyết tình huống từ đó rút ra kết luận và bài học từ việc giải quyết tình huống

Như vậy, trong quá trình dạy học phần lý luận về CTGD học sinh, SV được đặt vào vị thế của nhà giáo dục để tập giải quyết những THSP Cho nên, công tác giảng dạy của GV được thiết kế nhằm để hướng dẫn có hiệu quả quy trình này

- Quan điểm chuyển dịch từ kiểu đào tạo tập trung vào GV và kiến thức sang kiểu đào tạo tập trung vào SV và năng lực của họ

Một trong các xu hướng đổi mới dạy học đại học hiện nay đó là xu hướng chuyển dịch từ dạy học tập trung vào GV và kiến thức sang dạy học tập trung vào SV

và năng lực của họ Theo hướng này, dạy học giải quyết vấn đề, học tập dựa trên việc giải quyết vấn đề thông qua sử dụng những tình huống được xây dựng từ thực tiễn nghề nghiệp đang ngày càng được nghiên cứu và áp dụng rộng r]i Dạy học ở ĐHSP thông qua việc giải quyết những THSP có ưu thế hơn nhiều so với phương pháp dạy học truyền thống-phương pháp dạy học tập trung vào GV (vẫn đang thịnh hành ở các trường

ĐHSP hiện nay) Những ưu thế của nó đ] được các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước thừa nhận Mục tiêu của sự chuyển dịch này là để bồi dưỡng cho SV năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề

Dạy học thông qua việc giải quyết THSP là một hệ thống dạy học ở ĐHSP dựa trên quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo của SV Dạng dạy học này bao gồm trong đó sự kết hợp các phương pháp dạy học ở ĐHSP mang những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học nhằm tổ chức cho SV tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề được xây dựng theo mục đích và nội dung tài liệu học tập Qua đó, SV có cơ hội lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa học của môn học, hình thành và phát triển cho họ năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề trong nhận thức và trong thực tiễn của hoạt động SP; hình thành cho họ các phẩm chất và năng lực SP phù hợp Dạng dạy học này có các đặc trưng cơ bản sau:

+ Đặc trưng cơ bản nhất đó là SV học nghề SP thông qua giải quyết hệ thống THSP

+ Quá trình dạy học theo phương pháp này được chia thành những giai đoạn, những bước có tính mục đích chuyên biệt Theo Okôn,V [30, tr 83-84] và nhiều tác giả khác, những giai đoạn đó thường là: Giai đoạn chuẩn bị (hay giai đoạn xây dựng kế hoạch), giai đoạn triển khai kế hoạch và giai đoạn đánh giá; các bước thường bao gồm:

Tổ chức các tình huống; biểu đạt (nêu ra) các vấn đề; giúp đỡ cho SV những điều kiện cần thiết để giải quyết vấn đề; kiểm tra các cách giải quyết vấn đề đó và l]nh đạo quá trình hệ thống hoá và củng cố các kiến thức đ] tiếp thu được

+ Quá trình dạy học thông qua việc sử dụng THSP có thể được tổ chức với nhiều hình thức và phương pháp dạy học phong phú và đa dạng Các hình thức (lên lớp, học ở nhà với các dạng học tập cá nhân, nhóm, tập thể) và phương pháp dạy học (hỏi-đáp gợi mở; tìm tòi, nghiên cứu thông tin qua tài liệu; đóng vai; báo cáo và trình bày )

được sử dụng phối hợp Trong quá trình đó, SV được lôi cuốn tham gia cùng tập thể,

động n]o, tranh luận dưới sự hướng dẫn, gợi mở của GV

- Từ hai quan điểm trên, quá trình dạy học phần lý luận về CTGD học sinh thông qua sử dụng THSP được xác lập; trong đó phải tính đến:

+ Những nguyên tắc hay yêu cầu cần tuân thủ khi sử dụng THSP

+ Hệ thống các hành động liên tiếp tạo nên một quy trình hợp lý của GV và SV, trong đó, hành động xác định mục đích của quá trình dạy học này có vai trò quyết định

Yêu cầu quan trọng nhất của quá trình dạy học lý luận về CTGD học sinh thông qua việc sử dụng THSP trên lớp là bồi dưõng cho SV kỹ năng giải quyết vấn đề trong các THSP về CTGD học sinh; các yêu cầu khác là yêu cầu bồi dưỡng tri thức và thái độ về,

và có liên quan đến CTGD học sinh tương ứng

Kỹ năng giải quyết vấn đề cần bồi dưỡng cho SV bao gồm: Kỹ năng công nhận (phát hiện, chấp nhận, xác định rõ vấn đề cần giải quyết) và đề ra mục đích giải quyết;

kỹ năng xác định được những tri thức, kinh nghiệm có liên quan đến vấn đề và việc giải quyết vấn đề; kỹ năng đưa ra cách thức giải quyết vấn đề và kỹ năng rút ra được những bài học kinh nghiệm cần thiết qua việc giải quyết vấn đề trong THSP Các kỹ năng trên

được đánh giá theo hai mức độ: Mức độ chưa thành thạo và mức độ thành thạo

Tri thức được SV lĩnh hội với các mức độ (mà các nhà nghiên cứu [6] [19] [38] thường đề cập đến): Nhận được, nhớ, giải thích và cho được ví dụ hoặc liên hệ

được tri thức (dưới các dạng khác nhau: các từ ngữ, thuật ngữ, các nguyên tắc ) với thực tiễn CTGD học sinh có liên quan

Ngoài ra cần bồi dưỡng cho SV thái độ đối với CTGD học sinh tương ứng với các

kỹ năng, tri thức về công tác này và thái độ tích cực học tập Thái độ tích cực trong học tập thể hiện ở mức độ chú ý, cảm xúc, tâm thế của SV và mức độ tham gia của họ vào hoạt động học tập và các mục tiêu học tập khác

+ Chuẩn, thang và kỹ thuật đánh giá để điều khiển, điều chỉnh quá trình dạy học

Cần thực hiện đánh giá cả về mặt định lượng lẫn về mặt định tính quá trình xây dựng và sử dụng THSP

1.2.1.3 Những điều kiện cần thiết để quá trình xây dựng và sử dụng THSP đạt hiệu quả

Để xây dựng cũng như sử dụng THSP đạt hiệu quả, ngoài việc quán triệt các yêu cầu, mục đích và nội dung của việc xây dựng và sử dụng ra cần có những điều kiện cần thiết hỗ trợ như:

- Những điều kiện về nhận thức đứng đắn đối với sự nghiệp đổi mới giáo dục,

đào tạo SP nói chung và đổi mới phương pháp dạy học ở các trường ĐHSP nói riêng của tất cả mọi người nhất là của GV, SV và các cán bộ l]nh đạo nhà trường Để từ ý thức

được tầm quan trọng của vấn đề này, nhà trường, nhất là các GV và SV có sự quan tâm,

đầu tư cho nó một cách thoả đáng

- Những điều kiện về cơ sở vật chất (Phòng học, phương tiện kỹ thuật dạy học, tài liệu dạy học ) và các điều kiện dạy học khác (Kế hoạch, chương trình dạy học, các chế

độ cho dạy học )

Học tập phần lý luận về CTGD học sinh bằng hoạt động giải quyết THSP, SVSP không ngừng được củng cố, phát triển những kinh nghiệm về CTGD học sinh Trong quá trình học tập này, THSP có giá trị như cầu nối giữa lý luận về CTGD phẩm chất nhân cách HS ở THPT với thực tiễn của công tác này Chúng cho phép SVcó cơ hội trải nghiệm và đối mặt với những vấn đề của thực tiễn giáo dục sinh động ở THPT trong quá trình học tập Do đó, đây là phương pháp tốt nhất để chuẩn bị cho SV có khả năng thực hiện CTGD phẩm chất nhân cách HS trong tương lai

1.2.2 Chương trình phần lý luận về CTGD phẩm chất nhân cách HS ở

ĐHSP

Lý luận về CTGD phẩm chất nhân cách học sinh thuộc môn Giáo dục học (GDH) Trong chương trình dạy học môn GDH ở các trường ĐHSP hiện nay, phần lý luận này được gọi chung là Lý luận giáo dục (LLGD) Trong đó, giáo dục được hiểu theo nghĩa hẹp, tức là giáo dục phẩm chất nhân cách cho HS Theo giáo sư Hà Thế Ngữ

và Đặng Vũ Hoạt (1988) [28, tr 3] thì LLGD trình bày những vấn đề về lý luận-phương pháp luận và phương pháp tổ chức giáo dục những phẩm chất nhân cách cho học sinh Phần này có một vị trí, vai trò rất quan trọng trong chương trình môn GDH nói riêng và trong chương trình đào tạo SVSP trở thành người GV ở THPT nói chung

1.2.2.1 Vị trí, vai trò của phần LLGD

Công tác giáo dục phẩm chất nhân cách cho HS trong nhà trường luôn được

Đảng ta coi trọng Vai trò của công tác này đ] được xác định rõ trong Luật giáo dục:

“coi trọng giáo dục tư tưởng và ý thức công dân” [25, tr 9] Trong thực tế, giáo dục phẩm chất nhân cách (hay giáo dục tư tưởng, chính trị, đạo đức tác phong) cho HS trong nhà trường đ] và đang được coi là nhiệm vụ hàng đầu bởi vì hiệu quả của công tác này tạo động lực thúc đẩy các công tác khác của nhà trường

Từ tầm quan trọng của CTGD phẩm chất nhân cách học sinh, giáo sư Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt (1995) [28, tr 3] cho rằng hệ thống lý luận về tổ chức quá trình giáo dục là một phân ngành quan trọng của Giáo dục học Hệ thống lý luận đó góp phần quan trọng vào việc hình thành nhân cách người được giáo dục Cho nên các trường SP cần đặc biệt quan tâm đến vấn đề đào tạo SVSP có khả năng làm CTGD, đặc biệt công tác chủ nhiệm lớp (CTCNL) ở nhà trường phổ thông và phải coi đây là nhiệm

vụ quan trọng vào bậc nhất của nhà trường Giáo sư C.A Uxrêco [8, tr 5] cũng đ] nói rằng việc chuẩn bị chu đáo và toàn diện cho SV-những người thầy giáo tương lai làm công tác giáo dục nhất là làm GVCN lớp là một trong những nhiệm vụ quan trong nhất của trường ĐHSP

1.2.2.2 Mục tiêu dạy học phần LLGD ở các trường ĐHSP

Trường ĐHSP là một trường đào tạo nghề-nghề giáo viên Cho nên mọi quá trình dạy học ở ĐHSP đều phải hướng tới mục tiêu đào tạo chung của trường ĐHSP, đó là

đào tạo SVSP trở thành người GV có đầy đủ phẩm chất và năng lực SP Trong đó, phẩm chất SP bao gồm các phẩm chất chính trị, phẩm chất đạo đức và phẩm chất cá nhân; năng lực SP bao gồm sự vững vàng về chuyên môn (Trình độ chuyên môn về giảng dạy, giáo dục và các công tác khác có liên quan) và nghiệp vụ sư phạm (Khả năng vận dụng tri thức hiểu biết vào hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục, hoạt động nghiên cứu khoa học giáo dục và các hoạt động văn hoá x] hội khác) Mục tiêu đào tạo ĐHSP được phân thành các cấp độ từ khái quát đến cụ thể Từ mục tiêu đào tạo ĐHSP đến mục tiêu

đào tạo của từng chuyên ngành SP (Ví dụ: Mục tiêu đào tạo của chuyên ngành SP Toán

là đào tạo SV trở thành GV dạy học môn Toán); mục tiêu dạy học của từng môn học (Ví dụ: Mục tiêu dạy học môn Giáo dục học); mục tiêu dạy học của từng phần, chương, từng bài và mục tiêu dạy học của từng vấn đề trong bài hoặc từng hoạt động dạy học cụ thể (Ví dụ: Mục tiêu dạy học phần LLGD, mục tiêu dạy học chương Quá trình giáo dục ) Có thể sắp xếp mục tiêu dạy học phần LLGD trong hệ thống tương tác các mục tiêu sau: Mục tiêu đào tạo của ĐHSP↔Mục tiêu đào tạo của từng chuyên ngành SP↔Mục tiêu dạy học của môn GDH↔Mục tiêu dạy học của phần LLGD↔Mục tiêu

dạy học của từng chương trong phần LLGD↔Mục tiêu dạy học của từng vấn đề hoặc từng hoạt động dạy học cụ thể của từng chương

Căn cứ vào mục tiêu dạy học phần LLGD và các phần khác có liên quan (Tổ chức hoạt động giáo dục và Thực hành giáo dục học) đ] được quy định trong chương trình dạy học môn GDH (1993) [7, tr 24, tr 31, tr 37]; kế thừa, phát triển tư tưởng của các nhà lý luận dạy học trong nước và trên thế giới [4] [5] [20] [40] [41] về mục tiêu dạy học đại học nhất là hệ thống 6 nhóm bao gồm 52 mục tiêu dạy học ở đại học theo hướng tập trung vào SV của Angelo, T.A và Cross, K.C (1993) [38]; mục tiêu dạy học phần LLGD được xác định như sau: Mục tiêu dạy học phần LLGD ở ĐHSP là làm cho

