BO GIAO DUC VA DAO TAO TRUONG DAI HQC VINH
KKK
HUỲNH THỊ BÉ TƯ
“TICH CUC HOA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG CƠ HỌC - VẬT LÝ 8” THEO ĐỊNH
HUONG DAY HOC GIAI QUYET VAN DE
LUAN VAN THAC Si GIAO DUC HOC
> Vinh — 2011 <<
Trang 2
BO GIAO DUC VA DAO TAO
TRUONG DAI HOC VINH
KRRKREKEK
HUỲNH THỊ BÉ TƯ
“TICH CUC HOA HOAT DONG NHAN THUC CUA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHUONG CO HOC - VAT LY 8”
THEO DINH HUONG DAY HOC GIAI QUYET VAN DE
LUAN VAN THAC Si GIAO DUC HOC
Chuyên ngành : Lí luận và PPDH Vật li
Cán bộ hướng dẫn luận văn: PGS.TS NGUYEN ĐÌNH THƯỚC
Trang 3
LOI CAM DOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, chưa từng công bố trong bất kì cơng trình khoa học nào
Trang 4LOI CAM TA
Tac gia xin chan thanh cam on sau sắc đối với cán bộ hướng dẫn khoa học
PGS TS Nguyễn Đình Thước đã tận tình giúp đỡ tơi trong suốt thời gian nghiên cứu và hồn thành luận văn
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban giảm hiệu, khoa sau Đại học, Cảm ơn quí
Thầy cô giáo trong chuyên ngành lý luận và phương pháp day học vật lý của
khoa vật lý Trường Đại Học Vinh đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ trong suốt thời
gian học tập nghiên cứu
Xin cảm ơn sự nhiệt tình của Ban giám hiệu, q thầy (cơ) giáo tơ Tốn -
Lý trường THCS Trần Thị Nhượng -Phường An Hòa, thị xã Sa Đéc đã tạo mọi
điều kiện giúp đỡ tôi trong thời gian tiến hành thực nghiệm sư phạm của luận
văn, cảm ơn tỉnh Đồng Tháp, Phòng giáo dục và đào tạo thị xã Sa Đéc — Sở
giáo dục và đảo tạo tỉnh Đồng Tháp, Trường Đại học Vinh và Đại học Đồng
Tháp đã tạo điều kiện cho tôi học tập và hoàn thành luận văn
Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn gia đình và bạn bè học viên cao học khoá 16 đã động viên,giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu và
hoàn thành luận văn
Đồng Tháp,ngày tháng năm 2011 Tac gia
Trang 5DANH MUC CAC TU VIET TAT
Viết tat Việt đây đủ
GV Giáo viên
HS Học sinh
THCS Trung học cơ sở
PPDH Phương pháp dạy học
DHGQVD Dạy học giải quyết vẫn đề
GQVĐ Giải quyết vân đê
TNSP Thực nghiệm sư phạm
Trang 6MUC LUC
Mé dau Trang
1 Lý đo chọn đề tải 5s s 33x 3 xưng re: 2 Mục đích nghiÊn CỨU - - - - - << < SH nh nh nến 3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .- - + +s+s+s+s+e£+x+E+xrxezrsrzree 3.1 Đối tượng nghiiÊH CỨPM - + + ssSt SE tr ren: x0 1/421 nn ồn 4 Giả thuyết khoa hỌC - s5 tt k3 v11 S313 11H 11T 1H re:
5 Nhiém Vu nghién 0
6 Phương pháp nghiÊn CỨU ĂĂ S5 S1 1111 x3 6.1 Phương pháp nghiên CứM lý ÏHẬN Ăn re 6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiỄN - + -<Ss ket 6.3 Phương pháp thống kê toán họC - 2= +c+e+e<sr<ereceree
7 Câu trúc của luận VAM .c.ccccccecccssescescccceccecceccscesceseescescecsesessscesecatenees
8 Đóng góp của để tài - - -ssx cư Tv TT HT HH ngưng ret