SV làm quen với những vấn đề cơ bản trong LLGD ở nhà trường hiện nay đối chiếu với những yêu cầu xây dựng nhà trường trong điều kiện đổi mới bằng việc cung cấp cho SV những tri thức cơ bản về giáo dục phẩm chất nhân cách HS; hình thành bước đầu cho họ những kỹ năng về phương pháp tổ chức giáo dục-khả năng sử dụng các biện pháp, hình thức giáo dục tác động tới HS, khả năng phối hợp với các lực lượng giáo dục trong và ngoài trường để thống nhất tác động giáo dục tới các em trên cơ sở vận dụng tri thức đ] học có liên quan nhằm thực hiện các mục tiêu giáo dục HS một cách có định hướng và

có kế hoạch

Yêu cầu: Sau khi học xong phần LLGD, SVSP có khả năng:

- Vận dụng tri thức phần LLGD để xem xét, giải quyết những vấn đề của thực tiễn CTGD học sinh ở THPT Qua đó hình thành dần dần cho SV kỹ năng giải quyết vấn đề trong CTGD học sinh Qua một số nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề [16] [36] [38] [43] , có thể nói, kỹ năng giải quyết vấn đề trong CTGD bao gồm các kỹ năng cơ bản như: Kỹ năng phát hiện, công nhận vấn đề trong CTGD cần giải quyết và

đề ra mục đích giải quyết; kỹ năng xác định những tri thức, kinh nghiệm có liên đến vấn đề và việc giải quyết vấn đề trong CTGD; kỹ năng giải quyết vấn đề trong CTGD (kỹ năng đề ra chiến lược giải quyết và giải quyết); kỹ năng rút ra được những kết luận khái quát và những bài học cần thiết từ việc giải quyết vấn đề trong CTGD Những nghiên cứu về CTGD học sinh trong nhà trường [27] [28] [34] đ] chỉ ra rằng để thực hiện CTGD học sinh, người GV nhất là GVCN lớp cần phải tiến hành một loạt các công việc Trong đó, sáu việc cơ bản cần làm là: Tìm hiểu để nắm vững tình hình HS (cùng các tình hình khác có liên quan đến HS và đến việc giáo dục HS) để có căn cứ đề ra biện pháp giáo dục; xây dựng tập thể HS tự quản để tạo nên môi trường và phương tiện thuận lợi trong giáo dục HS; tổ chức các hoạt động giáo dục HS một cách toàn diện (giáo dục đạo đức, giáo dục lao động, giáo dục thẩm mỹ, giáo dục thể chất); đánh giá toàn diện HS để có căn cứ điều khiển điều chỉnh quá trình giáo dục các em; phối hợp với các lực lượng giáo dục trong và ngoài trường (Ban giám hiệu, GV bộ môn, các GV

và cán bộ giáo dục khác trong trường, Đoàn thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh hay Đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh trong lớp, gia đình, các lực lượng giáo dục x] hội)

để thống nhất trong quản lý, giáo dục HS và xây dựng kế hoạch giáo dục HS-căn cứ để

tổ chức hoạt động giáo dục HS một cách khoa học Như vậy khả năng xem xét, giải quyết vấn đề trong công tác giáo dục HS thực chất là khả năng xem xét, giải quyết các vấn đề có thể nảy sinh trong quá trình thực hiện sáu công việc giáo dục cơ bản nêu trên của người GV

- Hình thành bước đầu những phẩm chất, năng lực chung cho SV trong quá trình học tập tích cực như: ý thức trách nhiệm trong học tập; đề ra chiến lược và thói quen học tập phù hợp; khả năng tự học, tự tìm kiếm tri thức, tinh thần hợp tác trong học

tập ; những phẩm chất, năng lực thực hiện CTGD học sinh, nhất là CTCNL ở nhà trường phổ thông sau này: Thực hiện CTGD học sinh một cách có mục đích và có kế hoạch; xem xét kỹ lưỡng và toàn diện các vấn đề giáo dục cần giải quyết; linh hoạt trong hoạt động giáo dục; khả năng áp dụng tri thức, kinh nghiệm giáo dục đ] học; tự tìm kiếm tri thức, kinh nghiệm về giáo dục HS; thực hiện tốt công tác giáo dục HS; tính toán; xem xét, đánh giá các phương pháp, các tài liệu học tập; tin tưởng vào sự nghiệp giáo dục, vào sự tiến bộ của HS; thương yêu HS; kiên nhẫn; bình tĩnh, tự tin, khéo léo trong việc giải quyết các vấn đề giáo dục

- Nhận được, nhớ và phân tích, liên hệ được các tri thức, kinh nghiệm cơ bản về giáo dục HS có liên quan (các tri thức cơ bản về Quá trình giáo dục, Nguyên tắc giáo dục, Nội dung giáo dục, Phương pháp giáo dục và Phương pháp CTCNL ở THPT) với thực tế giáo dục ở nhà trường phổ thông hiện nay

Mục tiêu dạy học phần LLGD chi phối trực tiếp việc xây dựng nội dung dạy học phần này

1.2.2.3 Nội dung dạy học phần LLGD

Mặc dù được bố trí dạy học với số tiết khác nhau, nhưng để đạt được mục tiêu dạy học trên, nội dung dạy học phần LLGD ở các trường ĐHSP hiện nay thường bao gồm các nội dung: Quá trình giáo dục, Nguyên tắc giáo dục, Nội dung giáo dục và Phương pháp giáo dục Vì chức năng chính của GVCN lớp là thực hiện CTGD học sinh cho nên ở ĐHSP Hà Nội và một số trường SP khác, Phương pháp CTCNL ở THPT cũng

được xếp vào phần LLGD Nội dung cụ thể của từng chương đó là:

- Chương Quá trình giáo dục bao gồm: Khái niệm quá trình giáo dục; cấu trúc của quá trình giáo dục; bản chất của quá trình giáo dục; đặc điểm của quá trình giáo dục; quy luật của quá trình giáo dục; động lực của quá trình giáo dục và logic của quá trình giáo dục

- Chương Nguyên tắc giáo dục bao gồm: Khái niệm nguyên tắc giáo dục và hệ thống các nguyên tắc giáo dục

- Chương Nội dung giáo dục bao gồm: Khái niệm nội dung giáo dục; nguyên tắc xây dựng nội dung giáo dục và nội dung giáo dục

- Chương Phương pháp giáo dục bao gồm: Khái niệm phương pháp giáo dục; hệ thống các phương pháp giáo dục và lựa chọn, vận dụng các phương pháp giáo dục

- Phương pháp công tác chủ nhiệm lớp ở THPT bao gồm: Chức năng của GVCN lớp; nhiệm vụ của GVCN lớp; những yêu cầu đối với GVCN lớp và nội dung và phương pháp CTCNL

Thứ nhất, THSP được xây dựng phải phù hợp và phục vụ cho việc thực hiện mục

đích, nội dung dạy học phần LLGD

Đây là yêu cầu quan trọng nhất, đảm bảo cho quá trình xây dựng từng THSP đi

đúng hướng Yêu cầu này được xây dựng dựa trên cơ sở mối quan hệ biện chứng giữa mục đích-nội dung và phương pháp dạy học Yêu cầu này đòi hỏi THSP phải chứa đựng những thông tin có liên quan đến tri thức, kinh nghiệm về CTGD học sinh nói chung,

nhất là CTCNL của GV ở THPT mà SVSP đ] có và cần phải học qua các chương trong phần LLGD Nhờ vậy, trong quá trình giải quyết tình huống, SV sẽ có cơ hội hình thành, củng cố, phát triển tri thức, kỹ năng và thái độ SP cần thiết, phù hợp với công tác giáo dục HS ở nhà trường THPT sau này Nếu yêu cầu này được thực hiện tốt thì THSP

sẽ tạo cơ hội cho SV được hình thành một cách toàn diện nhân cách của người GV đặc biệt là GVCN lớp khi xem xét, giải quyết tình huống

Thứ hai, THSP được xây dựng phải gắn với thực tiễn CTGD học sinh ở THPT Yêu cầu này được xây dựng trên cơ sở thống nhất giữa lý luận và thực tiễn trong quá trình dạy học phần LLGD Yêu cầu này đòi hỏi, THSP để dạy học phần LLGD cần

được xây dựng từ thực tiễn giáo dục ở nhà trường phổ thông Có thể sử dụng những tình huống giả định, những tình huống giáo dục đ] xảy ra từ thời xa xưa, những tình huống

về công tác giáo dục HS diễn ra ở các địa bàn khác nhưng tốt nhất là nên sử dụng những tình huống có thực diễn ra trong môi trường hoạt động giáo dục của SV sau này Bởi vì một tình huống thực, gần gũi thường có giá trị hơn một tình huống không thực và

xa lạ vì nó tạo cho SV niềm tin từ giá trị thực tiễn của tình huống Thậm chí nếu cần có thể mời những nhân vật có liên quan trong tình huống đến giao lưu cùng SV Đảm bảo yêu cầu này khiến cho LLGD mà SV được học không tách rời thực tiễn CTGD của họ sau khi ra trường, điều đó tạo nên động lực thúc đẩy SV học tập tích cực

Thứ ba, THSP phải mang tính phổ biến

THSP phải chứa đựng vấn đề bức xúc cần giải quyết, thường xảy ra trong CTGD học sinh của người GV ở THPT Để từ việc giải quyết những tình huống này, SVSP sẽ

có khả năng thích ứng nhanh chóng với các vấn đề cần giải quyết thông thường trong CTGD mà họ sẽ thực hiện sau khi ra trường Tuy vậy, cũng cần xây dựng cả những tình huống thỉnh thoảng hoặc ít khi gặp trong CTGD, để khi giải quyết những THSP, SV sẽ

được làm quen và sẽ không bị bất ngờ đối với bất kỳ loại tình huống nào có thể xảy trong hoạt động giáo dục của họ sau này

Thứ tư, THSP phải có tác dụng kích thích thái độ học tập tích cực của SV

Giá trị đích thực của THSP là ở chỗ nó có kích thích thái độ học tập tích cực của

SV hay không Nếu đảm bảo được yêu cầu này thì THSP mới trở thành phương tiện,

điều kiện và động lực thúc đẩy SV học tập tốt Để đạt được yêu cầu này, ngoài tuân thủ những nguyên tắc trên, THSP được xây dựng phải hấp dẫn THSP nên được trình bày dưới dạng chuyện kể để dễ đọc và dễ thu hút Những quan điểm của nhân vật được nhận ra trong chuyện kể Trong đó, đàm thoại là một yếu tố nghệ thuật của sự mô tả trong tình huống Tình huống càng chứa đựng kịch tính thì càng có tác dụng kích thích thái độ tích cực trong quá trình giải quyết của người học

Thứ năm, THSP phải phù hợp với đặc điểm tâm-sinh lý của SV

Một mặt, yêu cầu này thể hiện tính vừa sức trong quá trình dạy học ở đại học Chính tính vừa sức trong THSP làm cho THSP có tác dụng kích thích thái độ học tập tích cực của SV Tính vừa sức đó thể hiện ở chỗ THSP đưa ra SV có thể giải quyết được với sự cố gắng nỗ lực, tích cực Cho nên, vấn đề trong tình huống được trình bày không nên quá đơn giản dễ dẫn đến sự coi thường, nhàm chán cũng không nên quá phức tạp khiến SV lo lắng, hoang mang Vấn đề giải quyết trong tình huống đưa ra nên vừa phải

để SV yếu kém nếu cố gắng cũng có thể biết được (hoặc có thể biết được với sự giúp

đỡ ít nhiều của các SV khác hay của GV) Mặt khác, nội dung và hình thức biểu hiện

đặc điểm nhân cách của nhân vật, của các mối quan hệ, trong THSP phải vừa mang

đặc trưng chung về con người, về các mối quan hệ, của con người Việt Nam được thể hiện qua ngôn ngữ tiếng Việt, lại vừa phản ánh đặc trưng riêng về con người, về các

mối quan hệ, của con người mang tính địa phương được thể hiện trong ngôn ngữ địa phương Điều này khiến cho tình huống trở nên gần gũi và có sức thuyết phục đối với

SV hơn

Thứ sáu, THSP được đưa ra phải gây nên sự tranh c]i ở SV khi giải quyết

Yêu cầu này đòi hỏi vấn đề trong tình huống được trình bày có ý nghĩa và liên quan đến công tác giáo dục mà SV cần nghiên cứu Vấn đề đó có thể gây nên những xung đột về quan điểm giữa các SV và nó cho phép có nhiều con đường lựa chọn để trình bày vấn đề được giải quyết Kết quả cuối cùng của việc giải quyết tình huống không phải là đưa ra một đáp án đúng cho việc giải quyết một tình huống cụ thể nào đó

mà quan trọng hơn là cung cấp cho SV những bài học kinh nghiệm chung về chiến lược giải quyết tình huống

Thứ bảy, trong sự trình bày của THSP không nên cung cấp sẵn một sự giải quyết vấn đề được đưa ra cũng như áp đặt trước sự suy nghĩ của SV

Nếu yêu cầu này được đảm bảo thì qua việc giải quyết tình huống các SV có cơ hội để chia sẻ sự hiểu biết của họ về nội dung tình huống, về những định hướng giá trị của họ và những khía cạnh có khả năng xác thực và không xác thực của việc giải quyết

về CTGD học sinh, đó là logic tài liệu học tập phần LLGD và logic nhận thức của SV Như vậy phải dựa vào logic của tài liệu học tập, tức dựa vào hệ thống những tri thức, kỹ năng kỹ xảo đ] được xây dựng trong tài liệu học tập phần LLGD để lựa chọn THSP (hay THSP phải vận động theo hệ thống tri thức, kỹ năng đ] được xây dựng trong tài liệu học tập phần LLGD, vận động từng bước từ lúc bắt đầu quá trình học tập cho đến lúc kết thúc quá trình học tập phần này) Đồng thời, sự vận động đó lại phải phù hợp với logic nhận thức của SVSP trong quá trình dạy học

Thứ chín, THSP trong hệ thống phải được xây dựng với nhiều mức độ giải quyết khác nhau Có tình huống dễ giải quyết, có tình huống khó giải quyết, có tình huống

đơn giản, có tình huống phức tạp, có tình huống trong đó chỉ chứa đựng một vấn đề, có tình huống trong đó chứa đựng nhiều vấn đề Hệ thống THSP được xây dựng như vậy mới có thể đáp ứng với logic nhận thức của SV trong quá trình học tập, đáp ứng nguyên tắc tăng dần mức độ trong luyện tập

Thứ mười, hệ thống THSP phải chứa đựng nhiều loại tình huống khác nhau Tình huống diễn ra trong công tác giáo dục HS là rất phong phú và đa dạng Việc đưa nhiều loại tình huống khác nhau vào trong hệ thống THSP là để hệ thống THSP được xây dựng phản ánh đúng thực tế về sự đa dạng của tình huống đó Mặt khác, khi SV được giải quyết nhiều loại THSP khác nhau trong quá trình học tập thì họ sẽ có cơ hội được rèn luyện nhân cách của nhà giáo một cách toàn diện hơn

1.2.3.2 Quy trình xây dựng

Quy trình xây dựng hệ thống THSP trong CTGD học sinh để dạy học phần LLGD môn GDH ở ĐHSP được xác định bao gồm ba giai đoạn và tám bước lớn

Ba giai đoạn đó là: Giai đoạn xây dựng kế hoạch; giai đoạn triển khai kế hoạch

và giai đoạn kiểm tra, đánh giá quá trình xây dựng THSP

Các bước lớn đó là: Bước 1) Xác định mục đích, nội dung xây dựng THSP; bước 2) Xây dựng kế hoạch xây dựng THSP; bước 3) Thu thập THSP; bước 4) Xử lý THSP; bước 5) Phân loại THSP; bước 6) Sắp xếp THSP; bước 7) Kiểm tra, đánh giá quá trình xây dựng THSP và bước 8) Ra quyết định điều khiển, điều chỉnh quy trình xây dựng THSP

Quy trình xây dựng trên đ] được thực hiện như sau:

Giai đoạn 1: Giai đoạn xây dựng kế hoạch

Bước 1 Xác định mục đích, nội dung xây dựng THSP

- Xác định mục đích xây dựng THSP

Xây dựng THSP để sử dụng trong quá trình dạy học phần LLGD cho SV các trường ĐHSP nhằm bồi dưỡng cho họ kỹ năng, phẩm chất, thái độ cần thiết và những tri thức có liên quan để họ thực hiện CTGD học sinh ở THPT sau khi ra trường

- Xác định nội dung xây dựng THSP

Những THSP được xây dựng là những tình huống diễn ra trong thực tiễn CTGD học sinh ở các trường THPT Các THSP này chứa đựng trong chúng những thông tin có liên quan đến nội dung tài liệu học tập về CTGD học sinh nhằm thực hiện mục tiêu dạy học phần LLGD ở các trường ĐHSP

Mục đích và nội dung xây dựng nêu trên là cơ sở chi phối trực tiếp việc xây dựng

ĐHSP; đối tượng sử dụng THSP và các nguồn cung cấp THSP có liên quan

+ Yêu cầu xây dựng THSP (mục 1.2.3.1)

+ Mục tiêu, nội dung dạy học phần LLGD ở các trường ĐHSP (mục 1.2.2.2 và 1.2.2.3)

+ Đối tượng và đặc điểm của đối tượng sử dụng THSP (mục 1.2.1.1)

+ Nguồn cung cấp và xây dựng THSP

Nguồn cung cấp THSP chủ yếu được xác định là thực tiễn CTGD, trong đó chú trọng đến thực tiễn CTCNL của các GV đang công tác tại các trường THPT; là các GV giảng dạy môn GDH và SVSP các trường ĐHSP; ngoài ra các tình huống về CTGD học sinh còn được sưu tầm qua các nguồn thông tin khác như: Báo, tạp chí, sách nhất là trong các tài liệu hướng dẫn thực hành giáo dục học và các tài liệu về tình huống

+ Đối tượng tham gia xây dựng THSP

Đối tượng tham gia vào quá trình xây dựng các THSP là các GV ở THPT, SVSP

và GV giảng dạy môn GDH ở các trường ĐHSP (có thể tham khảo thêm các chuyên gia

về công tác giáo dục ở phổ thông, ở các trường SP, các viện và các trung tâm nghiên cứu khoa học giáo dục khác có liên quan) Với đối tượng là GV ở các trường THPT, cần chú trọng đến các GVCN lớp vì chức năng chính của họ là tổ chức, quản lý và giáo dục

HS lớp chủ nhiệm GVCN lớp cũng đồng thời là giáo viên bộ môn Họ được coi là lực lượng chủ yếu, là sức mạnh của công tác giáo dục HS trong trường học Vì chức năng

và đặc điểm riêng, các GV ở THPT và SVSP ở các trường ĐHSP là hai nguồn cung cấp chính các THSP, còn GV giảng dạy môn GDH và các chuyên gia là nguồn thu thập và

xử lý các THSP đó

- Dự kiến kế hoạch thu thập và xử lý THSP

Kế hoạch thu thập và xử lý THSP là bản dự kiến trước những hoạt động cần tiến hành trong quá trình thu thập và xử lý THSP nhằm đạt được mục đích đ] đề ra Trong

đó cần dự kiến về thời gian, không gian, phương pháp, phương tiện và tiến trình thu thập, xử lý để xây dựng hệ thống các THSP

+ Dự kiến về thời gian: Thời gian thực sự được đầu tư cho việc thu thập các THSP để dạy học phần LLGD bắt đầu được tiến hành vào đầu năm 2000 Để xây dựng

và hoàn thiện được một ngân hàng THSP sử dụng lâu dài, công việc này sẽ được tiếp tục tiến hành một cách liên tục trong suốt quá trình dạy học môn học

+ Dự kiến về không gian: Các THSP được thu thập chủ yếu từ thực tế CTGD nhất

là CTCNL ở các trường THPT; từ quá trình dạy học trên lớp môn GDH và các hoạt

động NVSP khác ở trường ĐHSP; từ hoạt động chuyên môn và nghiệp vụ trong Bộ môn Tâm lý-Giáo dục học, khoa hoặc trường ĐHSP và từ cá nhân GV trong quá trình làm việc với các tài liệu giảng dạy môn học

+ Dự kiến về phương pháp, phương tiện: THSP được thu thập chủ yếu qua các câu hỏi trong các phiếu trưng cầu ý kiến được gửi tới các đối tượng tham gia; qua các bài kiểm tra, các cuộc thi xử lý THSP được tổ chức trong quá trình dạy học; qua trao

đổi, trò chuyện với các cán bộ l]nh đạo quản lý về CTGD, các cán bộ, GV và SV khác

có liên quan; qua quan sát trong thực tế CTGD của các GV nhất là GVCN lớp ở các trường THPT và qua nghiên cứu các tài liệu có liên quan

+ Dự kiến về tiến trình thu thập và xử lý THSP: Dự kiến tiến trình thu thập và xử

lý THSP theo các bước (và thời gian tương ứng cho các bước): Bước thu thập THSP thô, bước xử lý THSP, bước phân loại THSP, bước sắp xếp THSP và bước kiểm tra, đánh giá lại quá trình thực hiện để điều khiển, điều chỉnh quá trình này

Giai đoạn 2 Giai đoạn triển khai kế hoạch

Bước 3 Thu thập THSP thô

Trên cơ sở kế hoạch đ] được xây dựng, việc thu thập THSP thô từ nhiều nguồn đ]

được tiến hành như sau:

- Thu thập THSP từ nguồn thực tiễn CTGD học sinh nhất là CTCNL lớp của các

GV ở các trường THPT Đây là nguồn quan trọng nhất có thể cung cấp những THSP về CTGD học sinh ở THPT có giá trị Để thu thập được THSP từ nguồn này, GV giảng dạy môn GDH trực tiếp xuống một số sở Giáo dục&Đào tạo và một số trường THPT để tìm hiểu về thực tiễn CTGD học sinh và thu thập tình huống Biện pháp thu thập THSP chủ yếu qua phiếu trưng cầu ý kiến dành cho các GVCN lớp Ngoài ra, THSP còn được thu thập qua trò chuyện với các cán bộ l]nh đạo (của Sở Giáo dục&Đào tạo và trường THPT) quản lý về CTGD học sinh, với các giám thị và với các GV; qua dự giờ thăm lớp; qua các văn bản tổng kết thi đua về CTGD học sinh của một số trường THPT

- Thu thập từ nguồn sinh viên ĐHSP Yêu cầu sinh viên ĐHSP ở các trường

ĐHSP và các TTGDTX-cơ sở hợp đồng giảng dạy với trường ĐHSP, đưa ra các THSP trong CTGD học sinh nhất là trong CTCNL mà họ đ] gặp khi còn học ở phổ thông hay khi đi thực tập sư phạm (TTSP) THSP được ghi lại trên phiếu trưng cầu ý kiến dành cho SVSP năm thứ tư (được thực hiện trong quá trình đi TTSP); trên bài kiểm tra của

SV năm thứ hai (được thực hiện trong quá trình dạy học môn học); trong kế hoạch,

chương trình và biên bản ghi chép các cuộc thi xử lý THSP hoặc SV có thể tự ghi trên giấy nháp và nộp cho GV bất kỳ lúc nào, nhất là khi họ cần được tư vấn về xử lý THSP

- Thu thập THSP từ nguồn giáo viên giảng dạy môn Giáo dục học và môn Tâm lý học Tiến hành trao đổi THSP với các đồng nghiệp trong Bộ môn Tâm lý-Giáo dục học, huy động vốn THSP về CTGD ở phổ thông của bản thân

- Thu thập từ nguồn tài liệu giảng dạy Lựa chọn các THSP về CTGD học sinh nhất là CTCNL lớp ở THPT trong các tài liệu in ấn có sẵn

Bước 4 Xử lý THSP

Rất nhiều THSP đ] được thu thập Trong đó bao gồm nhiều loại: Có loại THSP diễn ra trong thực tế CTGD học sinh, có loại THSP diễn ra trong thực tế công giảng dạy của GV; có loại diễn ra trong công tác quản lý giáo dục của Ban Giám hiệu hay của Giám thị, Sau khi đ] thu thập được các THSP dưới dạng thô, bước xử lý các THSP thô được thực hiện như sau:

- Chọn ra tất cả những THSP diễn ra trong CTGD học sinh của người GV ở THPT đ] được cung cấp Tình huống được chọn phải đáp ứng được đầy đủ các yêu cầu xây dựng THSP Tuy nhiên, khó có một THSP nào đ] được các đối tượng tham gia thu thập cung cấp, phản ánh đầy đủ các yêu cầu đó Do đó, tiến hành chọn tiếp những THSP mà nội dung của nó phản ánh được một mức độ nhất định các yêu cầu xây dựng THSP đ] được nêu ở phần trên, loại tiếp những tình huống không phù hợp

- Tiến hành xem xét, nghiên cứu từng THSP đ] được chọn và biên tập (viết lại) cho phù hợp với yêu cầu xây dựng Ngoài việc tuân thủ các yêu cầu xây dựng THSP, việc biên tập THSP còn được thực hiện tuân theo nguyên tắc: Tôn trọng tác giả, tôn trọng sự thật, tôn trọng vốn ngôn từ của miền, vùng, địa phương, dân tộc được đưa ra trong tình huống Cho nên, tùy từng chất lượng của tình huống thu được so với yêu cầu chung mà việc sửa chữa chúng nhiều ít khác nhau Trong mỗi tình huống, chỉ chữa lại cách hành văn cho thêm phần hấp dẫn; thêm hoặc bớt những chi tiết cần thiết hay không cần thiết, không phù hợp; giữ nguyên tên tác giả cung cấp tình huống (Riêng các tình huống do SV cung cấp, chỉ ghi ngành học, khoá học và đơn vị đào tạo chứ không ghi tên SV vì đa phần SV cung cấp THSP mà không nêu tên), tên người và địa danh trong tình huống cũng được giữ nguyên theo ý kiến của tác giả cung cấp Việc thực hiện nguyên tắc này có tác dụng tăng cường tính thực tiễn và mức độ tin cậy của THSP Chú trọng xây dựng THSP lấy từ thực tiễn CTGD ở trường THPT-nơi SVSP được đào tạo ra trường về công tác sau này Có thể xây dựng thêm các THSP giả định (nếu cần) Tuy nhiên, đối với phần lớn GV giảng dạy môn GDH, việc xây dựng THSP trong CTGD học sinh, nhất là CTCNL ở trường THPT theo dạng này là khó thực hiện vì thiếu kinh nghiệm thực tiễn Đối với những THSP trong CTGD học sinh ở THPT được chọn

ra từ các tài liệu đ] được công bố thì giữ nguyên (tên tình huống, nội dung tình huống, tên tác giả, tác phẩm), chỉ không sử dụng phần câu hỏi (nếu có)

Tuân theo các bước này, 282 THSP về CTGD học sinh của người GV ở THPT các tỉnh ĐBSCL đ] được biên tập

Bước 5 Phân loại THSP

- Xác định cơ sở phân loại THSP: Có thể dựa vào nhiều cơ sở để phân loại 282 THSP đ] được xây dựng Căn cứ chính để phân loại THSP được xác định là: Mục tiêu

và nội dung dạy học phần LLGD thuộc môn GDH ở ĐHSP

+ Căn cứ vào mục tiêu dạy học của phần LLGD

Mục tiêu dạy học của phần LLGD (mục 1.2.2.2) nhằm bồi dưỡng cho SV khả năng giải quyết những vấn đề trong quá trình thực hiện các công việc giáo dục HS và

những giá trị nhân cách, những tri thức, hiểu biết có liên quan Trong mục tiêu chung này, mục tiêu về rèn luyện khả năng (kỹ năng) thực hiện các công việc giáo dục HS

được đưa ra làm chuẩn phân loại THSP Sở dĩ chọn mục tiêu đó làm chuẩn phân loại THSP vì suy cho cùng thì dạy học phần LLGD là để giúp SVSP ra đời có khả năng thực hiện tốt công tác giáo dục HS tức là thực hiện những công việc cụ thể trong công tác này (tương ứng với việc thực hiện từng công việc cụ thể là những giá trị nhân cách và những hiểu biết cần thiết của người GV về CTGD có liên quan) Mục tiêu dạy học phần LLGD được cụ thể hoá trong mục tiêu dạy học từng chương của phần

+ Căn cứ vào nội dung dạy học từng chương của phần LLGD

Chương là đơn vị cơ bản của phần LLGD trong môn GDH Phần LLGD bao gồm

5 chương Đó là các chương: Quá trình giáo dục, Nguyên tắc giáo dục, Nội dung giáo dục, Phương pháp giáo dục và Phương pháp công tác chủ nhiệm lớp ở THPT (mục 1.2.2.3) Mục tiêu và nội dung dạy học của từng chương trong phần LLGD được xác

định một cách cụ thể, thể hiện ở bảng dưới đây:

Bảng Mục tiêu và nội dung dạy học từng chương trong phần LLGD

Mục tiêu Nội dung

việc phối hợp trong giáo

dục; việc quan tâm hiểu

biết HS, việc tạo điều

kiện thuận lợi trong

giáo dục HS

Rèn tính kiên nhẫn

Nhận ra QTGD cụ thể, các thành tố, các mối quan hệ và các vấn đề trong QTGD; đề xuất phương án giải quyết; tìm kiếm, huy động tri thức

về QTGD (cột bên) để giải quyết; kiểm tra, đánh giá và rút ra bài học từ việc giải quyết

Khái niệm QTGD, các thành tố trong QTGD, các mối quan hệ (hay quy luật) của QTG, bản chất của QTGD, các đặc điểm của QTGD, động lực thúc

đẩy QTGD và Logic của QTGD

về NTGD để giải quyết;

kiểm tra, đánh giá và rút

ra bài học từ việc giải quyết

Khái niệm NTGD; các NTGD: Đảm bảo tính mục đích; giáo dục gắn với đời sống; giáo dục trong tập thể; tôn trọng-yêu cầu hợp lý; GV chủ

đạo-HS chủ động; giáo dục liên tục; phối hợp giáo dục; giáo dục phù hợp và phát huy ưu điểm Nội

về NDGD; đề xuất phương án giải quyết; tìm kiếm, huy động tri thức

về NDGD để giải quyết;

kiểm tra, đánh giá và rút

ra bài học từ việc giải quyết

Khái niệm NDGD; NDGD bao gồm: Giáo dục đạo đức, giáo dục lao

động hướng nghiệp, giáo dục văn hoá thẩm mỹ và giáo dục sức khoẻ; các nguyên tắc xây dựng NDGD

về việc thực hiện PPGD;

đề xuất phương án giải quyết; tìm kiếm, huy

động tri thức về PPGD để giải quyết; kiểm tra, đánh giá và rút ra bài học từ việc giải quyết

Khái niệm PPGD; cơ sở phân loại PPGD; các PPGD: Giảng giải, trò chuyện, kể chuyện, nêu gương, nêu yêu cầu, giao việc, luyện tập, rèn luyện, khen thưởng, trách phạt

và tổ chức thi đua Phương

và PP giáo dục HS của GVCN lớp và ảnh hưởng nhân cách của họ trong QTGD cụ thể, các vấn đề trong việc thực hiện công tác này; đề xuất phương

án giải quyết; tìm kiếm, huy động tri thức về CTCNL để giải quyết;

kiểm tra, đánh giá và rút

ra bài học từ việc giải quyết

Chức năng của GVCN lớp, nhiệm vụ của GVCN lớp, những yêu cầu về nhân cách người GVCN, nội dung và phương pháp CTCNL

- Phân loại THSP

Căn cứ vào mục tiêu dạy học của phần LLGD, các THSP được phân thành sáu loại Trong đó, mỗi loại THSP có liên quan đến một công việc tương ứng mà người GV, nhất là GVCN lớp, cần thực hiện trong CTGD học sinh Sáu loại đó là: Loại THSP mà vấn đề chủ yếu trong tình huống có liên quan đến việc tìm hiểu để nắm vững tình hình HS; loại THSP mà vấn đề chủ yếu trong tình huống có liên quan đến việc xây dựng tập thể HS tự quản; loại THSP mà vấn đề chủ yếu trong tình huống có liên quan đến việc giáo dục toàn diện HS; loại THSP mà vấn đề chủ yếu trong tình huống có liên quan đến việc đánh giá HS; loại THSP mà vấn đề chủ yếu trong tình huống có liên quan đến việc phối hợp với các lực lượng giáo dục trong và ngoài trường để quản lý, giáo dục HS; loại THSP mà vấn đề chủ yếu trong tình huống có liên quan đến việc xây dựng kế hoạch giáo dục HS

Dựa vào nội dung dạy học của phần LLGD, các THSP được phân thành năm loại: Loại THSP mà vấn đề chủ yếu trong tình huống có liên quan đến những giá trị, kỹ năng

và tri thức về giáo dục HS cần đạt được của dạy học chương Quá trình giáo dục; loại THSP mà vấn đề chủ yếu trong tình huống có liên quan đến những giá trị, kỹ năng và tri thức về giáo dục HS cần đạt được của dạy học chương Nguyên tắc giáo dục; loại THSP mà vấn đề chủ yếu trong tình huống có liên quan đến những giá trị, kỹ năng và tri thức về giáo dục HS cần đạt được của dạy học chương Nội dung giáo dục; loại THSP

mà vấn đề chủ yếu trong tình huống có liên quan đến những giá trị, kỹ năng và tri thức

về giáo dục HS cần đạt được của dạy học chương Phương pháp giáo dục và loại THSP

mà vấn đề chủ yếu trong tình huống có liên quan đến những giá trị, kỹ năng và tri thức

về giáo dục HS cần đạt được của dạy học chương Phương pháp công tác chủ nhiệm lớp

ở THPT

Bước 6 Sắp xếp THSP theo hệ thống phân loại

Xếp các THSP cùng loại vào một nhóm

- Từ cơ sở thứ nhất, sáu nhóm THSP được xây dựng Sáu nhóm đó là:

1) Nhóm THSP mà vấn đề chủ yếu trong tình huống có liên quan đến việc tìm hiểu để nắm vững tình hình HS Nhóm THSP này bao gồm các tình huống chứa đựng vấn chủ yếu có liên quan đến việc tìm hiểu để nắm vững tình hình HS-cơ sở để đề ra những biện pháp giáo dục học sinh Mục đích chính của những tình huống thuộc nhóm này là kích thích SV tập rèn luyện kỹ năng tìm hiểu nắm vững tình hình HS và tích lũy tri thức, thái độ có liên quan đến kỹ năng này

2) Nhóm THSP mà vấn đề chủ yếu trong tình huống có liên quan đến việc xây dựng tập thể HS tự quản Nhóm THSP này bao gồm các tình huống chứa đựng vấn đề chủ yếu có liên quan đến việc xây dựng tập thể HS tự quản nhằm để tạo môi trường và phương tiện giáo dục HS thuận lợi Mục đích chính của những tình huống thuộc nhóm này là kích thích SV tập rèn luyện kỹ năng xây dựng tập thể HS tự quản và tích lũy tri thức, thái độ có liên quan đến kỹ năng này

3) Nhóm THSP mà vấn đề chủ yếu trong tình huống có liên quan đến việc tổ chức các hoạt động giáo dục toàn diện HS Nhóm THSP này bao gồm các tình huống chứa đựng vấn đề chủ yếu có liên quan đến việc tổ chức các hoạt động giáo dục toàn diện tập thể và cá nhân HS (bao gồm các hoạt động giáo dục về: thái độ học tập, lao

động; đạo đức; thẩm mỹ và thể chất) Mục đích chính của những tình huống thuộc nhóm này là kích thích SV tập rèn luyện kỹ năng tổ chức các hoạt động giáo dục toàn diện tập thể và cá nhân HS và tích lũy tri thức, thái độ có liên quan đến kỹ năng này 4) Nhóm THSP mà vấn đề chủ yếu trong tình huống có liên quan đến việc đánh giá toàn diện HS Nhóm THSP này bao gồm các tình huống chứa đựng vấn đề chủ yếu

có liên quan đến việc đánh giá toàn diện tập thể và cá nhân HS Mục đích chính của những tình huống thuộc nhóm này là kích thích SV tập rèn luyện kỹ năng đánh giá toàn diện tập thể và cá nhân HS và tích luỹ tri thức, thái độ có liên quan đến kỹ năng này 5) Nhóm THSP có liên quan đến việc phối hợp với các lực lượng giáo dục trong

và ngoài trường để quản lý, giáo dục HS Nhóm THSP này bao gồm các tình huống chứa đựng vấn đề chủ yếu có liên quan đến việc phối hợp với các lực lượng giáo dục trong và ngoài trường (Ban giám hiệu, GV bộ môn, các GV và các cán bộ giáo dục khác trong trường, Đoàn thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh hoặc Đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh trong lớp, gia đình và các lực lượng giáo dục x] hội) để quản lý, giáo dục HS Mục đích chính của những tình huống thuộc nhóm này là kích thích SV tập rèn luyện kỹ năng phối hợp với các lực lượng giáo dục trong và ngoài trường để quản lý, giáo dục HS và tích luỹ tri thức, thái độ có liên quan đến kỹ năng này

6) Nhóm THSP có liên quan đến công tác xây dựng kế hoạch giáo dục HS Nhóm THSP này bao gồm các tình huống chứa đựng vấn đề chủ yếu có liên quan đến công việc xây dựng kế hoạch giáo dục HS Mục đích chính của những tình huống thuộc nhóm này là kích thích SV tập rèn luyện kỹ năng xây dựng kế hoạch giáo dục HS và tích lũy tri thức, thái độ có liên quan đến kỹ năng này

Từ cơ sở này, 282 THSP đ] được phân loại và sắp xếp thành một hệ thống bao gồm sáu nhóm THSP có liên quan đến công tác giáo dục HS của người GV ở THPT Trong đó, nhóm 1 bao gồm 27 tình huống, nhóm 2 bao gồm 28 tình huống, nhóm 3 bao gồm 148 tình huống, nhóm 4 bao gồm 25 tình huống, nhóm 5 bao gồm 50 tình huống

và nhóm 6 bao gồm 4 tình huống Nhìn chung, trong mỗi nhóm đều bao gồm những tình huống mà vấn đề chủ yếu trong tình huống đ] được GV xử lý (thành công hay thất bại) và những tình huống mà vấn đề chủ yếu trong tình huống chưa được GV xử lý

Loại tình huống mà vấn đề trong tình huống đ] được xử lý thành công hoặc thất bại

được xây dựng phục vụ cho mục đích giúp SV biết vận dụng tri thức, kỹ năng đ] biết hoặc tìm kiếm được để phân tích, chứng minh kinh nghiệm thành công hoặc thất bại Còn loại tình huống mà vấn đề trong tình huống chưa được xử lý được xây dựng phục

vụ cho mục đích giúp SV biết vận tri thức, kỹ năng đ] biết hoặc tìm kiếm được để đề xuất phương án giải quyết Hệ thống tình huống này được xây dựng thành tài liệu với mục đích cung cấp nguồn THSP để dạy học phần LLGD thuộc môn GDH Ngoài ra, vì

đây là những THSP diễn ra trong CTGD học sinh ở THPT cho nên chúng cũng có thể

được sử dụng để dạy học những tri thức thuộc các môn học có liên quan đến CTGD học sinh như: Các phần khác của môn GDH, Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm, Giao tiếp sư phạm, Tâm lý học x] hội (Chương 2)

- Từ cơ sở thứ hai, năm nhóm THSP được xây dựng Năm nhóm đó là:

1) Nhóm THSP để dạy học chương Quá trình giáo dục Nhóm THSP này bao gồm các tình huống chứa đựng vấn đề chủ yếu có liên quan đến những giá trị, kỹ năng

và tri thức về giáo dục HS cần đạt được của dạy học chương Quá trình giáo dục Mục

đích chính của những tình huống thuộc nhóm này là kích thích SV tích luỹ và rèn luyện những giá trị, kỹ năng và tri thức về giáo dục HS được thể hiện trong chương Quá trình giáo dục

2) Nhóm THSP để dạy học chương Nguyên tắc giáo dục Nhóm THSP này bao gồm các tình huống chứa đựng vấn đề chủ yếu có liên quan đến những giá trị, kỹ năng

và tri thức về giáo dục HS cần đạt được của dạy học chương Nguyên tắc giáo dục Mục

đích chính của những tình huống thuộc nhóm này là kích thích SV tích luỹ và rèn luyện những giá trị, kỹ năng và tri thức về giáo dục HS được thể hiện trong chương Nguyên tắc giáo dục

3) Nhóm THSP để dạy học chương Nội dung giáo dục Nhóm THSP này bao gồm các tình huống chứa đựng vấn đề chủ yếu có liên quan đến những giá trị, kỹ năng

và tri thức về giáo dục HS cần đạt được của dạy học chương Nội dung giáo dục Mục

đích chính của những tình huống thuộc nhóm này là kích thích SV tích luỹ và rèn luyện những giá trị, kỹ năng và tri thức về giáo dục HS được thể hiện trong chương Nội dung giáo dục

4) Nhóm THSP để dạy học chương Phương pháp giáo dục Nhóm THSP này bao gồm các tình huống chứa đựng vấn đề chủ yếu có liên quan đến những giá trị, kỹ năng

và tri thức về giáo dục HS cần đạt được của dạy học chương Phương pháp giáo dục Mục đích chính của những tình huống thuộc nhóm này là kích thích SV tích luỹ và rèn luyện những giá trị, kỹ năng và tri thức về giáo dục HS được thể hiện trong chương Phương pháp giáo dục

5) Nhóm THSP để dạy học chương Phương pháp công tác chủ nhiệm lớp ở THPT Nhóm THSP này bao gồm các tình huống chứa đựng vấn đề chủ yếu có liên quan đến những giá trị, kỹ năng và tri thức về giáo dục HS cần đạt được của dạy học chương Phương pháp công tác chủ nhiệm lớp ở THPT Mục đích chính của những tình huống thuộc nhóm này là kích thích SV tích luỹ và rèn luyện những giá trị, kỹ năng và tri thức về giáo dục HS được thể hiện trong chương Phương pháp công tác chủ nhiệm lớp ở THPT

- Thiết kế hệ thống THSP để dạy học trên lớp phần LLGD

Từ cơ sở phân nhóm này, hệ thống THSP để dạy học trên lớp phần LLGD môn GDH đ] được thiết kế Để quyết định hệ thống THSP cho SV giải quyết trên lớp trong quá trình dạy học phần LLGD các công việc đ] được tiến hành:

+ Nghiên cứu kế hoạch, chương trình dạy học phần LLGD của cơ sở đào tạo và nội dung từng chương được trình bày trong các tài liệu phục vụ cho dạy học phần này Qua đó biết số tiết cũng như những yêu cầu cần đạt được, những nội dung cần nghiên cứu từ đó lựa chọn các THSP cho phù hợp

+ Ước lượng (tương đối chính xác) thời gian cần cho cá nhân và nhóm giải quyết một tình huống để từ đó ấn định số lượng THSP nên đưa ra trong hệ thống Công việc này có thể được tiến hành như sau: GV giảng dạy giải quyết trọn vẹn THSP trước khi

đem ra sử dụng Theo dõi thời gian cần cho tiến trình giải quyết đó (ghi thời gian cần

để thực hiện từng yêu cầu được đưa ra của việc giải quyết tình huống) Thông thường thời gian tối thiểu cho mỗi SV giải quyết tình huống sẽ gấp đôi thời gian GV giải quyết Ngoài ra, cần dự kiến thêm thời gian để nhóm SV trao đổi, thảo luận các yêu cầu của việc giải quyết tình huống cũng như để GV điều khiển tổng hợp các ý kiến của SV Công việc này không chỉ giúp GV ước lượng được tương đối chính xác thời gian cần thiết cho mỗi THSP được giải quyết mà còn giúp họ hình dung được tiến trình giải quyết cũng như điều khiển việc giải quyết THSP trên lớp của SV Cho một số SV thử giải quyết trước THSP và ghi lại thời gian mà họ cần để tiến hành thực hiện các yêu cầu

được đề ra của quá trình giải quyết tình huống Kinh nghiệm cho thấy thời gian trung bình cho việc giải quyết một THSP trên lớp hết khoảng 45 phút Có thể tiết kiệm được thời gian giải quyết THSP trên lớp bằng cách đưa ra nhiều THSP cùng một lúc cho nhiều nhóm SV giải quyết hoặc cho cá nhân SV giải quyết THSP trước ở nhà

+ Nghiên cứu đặc điểm đối tượng SV của cơ sở đào tạo để lựa chọn hệ thống THSP cho phù hợp

+ Lập bảng phân bố THSP theo mục tiêu và nội dung dạy học từng chương để việc lựa chọn THSP thuận lợi Ví dụ: Đối với kế hoạch, chương trình dạy học trên lớp phần LLGD cho sinh viên ĐHSP các tỉnh ĐBSCL (22 tiết trên lớp), một hệ thống THSP

có thể bao gồm 27 tình huống Đó là những tình huống diễn ra trong thực tiễn CTGD học sinh của GV ở THPT các tỉnh ĐBSCL Tình huống đưa ra được sắp xếp theo từng chương Trong mỗi chương bao gồm các tình huống được lựa chọn từ các nhóm tình huống được sắp xếp theo hệ thống các công việc trong CTGD học sinh Sự phân bố THSP đó được thể hiện ở bảng dưới đây:

58, số 139 thuộc nhóm 3 và tình huống số 272 thuộc nhóm 5 Chương 2 (3 tiết) bao gồm 4 tình huống: Tình huống số 32 thuộc nhóm 2 và tình huống số 34, số 66, số 103)

thuộc nhóm 3 Chương 3 (3 tiết) bao gồm 4 tình huống: Tình huống số 57, số 146, số

177, số 202 thuộc nhóm 3 Chương 4 (4 tiết) bao gồm 4 tình huống: Tình huống số 64,

số 82, số 188 và số 203 thuộc nhóm 3 Chương 5 (5 tiết) bao gồm 6 tình huống: Tình huống số 14 thuộc nhóm 1, tình huống số 46 thuộc nhóm 2, tình huống số 59 thuộc nhóm 3; tình huống số 227 thuộc nhóm 4, tình huống số 273 thuộc nhóm 5 và tình huống số 280 thuộc nhóm 6 Ôn tập (2 tiết) bao gồm 2 tình huống: Tình huống số 30 thuộc nhóm 3 và tình huống số 219 thuộc nhóm 4 Cuối cùng là kiểm tra (1 tiết) bao gồm 3 tình huống, trong đó tình huống số 23 thuộc nhóm 1, tình huống số 101 thuộc nhóm 3 và tình huống số 204 thuộc nhóm 4 Trong mỗi chương, hệ thống THSP được quy định bởi hệ thống kiến thức, kỹ năng của chương Do đó, nên sơ đồ hoá đơn vị kiến thức cơ bản của từng chương để thiết kế hệ thống THSP Ví dụ: Đơn vị kiến thức

và hệ thống các THSP để dạy học trên lớp chương NTGD được thể hiện qua sơ đồ dưới

đây:

Sơ đồ Kiến thức và hệ thống THSP để dạy học trên lớp chương NTGD

Phân tích nội dung các THSP (xem các tình huống trong Chương 2) cho thấy: Tình huống số 32: Vấn đề chủ yếu trong tình huống mà SV cần xem xét là: Vì sao tình đoàn kết trong tập thể lớp lại được hình thành và củng cố? Các tri thức của chương NTGD có liên quan có thể được khai thác qua việc xem xét vấn đề trong tình huống là khái niệm NTGD và các NTGD số 1, số 2, số 3, số 5, số 6, số 7, số 8

Tình huống số 34: Vấn đề chủ yếu trong tình huống mà SV cần xem xét là: Cách

tổ chức buổi liên hoan của GV như vậy đ] được chưa? Vì sao? Các tri thức của chương

Tôn trọng

GV ↔ HS Liên tiếp Phù hợp Phối hợp Phát huy ưu điểm

THSP số 103

THSP số 34

THSP số 66

NTGD có liên quan có thể được khai thác qua việc xem xét vấn đề trong tình huống là khái niệm NTGD và các NTGD số 1 và số 5

Tình huống số 103: Vấn đề chủ yếu trong tình huống mà SV cần xem xét là: Tại sao em S lại bỏ tiết của thầy V GV nên làm gì để em S không bỏ tiết? Các tri thức của chương NTGD có liên quan có thể được khai thác qua việc xem xét vấn đề trong tình huống là khái niệm NTGD và các NTGD số 1 và số 4

Tình huống số 66: Vấn đề chủ yếu trong tình huống mà SV cần xem xét là: Cách giáo dục của GV đ] thành công là do đâu? Các tri thức của chương NTGD có liên quan

có thể được khai thác qua việc xem xét vấn đề trong tình huống là khái niệm NTGD và các NTGD số 1, số 6, số 8 và số 9

Để tạo cơ hội cho SV chủ động, sáng tạo rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề, THSP cung cấp cho SV giải quyết sẽ không nêu những câu hỏi cụ thể (phần nêu ra những vấn đề chủ yếu mà SV cần giải quyết dưới mỗi THSP nêu trong tài liệu là sự

định hướng dành cho GV)

Hệ thống câu hỏi ghi dưới mỗi tình huống cung cấp cho SV là:

1) Với tư cách là người GVCN lớp, vấn đề chủ yếu cần xem xét trong tình huống này

là gì? Mục đích xem xét để làm gì?

2) Nêu ý kiến về vấn đề đó

3) Tại sao lại có ý kiến như vậy?

4) Chỉ ra những nguyên tắc giáo dục đ] được quán triệt tốt hoặc chưa tốt trong tình huống

5) Bài học kinh nghiệm nào được rút ra từ việc giải quyết tình huống này

Giai đoạn 3 Giai đoạn đánh giá quá trình xây dựng hệ thống THSP

Bước 7 Đánh giá quá trình xây dựng hệ thống THSP

- Xác định chuẩn đánh giá việc xây dựng THSP Tiêu chuẩn để kiểm tra, đánh giá việc xây dựng THSP là các yêu cầu cần tuân thủ để xây dựng hệ thống THSP (mục 1.2.3.1) và bước 1 Trong đó yêu cầu về mục đích, nội dung dạy học phần LLGD có tầm quan trọng đặc biệt

- Xác định kỹ thuật đánh giá Kỹ thuật đánh giá bao gồm: Cho sử dụng thử hệ thống THSP trong quá trình dạy học phần LLGD (Đối tượng sử dụng chủ yếu là các SVSP và các GV dạy học môn GDH Các đối tượng sử dụng hệ thống THSP đ] được xây dựng và cho ý kiến nhận xét); dự giờ và trao đổi về các THSP sử dụng trong giờ dạy có ghi biên bản; phiếu trưng cầu ý kiến các đối tượng sử dụng và các cán bộ khác

có liên quan (nhất là tham khảo ý kiến của các chuyên gia, nếu có điều kiện); ngoài ra còn sử dụng băng ghi hình về giờ dạy sử dụng THSP để nhận xét về các THSP được đưa

ra Trong đó, sử dụng THSP trong quá trình dạy học SP là cách kiểm chứng tốt nhất quá trình xây dựng chúng

- Đánh giá Rà soát lại hệ thống THSP và quá trình xây dựng chúng đối chiếu với những yêu cầu và kế hoạch đ] đề ra Tổng hợp ý kiến nhận xét để đưa ra hướng điều khiển, điều chỉnh quá trình xây dựng

Bước 8 Ra quyết định để điều khiển, điều chỉnh

Căn cứ vào kết quả đánh giá, đưa ra quyết định điều khiển, điều chỉnh kết quả cũng như tiến trình xây dựng hệ thống THSP Đây là công việc cần được tiến hành thường xuyên liên tục trong suốt quá trình xây dựng hệ thống THSP Quy trình xây dựng THSP được thể hiện qua sơ đồ dưới đây:

có thể đ−ợc sử dụng với nhiều hình thức phong phú và đa dạng nh−: Sử dụng trong quá trình dạy học trên lớp các môn NVSP có liên quan, sử dụng trong các cuộc thi nghiệp

B2 Xây dựng

kế hoạch

B3.Thu thập THSP

B4 Xử lý THSP

B5 Phânloại THSP

B7 Đánh giá

B8 Ra quyết định

X/ định mục đích X/định nội dung Xác định cơ sở

Dự kiến kế hoạch

Lựa chọn THSP Biên tập THSP Xác định cơ sở Phân loại THSP

vụ sư phạm, trong các đợt kiến, thực tập sư phạm Trong đó, sử dụng THSP để dạy học trên lớp phần LLGD ở các trường ĐHSP hiện nay có tầm quan trọng đặc biệt

Muốn việc sử dụng THSP trên lớp đạt hiệu quả, thì đó phải là một quy trình được thiết kế theo một logic hợp lý dựa trên những căn cứ khoa học

1.2.4.1 Yêu cầu sử dụng hệ thống THSP

Ngoài phải tuân thủ tất cả các nguyên tắc chi phối, định hướng quá trình dạy học nói chung, sử dụng THSP trong quá trình dạy học phần LLGD trên lớp cho SV các trường ĐHSP cần thực hiện tốt 5 yêu cầu dưới đây:

Thứ nhất, THSP được sử dụng để dạy học về CTGD học sinh cho SV các trường

ĐHSP phải phù hợp với mục đích, nội dung dạy học phần LLGD đ] được quy định chung trong kế hoạch chương trình dạy học môn GDH của Bộ Giáo dục và đào tạo ở một mức độ nào đó, các trường ĐHSP hiện nay được phép chủ động xây dựng kế hoạch, chương trình dạy học các môn học trong quá trình đào tạo của mình Thực tế của kế hoạch, chương trình dạy học môn GDH ở một số trường ĐHSP hiện nay đ] thể hiện điều đó Cho nên việc sử dụng THSP trong quá trình dạy học phần LLGD cho SVSP phải tuân thủ kế hoạch, chương trình dạy học phần này trong môn GDH của cơ

sở đào tạo

Thứ hai, trong quá trình dạy học sử dụng THSP trên lớp, cần đảm bảo mối quan

hệ thống nhất biện chứng giữa hoạt động hướng dẫn của GV với hoạt động chủ động, tích cực và sáng tạo của SV Trong quá trình dạy học sử dụng THSP ở các trường ĐHSP hiện nay, GV phải là người hướng dẫn, chỉ đạo Sự chỉ đạo đó thể hiện: Bằng sự hiểu biết về chuyên môn, NVSP của mình, GV là người định hướng SV tới mục tiêu sử dụng THSP trong quá trình học tập, tới việc chuẩn bị những điều kiện, phương tiện cho việc học tập sử dụng tình huống diễn ra thuận lợi; là người hướng dẫn, người kích thích, điều khiển và điều chỉnh quá trình sử dụng THSP SV là người chủ động, tích cực, sáng tạo giải quyết tình huống dưới sự hướng dẫn của GV Để sử dụng THSP trên lớp có hiệu quả, SV cần tự giác thực hiện các yêu cầu, nhiệm vụ do quá trình dạy học này đề ra; họ phải tham gia vào quá trình học tập này với một thái độ tích cực, sáng tạo Dạy học sử dụng THSP không chấp nhận thái độ áp đặt, độc đoán gia trưởng của GV và thái độ thụ

động của SV Trong quá trình đó, SV được lôi cuốn tham gia cùng tập thể, động n]o, tranh luận dưới sự hướng dẫn, gợi mở của GV

Thứ ba, dạy học sử dụng THSP cần được tổ chức với các hình thức và phương pháp dạy học phong phú, đa dạng Các hình thức (lên lớp, ở nhà với các dạng học tập cá nhân, nhóm, tập thể) và phương pháp dạy học ( hỏi-đáp gợi mở; tìm tòi, nghiên cứu tài liệu; đóng vai; báo cáo và trình bày ) được sử dụng phối hợp với nhau nhằm tạo nên một sức mạnh tổng hợp về phương pháp

Thứ tư, đảm bảo các mối quan hệ hợp tác chặt chẽ trong quá trình dạy học sử dụng THSP Sự hợp tác là một yếu tố không thể thiếu trong dạy học sử dụng tình huống Quá trình dạy học này cần khuyến khích, hướng dẫn để thực hiện tốt các mối quan hệ hợp tác cùng nhau giải quyết THSP được đưa ra Các mối quan hệ hợp tác đó bao gồm: Hợp tác giữa SV và SV, hợp tác giữa SV và GV, hợp tác giữa SV và GV ở các trường THPT

Thứ năm, việc sử dụng THSP trong quá trình dạy học trên lớp cần đảm bảo tính

hệ thống Yêu cầu này đòi hỏi hệ thống THSP được sử dụng phải tuân theo logic của phần LLGD và logic nhận thức của SV

1.2.4.2 Quy trình sử dụng hệ thống THSP

Quy trình sử dụng THSP trong quá trình dạy học trên lớp phần LLGD ở các trường ĐHSP được tiến hành bao gồm 3 giai đoạn và 6 bước lớn

Ba giai đoạn đó là: Giai đoạn xây dựng kế hoạch, giai đoạn triển khai kế hoạch

và giai đoạn đánh giá quá trình thực hiện kế hoạch

Sáu bước đó là: Bước 1) Định hướng chung cho dạy học sử dụng THSP; bước2) Chuẩn bị giáo án cho quá trình dạy học sử dụng THSP trên lớp; bước 3) Kích thích,

định hướng giải quyết THSP trên lớp; bước 4) Tổ chức, điều khiển các hoạt động học tập của SV trên lớp thông qua việc giải quyết THSP theo quy trình; bước 5) Đánh giá; bước 6) Ra quyết định điều khiển, điều chỉnh quá trình sử dụng THSP trên lớp

Giai đoạn1 Xây dựng kế hoạch

Bước1 Bước định hướng chung cho dạy học trên lớp sử dụng THSP

Để chuẩn bị tâm thế học tập sử dụng THSP trên lớp cho SV, cần thực hiện một

số công việc trước khi tiến hành điều khiển SV học tập trên lớp thông qua việc giải quyết THSP Các công việc đó là:

- Xác định mục đích/yêu cầu của việc sử dụng THSP trên lớp

Mục đích, yêu cầu của việc sử dụng THSP trong quá trình dạy học trên lớp phần LLGD cho SV các trường ĐHSP được đưa ra nhằm định hướng cho SV tích cực học tập, chuẩn bị khả năng giải quyết các vấn đề trong CTGD học sinh của họ ở trường THPT sau này THSP sử dụng trên lớp như là phương tiện, biện pháp và như là sự định hướng nghề nghiệp cho SV

+ THSP được sử dụng trên lớp như phương tiện, như biện pháp kích thích SV tích cực tích lũy kinh nghiệm Với mục đích này, vấn đề trong THSP được coi như là phương tiện kích thích thái độ học tập tích cực của SV Từ đó, làm cho việc giải quyết tình huống có tác dụng tạo động cơ kích thích SV tìm tòi, nắm vững tri thức nghề nghiệp

+ THSP còn được sử dụng trên lớp như một sự định hướng nghề nghiệp cho SV Với mục đích này, vấn đề trong THSP được coi như mục tiêu mà SV cần tìm hiểu, giải quyết Quá trình giải quyết THSP như vậy tạo cho SV cơ hội áp dụng tri thức nghề nghiệp để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn công tác giáo dục của người GV, qua đó

họ được rèn luyện khả năng giải quyết vấn đề trong công tác giáo dục HS và những phẩm chất, năng lực khác có liên quan, tiến tới rèn luyện tay nghề và những phẩm chất cần thiết của người GV ở THPT

Yêu cầu SV cần đạt được trong quá trình học tập sử dụng THSP:

Yêu cầu quan trọng nhất, SV được hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề trong THSP

về CTGD học sinh Sở dĩ đây được coi là yêu cầu quan trọng nhất bởi vì năng lực giải quyết vấn đề là đặc trưng cơ bản của người GV (và con người nói chung) trong x] hội hiện đại Các yêu cầu cụ thể cần đạt được của kỹ năng này:

bPhát hiện được vấn đề trong THSP về CTGD học sinh và biết xác định mục

đích của việc giải quyết vấn đề đó

bBiết dự kiến các phương án giải quyết vấn đề và lựa chọn được phương án giải quyết tối ưu

bBiết huy động, tìm kiếm những tri thức, kỹ năng có liên quan để giải quyết vấn đề

bBiết rút ra được bài học kinh nghiệm từ việc giải quyết vấn đề đó

Các yêu cầu trên cần đạt được từ mức độ chưa thành thạo tới mức độ thành thạo Mức độ chưa thành thạo: ở mức độ này, SV có thể thực hiện được các kỹ năng giải

quyết vấn đề trong THSP trên cơ sở vận dụng máy móc tri thức, kỹ năng về và có liên quan đến CTGD học sinh, đến quy trình xử lý THSP đ] biết Mức độ thành thạo: ở mức

độ này SV có thể thực hiện được các kỹ năng giải quyết vấn đề trong THSP trên cơ sở vận dụng linh hoạt, sáng tạo các tri thức, kỹ năng về và có liên quan đến CTGD học sinh, đến quy trình xử lý THSP đ] biết

Yêu cầu thứ hai, SV có Thái độ tích cực học tập Yêu này thể hiện SV có sự tập trung chú ý, có nhu cầu, hứng thú trong học tập và tham gia một các tự giác, tích cực vào các hoạt động học tập thông qua việc giải quyết THSP trên lớp; chuẩn bị chu đáo, thực hiện đầy đủ mọi yêu cầu được đề ra, nhịp điệu làm việc nhanh, trả lời hoặc có phản ứng chính xác câu hỏi hoặc yêu cầu được đề ra, vượt qua được những tác động làm phân tán sự chú ý; nỗ lực trong học tập, kiên trì tìm cách giải quyết những vấn đề

được đưa ra, không ngại khó hay chán nản trong học tập; cao hơn nữa họ biết tự đề ra mục tiêu và tự xác định kế hoạch hành động; định hướng nhanh trong học tập; có những biểu hiện của sự ham học hỏi, tìm tòi như hỏi thầy, hỏi bạn, đề xuất thắc mắc có sự căng thẳng của trí tuệ, sự hăm hở khi giải quyết một nhiệm vụ, một tình huống Từ đó, phát triển ở SV các phẩm chất và khả năng như: Phân tích; áp dụng tri thức, kinh nghiệm nghề nghiệp đ] học; kỹ năng, chiến lược và thói quen học tập phù hợp; tự tìm kiếm tri thức, kinh nghiệm về giáo dục HS; thực hiện tốt các công việc trong công tác giáo dục HS; tính toán; có phẩm chất cần thiết cho CTGD học sinh sau này; xem xét,

đánh giá các phương pháp, các tài liệu học tập môn học và đối xử khéo léo

Yêu cầu cuối cùng, giúp SV nắm được những tri thức, kinh nghiệm về CTGD học sinh ở THPT với các mức độ: Nhận ra, nhớ được tri thức đ] học; giải thích, thể hiện

được sự hiểu biết về mối liên hệ giữa các tri thức đ] học; liên hệ và lấy được ví dụ chứng minh cho tri thức đ] học

- Cung cấp những lý luận và chuẩn bị những kỹ năng cần thiết chung có liên quan đến học tập sử dụng THSP cho SV

Giới thiệu những hiểu biết cơ bản về THSP, hướng dẫn cho SV nắm được tri thức

về quy trình xử lý THSP trên lớp và giải quyết THSP theo quy trình để làm mẫu cho SV học tập Các hiểu biết cơ bản về THSP cần cung cấp cho SV đó là: Khái niệm THSP, các loại THSP và quy trình xử lý THSP (mục 1.1) Thoả thuận với SV một số cách thức làm việc trên lớp hỗ trợ cho việc sử dụng THSP như: Cách thức sử dụng một số phương pháp và hình thức tổ chức dạy học hỗ trợ mà SV đ] quen thuộc: Hỏi-đáp, thuyết trình, nghiên cứu tài liệu ; cách thức thực hiện một số phương pháp và hình thức dạy học trên lớp mà SV chưa quen Trong đó đặc biệt hướng dẫn để SV nắm được cách làm việc cá nhân và hợp tác làm việc với các SV khác trong nhóm Với thực trạng dạy học môn GDH cho SV không chuyên ở các trường ĐHSP hiện nay, nhóm giải quyết THSP trên lớp chỉ nên có từ 2 đến 4 SV Nhưng tiện lợi hơn cả là hình thành nhóm 4 SV (hai SV bàn trên quay nhanh xuống với hai SV bàn dưới), nhất là đối với việc giảng dạy những lớp có số lượng từ 50 SV trở lên Trong quá trình làm việc nhóm, mỗi thành viên trong nhóm đảm trách một nhiệm vụ cụ thể (một SV làm nhóm trưởng với nhiệm vụ điều khiển, một SV làm thư ký với nhiệm vụ ghi chép và một SV có nhiệm vụ theo dõi thời gian, còn một SV là thành viên); các nhiệm vụ đó được phân công luân phiên cho các thành viên trong mỗi lần làm việc nhóm, SV làm thư ký trong nhóm có trách nhiệm thông báo kết quả của nhóm mình trước lớp Cách tổ chức như vậy tạo cơ hội cho mọi

SV đều được thực hiện công việc của nhóm với các chức năng khác nhau ấn định số cho mỗi nhóm để dễ điều khiển Số thứ tự ấn định cho mỗi nhóm tùy thuộc vào số

THSP được đưa ra giải quyết trong cùng một thời điểm Ví dụ: Nếu cùng một thời điểm

mà chỉ đưa một THSP cho SV giải quyết thì chỉ cần chia nhóm và ấn định số thứ tự cho mỗi nhóm bằng cách đếm từ số 1 cho nhóm đầu tiên ở vị trí bàn đầu (bên tay phải hoặc tay trái GV), cứ như thế đếm số 2,3 cho các nhóm kế tiếp Còn nếu cùng một thời

điểm mà muốn đưa ra từ hai THSP trở lên cho các nhóm SV giải quyết thì số thứ tự cho các nhóm nên chọn tương ứng với số lượng THSP được đưa ra Chẳng hạn đưa ra ba THSP thì sẽ có ba nhóm (1,2,3) Do đó, nhóm sẽ được ấn định là nhóm số 1, nhóm số 2

và nhóm số 3 Số đếm sẽ là 1,2,3 cho nhóm số 1, nhóm số 2 và nhóm số 3 đầu tiên rồi lặp lại 1,2,3 cho các nhóm kế tiếp Các nhóm có cùng số thứ tự sẽ cùng nhau giải quyết một THSP Với đặc thù và điều kiện dạy học của môn GDH ở các trường ĐHSP nay và trong tương lai gần, nhóm giải quyết THSP trên lớp nên mang tính cơ động tức là nhóm chỉ cùng nhau giải quyết một THSP hoặc chỉ thực hiện một yêu cầu trong việc giải quyết một THSP nào đó ở trên lớp

- Định hướng việc chuẩn bị các điều kiện, phương tiện cần thiết phục vụ cho quá trình dạy học

Giới thiệu cho SV biết những điều kiện, phương tiện dạy học sẵn có như: Phòng học, các tài liệu có liên quan sẵn có ở thư viện, phòng máy vi tính của trường, của khoa, máy chiếu Giới thiệu, yêu cầu GV và SV chuẩn bị thêm những điều kiện, phương tiện dạỵ học khác GV và SV có thể tự tạo thêm những điều kiện, phương tiện dạy học theo khả năng của mình như: Biên soạn và photocopy bài giảng, sưu tầm THSP, tiếp cận với nhà trường THPT xung quanh

Bước 2 Bước chuẩn bị giáo án

Để sử dụng THSP trên lớp thành công, cần xây dựng kế hoạch dạy học sử dụng THSP trên lớp chu đáo Kế hoạch dạy học sử dụng THSP trên lớp là một bản dự kiến trước những công việc mà GV và SV cần tiến hành trong quá trình dạy học trên lớp nhằm đạt được mục đích của quá trình dạy học này Công việc này thường được chuẩn

bị trước khi lên lớp và thường quen được gọi là soạn giáo án lên lớp Bước này bao gồm các bước nhỏ:

- Xác định cơ sở cho việc soạn giáo

Trước khi soạn giáo án cần nghiên cứu:

+ Kế hoạch, chương trình và tài liệu dạy học phần LLGD trong môn GDH; kế hoạch dạy học đang được thực thi của cơ sở đào tạo Nghiên cứu kế hoạch dạy học

đang được thực thi của cơ sở đào tạo để định liệu giao công việc chuẩn bị và thực hiện bài học thêm ngoài thời gian lên lớp của SV cho phù hợp

+ Điều kiện dạy học trên lớp của cơ sở đào tạo như: Tình trạng phòng học (kích

cỡ phòng học, bàn ghế ); các phương tiện kỹ thuật hỗ trợ (máy chiếu, tivi, máy vi tính ); tài liệu phục vụ cho dạy học có ở thư viện; kế hoạch dạy học trong năm học hay học kỳ của cơ sở đào tạo (số tiết SV phải học môn học trong tuần, ngày; thời gian không phải lên lớp của SV trong ngày, tuần ); khả năng tự chuẩn bị điều kiện dạy học của GV và SV Việc nghiên cứu này có tác dụng giúp GV và SV có cơ sở để chuẩn

bị trước các điều kiện, phương tiện hỗ trợ cho quá trình dạy học trên lớp diễn ra một cách thuận lợi

+ Thực tiễn CTGD học sinh ở trường THPT gần địa bàn Việc nghiên cứu này giúp GV có thể định hướng cho SV tiếp cận với người GV ở THPT, với CTGD học sinh

ở trường THPT gần nhất nhằm chuẩn bị tốt hơn cho việc giải quyết THSP trên lớp + Đối tượng dạy học trên lớp như sĩ số SV, chuyên ngành đào tạo, đặc điểm tình hình chung của tập thể SV lớp học Việc nghiên cứu này một mặt giúp GV có thể lựa

chọn THSP phù hợp hơn với đặc điểm đối tượng đồng thời dự đoán được tình huống có thể diễn ra trong quá trình dạy học trên lớp để dự kiến trước phương án xử lý; mặt khác giúp cho việc chuẩn bị trước các điều kiện phương tiện dạy học tốt hơn

- Soạn giáo án

Phần khái quát chung của giáo án cần xác định:

+ Tên chương học; số tiết; mục đích, yêu cầu; nội dung (dàn bài hoặc các vấn đề cơ bản SV cần nắm trong bài học); các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học cơ bản cần sử dụng và các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học hỗ trợ; các điều kiện, phương tiện dạy học cần sử dụng

+ Hệ thống THSP cần sử dụng; hệ thống yêu cầu hay câu hỏi chính (phụ) để điều khiển SV thực hiện quy trình giải quyết tình huống

Câu hỏi SV cần trả lời, được cho trước trong mỗi tình huống đ] cung cấp đến tận tay SV Còn các câu hỏi để GV gợi ý cho SV cũng được dự kiến trước để sử dụng trong quá trình điều khiển Nếu giải quyết trọn vẹn một THSP thì năm câu hỏi chính được

đưa ra trong mỗi tình huống cung cấp cho SV nên là:

bVấn đề chủ yếu GV cần giải quyết trong tình huống này là gì? Mục đích giải quyết để làm gì?

bH]y dự kiến các cách giải quyết và chọn cách giải quyết tốt nhất

bKinh nghiệm giáo dục nào cần được huy động hay tìm kiếm để giải quyết vấn

đề đó?

bTập giải quyết theo cách đ] dự kiến và lựa chọn

bBài học kinh nghiệm nào được rút ra từ việc giải quyết tình huống này (bài học

lý luận, bài học thực tiễn)

Tùy thuộc nội dung tình huống được đưa ra và mục đích cần đạt được của việc giải quyết mà một số từ ngữ trong mỗi câu hỏi được thay đổi cho phù hợp Ví dụ: Nếu vấn đề trong tình huống đưa ra chưa được GV trong tình huống giải quyết và việc đưa

ra tình huống cho SV giải quyết nhằm mục đích chính là giúp họ biết đưa ra phương án giải quyết vấn đề trong tình huống thì năm câu hỏi chính được nêu ra trong tình huống này vẫn giữ nguyên như trình bày ở trên Còn nếu vấn đề trong tình huống đưa ra đ]

được GV trong tình huống giải quyết rồi, việc xem xét tình huống nhằm mục đích chính là để đúc rút kinh nghiệm (thành công hay thất bại) trong CTGD học sinh thì các câu hỏi thường được nêu ra là:

bVới tư cách là người GV, vấn đề chủ yếu cần xem xét trong tình huống này là gì? Mục đích xem xét để làm gì?

bNêu ý kiến về vấn đề đó

bTại sao lại có ý kiến như vậy?

bKinh nghiệm giáo dục nào (có thể giới hạn phạm vi kinh nghiệm cần hỏi) cần

được huy động, tích lũy để xem xét vấn đề đó?

bBài học kinh nghiệm nào được rút ra từ việc giải quyết tình huống này

+ Thời điểm cung cấp THSP cho SV trong quá trình dạy học từng bài học, từng vấn đề của bài học trên lớp: Hai thời điểm cung cấp THSP thường được ấn định trước

đó là: 1) Cung cấp THSP để SV giải quyết khi nghiên cứu tài liệu mới Việc cung cấp này nhằm kích thích, dẫn dắt SV nghiên cứu tài liệu mới để làm giàu thêm kinh nghiệm nghề nghiệp; 2) Cung cấp THSP sau khi SV đ] nghiên cứu xong tài liệu học tập Việc cung cấp này nhằm kích thích, dẫn dắt SV củng cố, ôn tập, hệ thống hoá kiến thức đ]

học đặc biệt chú trọng bồi dưỡng cho SV khả năng vận dụng kiến thức nghề nghiệp để giải quyết những vấn đề có thể gặp trong hoạt động nghề nghiệp tương lai

+ Cách cung cấp THSP tới SV: Có thể cung cấp THSP để SV giải quyết bằng cách ghi THSP trên giấy rời (handout) rồi phân phát cho cá nhân hay nhóm SV; THSP

được in trên giấy trong (Transparency Film) chiếu qua máy chiếu (Overhead) cho SV coi hoặc sử dụng đồng thời cả hai cách này Trong trường hợp nhiều THSP được phát riêng lẻ cho từng nhóm SV giải quyết, thì khi tổng hợp ý kiến của các nhóm cùng giải quyết chung một tình huống trước lớp (các nhóm khác không có trong tay THSP này) cần chiếu tình huống lên máy chiếu cho SV các nhóm khác tiện theo dõi

Soạn phần cụ thể:

Dự kiến các hoạt động dạy học sử dụng THSP của GV và SV trên lớp: 1) Giới thiệu mục đích, yêu cầu, nội dung và cách thức nghiên cứu bài học; 2) Giới thiệu hoặc nhắc lại những hiểu biết cơ bản về THSP, hướng dẫn cho sinh viên nắm được tri thức về quy trình xử lý THSP trên lớp và giải quyết THSP theo quy trình để làm mẫu cho sinh viên học tập (nếu cần); 3) Giới thiệu quy trình thực hiện các hoạt động dạy học sử dụng THSP trên lớp như: Chia SV thành từng nhóm, hướng dẫn SV cách thức làm việc cá nhân và hợp tác làm việc với các SV khác trong nhóm (nếu cần), phát THSP cho cá nhân hoặc nhóm, điều khiển cá nhân hoặc nhóm xử lý THSP và trao đổi kết quả theo nhóm nhỏ trên lớp bằng cách thực hiện các yêu cầu hay trả lời các câu hỏi, tổng hợp ý kiến chung của các nhóm, tổng kết bài học

Giai đoạn 2 Giai đoạn triển khai kế hoạch (hay giai đoạn thực hiện các hoạt

động dạy học sử dụng THSP trên lớp theo dự kiến)

Thông thường THSP được sử dụng trên lớp theo hai hướng của dạy học tập trung vào SV: Hướng sử dụng THSP trên lớp trong đó, việc giải quyết vấn đề trong THSP

được coi như phương tiện và hướng sử dụng THSP trên lớp trong đó, việc giải quyết vấn

đề trong THSP được coi như mục tiêu cần đạt được Mỗi hướng có cách sử dụng THSP trên lớp tuân theo các bước có những nét riêng Chẳng hạn, đối với quá trình dạy học coi việc giải quyết vấn đề trong THSP như phương tiện thì THSP được sử dụng như biện pháp kích thích SV tích lũy kinh nghiệm nghề nghiệp, tức THSP được đưa ra cho SV giải quyết trong quá trình nghiên cứu tri thức mới Do đó, trong quy trình điều khiển

SV xử lý THSP trên lớp sẽ có bước kích thích SV tích cực tìm tòi kinh nghiệm mới có liên quan để giải quyết vấn đề trong THSP qua đó giúp SV nắm được tri thức mới của bài học Còn đối với quá trình dạy học coi việc giải quyết vấn đề trong THSP như mục tiêu SV cần tập giải quyết và việc giải quyết tình huống được đưa ra sau khi SV đ] nghiên cứu lý thuyết của một bài hay chương nhằm mục đích củng cố, ôn tập và rèn luyện kỹ năng vận dụng tri thức thì trong quy trình điều khiển và xử lý THSP trên lớp

sẽ có bước kích thích SV tích cực củng cố ôn tập, hệ thống hoá kiến thức, kinh nghiệm

cũ có liên quan để giải quyết vấn đề trong THSP, qua đó rèn luyện cho SV kỹ năng nghề nghiệp đồng thời giúp họ khắc sâu tri thức đ] học Do đó, các hoạt động sử dụng THSP trên lớp nói chung thường bao gồm các bước:

Bước 3 Kích thích, định hướng giải quyết THSP

Bước này thường bao gồm các hoạt động sau:

- Giới thiệu mục đích, yêu cầu, nội dung và cách thức nghiên cứu bài học

- Cho SV tìm hiểu hoặc ôn lại những hiểu biết cơ bản về THSP, hướng dẫn cho

SV nắm được tri thức về quy trình xử lý THSP trên lớp và giải quyết THSP theo quy trình để làm mẫu cho SV học tập (nếu cần)

- Giới thiệu hoặc nhắc lại quy trình thực hiện các hoạt động dạy học sử dụng THSP trên lớp (nếu cần)

Bước 4 Bước tổ chức, điều khiển các hoạt động trên lớp nhằm xử lý THSP theo quy trình

Bước này bao gồm các hoạt động sau:

- Tổ chức, điều khiển hoạt động phát hiện, công nhận vấn đề trong THSP, mục

đích giải quyết vấn đề và dự kiến cách giải quyết

+ Cung cấp THSP cho cá nhân hoặc nhóm SV

+ SV nghiên cứu và có thể nêu yêu cầu làm rõ những gì chưa hiểu trong tình huống sau đó tiến hành thảo luận nhóm (hai SV bàn trên quay xuống cùng hai SV bàn dưới) câu hỏi số 1 và câu hỏi số 2

+ Sau đó, yêu cầu SV trở lại vị trí ban đầu (hai SV bàn trên đ] quay xuống nay quay lên) và điều khiển tổng hợp ý kiến của các nhóm về câu hỏi số 1 và số 2 trong tình huống

+ Hệ thống lại vấn đề đ] được xác định; mục đích giải quyết và cách giải quyết vấn đề được dự kiến ban đầu của SV

- Kích thích sự huy động, tìm kiếm tri thức, kinh nghiệm có liên quan để thực hiện phương án giải quyết vấn đề trong THSP

+ Đặt các câu hỏi xoay quanh cách giải quyết vấn đề mà SV dự kiến sao cho SV thấy sự cần thiết phải tìm kiếm hoặc phải huy động tri thức, kinh nghiệm có liên quan thì mới có thể xem xét hay giải quyết được vấn đề trong tình huống

+ Giao nhiệm vụ nghiên cứu hoặc ôn tập, hệ thống lại tri thức, kinh nghiệm có liên quan đến vấn đề và việc giải quyết vấn đề trong tình huống cho SV

- Cá nhân thực hiện nhiệm vụ

Cá nhân SV tự nghiên cứu hoặc hệ thống tri thức, kinh nghiệm có liên quan và tiếp tục thực hiện câu hỏi số 3, số 4 và số 5 Hoạt động này nên bố trí sao cho SV có đủ thời gian thực hiện nhiệm vụ được giao và tiếp tục thực hiện các câu hỏi còn lại SVđược thực hiện nhiệm vụ này ngoài giờ lên lớp là tốt nhất

- Thảo luận nhóm về các nhiệm vụ

SV tiếp tục thảo luận nhóm trên lớp câu hỏi số 3, số 4 và số 5

- Hệ thống hoá các tri thức, kinh nghiệm khái quát có liên quan

Cho SV trình bày trước lớp câu hỏi số 3; thảo luận thêm để điều chỉnh cho đầy

đủ và chính xác nếu cần và hệ thống hoá các tri thức, kinh nghiệm có liên quan Để tiết kiệm thời gian trên lớp, việc hệ thống hoá tri thức nên được sơ đồ hoá, tinh giản hoá và nên sử dụng trên máy chiếu hoặc in trên giấy rời cung cấp đến tay SV

- Trình bày phương án giải quyết vấn đề và bài học kinh nghiệm

Cho các nhóm thể hiện trước lớp phương án giải quyết vấn đề bằng việc trình bày hay đóng vai, sau đó trình bày bài học kinh nghiệm rút ra từ việc giải quyết tình huống; điều khiển thảo luận thêm trước lớp về phương án giải quyết vấn đề và bài học của nhóm trình bày

- Hệ thống lại bài học kinh nghiệm chung mà SV cần lưu ý trong mỗi tình huống

được giải quyết

- Cuối cùng, tổng kết bài học

Giai đoạn 3 Giai đoạn đánh giá

Đánh giá quá trình sử dụng THSP trên lớp là quá trình hình thành những nhận

định, phán đoán về kết quả thực hiện quá trình này, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đ] đề ra, nhằm đề xuất những

quyết định thích hợp để cải thiện, điều chỉnh quá trình sử dụng THSP trên lớp đạt hiệu quả cao hơn Giai đoạn này bao gồm các bước:

được xác định là các mục tiêu SV cần đạt được trong quá trình dạy học này, bao gồm: Mục tiêu rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề trong các tình huống và các mục tiêu rèn luyện về tri thức, thái độ khác có liên quan Chuẩn đánh giá được xác định sao cho có thể đo được

+ Chuẩn đánh giá kết quả kỹ năng giải quyết vấn đề trong THSP của SV chính là các yêu cầu SV cần đạt được về khả năng này trong quá trình dạy học Các chuẩn đó

được đánh giá theo hai mức độ của kỹ năng: Mức độ thành thạo và chưa thành thạo (bước 1)

+ Chuẩn đánh giá kết quả nắm tri thức của SV cũng căn cứ vào yêu cầu SV cần

đạt được về khả năng này (bước 1)

+ Chuẩn đánh giá một số chỉ tiêu hỗ trợ khác

Một số chỉ tiêu cơ bản thể hiện tính tích cực học tập của SV có thể đo đạc được

đó là: Mức độ chú ý; mức độ cảm xúc; mức độ tham gia và tâm thế học tập của SV trong giờ học

Những hành vi biểu hiện các mức độ tập trung chú ý của SV trong quá trình học tập: Sự chú ý thực sự: SV chuẩn bị chu đáo, thực hiện đầy đủ mọi yêu cầu được đề ra, nhịp điệu nhanh, trả lời hoặc có phản ứng chính xác câu hỏi hoặc yêu cầu được đề ra, vượt qua được những tác động làm phân tán sự chú ý; sự chú ý mà lại có vẻ không chú ý: SV nhìn bề ngoài có vẻ không chú ý đến công việc; thực hiện các câu hỏi, yêu cầu đề

ra chậm, nhưng thực ra thì họ lại rất chú ý học tập Những SV này luôn chuẩn bị thực hiện những yêu cầu trong học tập nhưng có tính hay ngại tham gia Ngược lại là sự chú

ý giả vờ hoặc không chú ý Sự chú ý giả vờ: SV nhìn bề ngoài có vẻ đang chú ý nhưng thực ra trong đầu lại đang nghĩ đến vấn đề khác; những SV này khi được yêu cầu làm việc thường có biểu hiện giật mình và không thực hiện được yêu cầu đề ra Không chú ý: Khi SV ở trạng thái không tập trung chú ý thì họ không chuẩn bị sẵn sàng làm việc, phân tán chú ý vào những việc khác như nói chuyện, làm việc riêng, ngủ gật

Những hành vi biểu hiện mức độ xúc cảm, tình cảm của SV trong học tập: SV sốt sắng thực hiện yêu cầu học tập; nét mặt hân hoan khi hoàn thành nhiệm vụ; thái độ vui

vẻ, thoải mái

Những hành vi biểu hiện mức độ tham gia của SV vào học tập: SV thể hiện sự nỗ lực trong học tập, kiên trì tìm cách giải quyết những vấn đề được đưa ra, không ngại khó hay chán nản trong học tập; cao hơn nữa họ biết tự đề ra mục tiêu và tự xác định kế hoạch hành động

Những hành vi biểu hiện tâm thế của SV trong học tập: SV định hướng nhanh trong học tập; có những biểu hiện của sự ham học hỏi, tìm tòi như hỏi thầy, hỏi bạn, đề xuất thắc mắc có sự căng thẳng của trí tuệ, sự hăm hở khi giải quyết một nhiệm vụ, một tình huống

- Xác định thang đánh giá

Thang đánh giá được xác định bao gồm: Thang đánh giá kỹ năng giải quyết vấn

đề trong THSP; thang đánh giá mức độ nắm tri thức và thang đánh giá thái độ của SV trong quá trình học tập

+ Thang đánh giá kết quả rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề trong THSP của

SV Sử dụng thang điểm 10 để đánh giá kết quả rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề trong THSP của SV Kết quả điểm số được chia làm bốn loại theo bốn loại đánh giá học lực của SV:

Loại giỏi: Từ điểm 8 đến điểm 10 Yêu cầu SV cần đạt được của loại này: Thực hiện được khoảng 80% trở lên các kỹ năng giải quyết vấn đề theo yêu cầu đưa ra của bài tập; thể hiện sự rõ ràng, chính xác và cụ thể trong việc thực hiện các kỹ năng; biết vận dụng kinh nghiệm đ] có để thực hiện các kỹ năng giải quyết vấn đề một cách linh hoạt sáng tạo và hợp lý

Loại khá: Từ 7 điểm đến 7.5 điểm Yêu cầu SVcần đạt được của loại này: Thực hiện được khoảng 70% dến 75% các kỹ năng giải quyết vấn đề theo yêu cầu đưa ra của bài tập; thực hiện được các kỹ năng giải quyết vấn đề một cách tương đối rõ ràng, chính xác và cụ thể; biết vận dụng kinh nghiệm đ] có để thực hiện kỹ năng giải quyết vấn đề một cách tương đối linh hoạt sáng tạo và hợp lý

Loại trung bình: Từ 5 điểm đến 6.5 điểm Yêu cầu SV cần đạt được của loại này: Thực hiện được khoảng 50% đến 65% các kỹ năng giải quyết vấn đề theo yêu cầu đề ra của bài tập; thực hiện các kỹ năng giải quyết vấn đề chưa thực sự rõ ràng, chính xác và

cụ thể; vận dụng máy móc kinh nghiệm đ] có trong việc thực hiện các kỹ năng giải quyết vấn đề

Loại yếu, kém: Từ 0 điểm đến 4.5 điểm Yêu cầu SV cần đạt được của loại này: Chỉ thực hiện được khoảng 45% trở xuống các kỹ năng giải quyết vấn đề theo yêu cầu

đưa ra của bài tập; các kỹ năng giải quyết vấn đề đưa ra thiếu rõ ràng, chính xác và cụ thể; chưa biết vận dụng kinh nghiệm đ] có để thực hiện các kỹ năng giải quyết vấn đề

+ Thang đánh giá kết quả nắm tri thức của SV Sử dụng thang điểm 10 để đánh giá kết quả nắm tri thức của SV Kết quả điểm số được chia làm bốn loại:

Loại giỏi: Từ 8 đến 10 điểm Yêu cầu SV cần đạt được của loại này: Nhớ được

đầy đủ hoặc gần đầy đủ (khoảng 80% trở lên) tri thức được hỏi; giải thích rõ ràng, chặt chẽ và cho được ví dụ cụ thể; thể hiện được tính độc lập, sáng tạo trong trình bày; có khả năng liên hệ tri thức đ] học với tình hình thực tiễn nghề nghiệp có liên quan và rút

ra được bài học kinh nghiệm cho bản thân

Loại khá: Từ 7 điểm đến 7.5 điểm Yêu cầu SV cần đạt được của loại này: Nhớ

được khoảng 70% đến 75% tri thức được hỏi; giải thích tương đối rõ ràng, chặt chẽ và cho được ví dụ cụ thể; tương đối thể hiện được tính độc lập, sáng tạo trong trình bày và trong quan điểm; tương đối có khả năng liên hệ tri thức đ] học với tình hình thực tiễn nghề nghiệp có liên quan và rút ra được bài học kinh nghiệm cho bản thân

Loại trung bình: Từ 5 điểm đến 6.5 điểm Yêu cầu SV cần đạt được của loại này: Nhớ được khoảng 50% đến 65% tri thức được hỏi; chưa rõ ràng, cụ thể và chặt chẽ trong việc giải thích và cho ví dụ cụ thể; chưa thể hiện tính độc lập, thiếu sáng tạo trong trình bày và trong quan điểm Trình bày vấn đề mang tính sao chép nhiều; khả năng liên hệ tri thức đ] học với tình hình thực tiễn nghề nghiệp có liên quan và rút ra được bài học kinh nghiệm cho bản thân còn chung chung, chưa cụ thể, sát thực

Loại yếu, kém: Từ 0 điểm đến 4.5 điểm.Yêu cầu SV cần đạt được của loại này: Nhớ được khoảng 45% trở xuống tri thức được hỏi hoặc còn nhiều sai sót trong tri thức trình bày; chưa biết giải thích và cho ví dụ hoặc giải thích và cho ví dụ chưa đúng;