PHAN NOI DUNG
Chương I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIẾN CỦA ĐÈ TÀI
1.1 Khái niệm về tính tích cực học tập của học sinh 1.1.1 Tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh trong quả trình 1.1.2 Các biện pháp nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học
sinh trong dạy học VẬI Ïý 7S ST vi
1.2 Dạy học GQVĐÐ trong bộ môn vật lý -. 5-5 << <<<<<sx+
1.2.1 Khái niệm về dạy học ŒGQP .- - k+kkek+EEkEkEsEekrkrereerereree 1.2.2 Van dé và tình huỗng có vấn đỂ - - + ke sererrereereeered
7N, 1n.nnn
1.2.2.2 Tình huống có vấn đỄ - ¿cv rererrerereeered 1.2.3 Các giai đoạn của dạy học giải quyết vấn đỀ - 5s csc«:
1.2.3.1 Giai đoạn 1: Giai đoạn nêu vẫn đê làm xuất hiện bài toán nhận
Trang 7thức trong hỌC SINH sờ 1.2.3.2 Giai đoạn 2: Giai đoạn giải quyết vấn đỂ - -s ss+s+sxsš
1.2.3.3 Giai đoạn 3- Giai đoạn củng cô và vận dụng tri thực
1.2.4 Các mức độ của dạy học giải quyết vẫn đề c «c5: 1.2.5 Các điều kiện đảm bảo cho thực hiện đạy học GQVĐ
1.3 Dạy học GQVĐÐ trong các loại bài học vật lý -. -
1.3.1 Day hoc GQVD trong bài học xây dựng kiến thức mới
1.3.2 Dạy học GQVĐ trong bài học bài tập vật lý
1.3.3 Day hoc GQVD trong bài học thực hành thí nghiệm vật lý
1.4 Thực trạng dạy học GQVĐÐ trong dạy học vật lý ở trường THCS
.48997.9019:10/9) c0
CHƯƠNG II: DẠY HỌC MỘT SÓ KIÊN THỨC CHƯƠNG CƠ HOC - VAT LY 8 THEO DINH HUONG DAY HOC GOQVD
2.1 Đặc điểm sách giáo khoa vật lý 8 và sự bất cập của thực tiễn giảng dạy vật lý THCS TQ Q0 2.1.1 Đặc điểm sách giáo khoa vật lý 8 trong chương trình vật lý 2.1.2 Su bat cập của thực tiễn giáng dạy vật lý THCS so với yêu cầu xã hội và so với đặc trưng môn học cs<sss<++<*sesxeesrerres 2.1.3 Những thuận lợi của chương “Cơ học — vat ly 8” cho viéc thuc hiện dạy học theo định hướng dạy học GQVĐ)
2.2 Mục tiêu dạy học chương Cơ hoc — vat ly 8 va cau trúc logic nội dung của chương Cơ hỌC 7c xe 2.2.1 Mục tiêu dạy học chương Cơ Học - vật lý 8 .- 2.2.1.1 Chủ đề chuyển động cơ học +5 5c rxexrxrerersreree 2.2.1.2 Chủ đề lực cơ hỌC: . -ccSc Sa Sex SE SE se re,
2.2.1.3 Chủ đề áp suất: ĂcĂcn SH re rererrret
2.2.1.4 Chủ đề công - cơ năng: -¿-¿S:S<Sekxkrxcrsrerez
Trang 82.2.2 Sơ đồ cấu trúc logic nội dung chương “Cơ học — vat ly 8”’ 2.3 Xây dựng tiến trình dạy học một số bài học chương cơ học
— vat ly 8 theo định hướng dạy học GQVĐÐ Ặ Q con esxeo
2.3.1 Giáo án bài LỰC MA SÁTT cccccctsrrrirrierrirerrree 2.3.2 Giáo án bài ÁP SUẤTT cccsrerirrierrirrieo
2.3.3 Giáo án bài THỰC HÀNH NGHIỆM LẠI LỰC ĐÂY
ACSIMET n 2.3.4 Giáo án bài : Bài tập vận dụng công thức tính lực đây Acsimet Va CONG CO NOC
2.3.5 Giáo án bài : CONG SUAT o ecceseesesseseesessessesessteseeneseeseeeeatensens 4/8097.9119:10/9)650 5
CHUONG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .
3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm . << «<< < << <5
3.2 Đối tượng thực hiện «s31 T TT HT Hư:
3.3 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm - -< <<<<<+<<+<<sssssss
3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm << -<<-<<<<<<sssss2 3.4.1 Các bước tiến hành thực nghiệm sư phạm -«- 3.4.2 Quan sát các tiết học trên lớp ¿sex ksExseEsErkrkcserkrees 3.5 Đánh giá kết quả thực tập sư phạm - + 5< +ccsc+creree:
3.5.1 Nhận xét quá trình học tập của lớp thực nghiệm
3.5.2 Xử lý kết quả học tẬp - - sex SE HT ngư:
3.5.3 Kiểm định giả thuyết thống kê .- 5 SE EeErxrxrzrsrree
.45/8097.909:10/9))68000 sá3 48997.909:00) C01177
TÀI LIÊU THAM KHẢO :- 5c tt +rtzrirrirkrerererrrrres
Trang 9PHAN MO DAU
1 Ly do chon dé tai
Ching ta dang séng trong mot thdi dai cé téc d6 phat trién khoa học — công nghệ nhanh như vũ bão Trong bối cánh hội nhập với cộng đồng quốc tế, nên kinh tế thị trường cạnh tranh quyết liệt thì lợi thế thuộc về những quốc gia có nguồn nhân lực đạt chất lượng cao về nghề nghiệp, có tính năng động, tự chủ và sáng tạo Đó cũng chính là yêu cầu cấp bách đối với ngành giáo dục trong nhà trường ở mọi quốc gia và trên thế giới
Ở nước ta, Đảng — Nhà nước đã thấy rõ tầm quan trọng của vấn đề trên,
đã đề ta chiến lược về giáo dục Luật giáo dục, điều 82.2 đã chỉ rõ: “phương
pháp giáo dục phố thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với từng đặc điểm của lớp học, của môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn”
Trong nhà trường chúng ta khơng có thể đạy cho học sinh đầy đủ những kiến thức, kỹ năng để sử dụng suốt trong cuộc đời Nhưng chúng ta có thê dạy cho họ phương pháp luận nhận thức môn học thông qua nội dung dạy học những kiến thức cụ thể Một trong những vẫn đề quan trọng là dạy cho học sinh biết phát hiện giải quyết vấn đề; có kỹ năng thu thập thông tin, xử lý thông tin và vận dụng thông tin giải quyết những vẫn đề liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu
nây sinh trong thực tiễn
Dạy học giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học tích cực theo quan
điểm lay hoc sinh làm trung tâm của hoạt động dạy học Trong dạy học giải
quyết vấn đề thơng qua q trình gợi ý, dẫn dắt tổ chức của giáo viên mà học sinh vừa năm được tri thức mới vừa năm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức
mới, tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh trong học vật lý
Nội dung chương “cơ học” vật lý 8 có tính thực tiễn cao, có nhiều khả năng vận dụng lý thuyết dạy học giải quyết vẫn đề Góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lí ở trường THCS Do đó tơi quyết định chọn đề tài: “TÍCH
Trang 10HỌC CHƯƠNG CƠ HỌC - VẬT LÝ 8 - THEO ĐỊNH HƯỚNG DẠY HỌC
GIẢI QUYÉT VẤN ĐÈ”
2 Mục đích nghiên cứu
Xây dựng tiến trình dạy học chương cơ học — vật lý 8 theo định hướng
dạy học giải quyết van đề nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh
góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lý 3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1 Đối tượng nghiên cứu
- Quá trình dạy học vật lý ở trường THCS - Lý thuyết dạy học giải quyết vẫn đè 3.2 Phạm vi nghiên cứu
- Chương “Cơ học”— Vật lý 8
- Dạy học giải quyết vẫn đề trong môn vật lý
4 Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được tiễn trình dạy học chương “ Cơ học” vật lý 8 theo day học giải quyết vẫn đề một cách hợp lý sẽ tích cực hóa hoạt động nhận thức và
góp phần nâng cao chất lượng năm vững kiến thức, kỹ năng của học sinh trong quá trình dạy học
5 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu giáo dục học, tâm lý học và PPDH vật ly về vẫn đề tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh
- Nghiên cứu lý luận về đạy học giải quyết vấn đè - Nghiên cứu chương trình Cơ học của vật lý THCS
- Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc nội dung chương Cơ học — vật lý 8
- Tìm hiểu thực trạng tô chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy
học vật lý ở trường THCS trên địa bàn thị xã Sa Đéc
- Xây dựng tiến trình dạy học một số bài thuộc chương Cơ học — vật lý 8
theo định hướng DHGQVĐ
Trang 116 Phương pháp nghiên cứu
6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến vấn đề tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh và đạy học giải quyết vấn đề; chương trình nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên vật lý 8
6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Tiên hành thiết kế giáo án, thực hện thực nghiệm sư phạm ở trường THCS, thăm dò lấy ý kiến của giáo viên và học
sinh để đánh giá kết quả nghiên cứu
6.3 Phương pháp thống kê toán học 7 Câu trúc của luận văn
Mở đầu Nội dung
Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương II: Dạy học chương Cơ học - vật lý 8 theo dạy học giải quyết vấn đề Chương III: Thực nghiệm sư phạm
Kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục
8 Đóng góp của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ tính hiệu quả của phương pháp đạy học giải quyết vấn để trong dạy học vật lý ở trường THCS
- Tiến trình dạy học một số bài của chương Cơ học — vat ly 8 lam tài liệu
tham khảo cho giáo viên vật lý THCS trong hoạt động soạn giáo án và tổ chức
Trang 12PHAN NOI DUNG
Chuong I: CO SO LY LUAN VA THUC TIEN CUA DE TAL
1.1 Khái niệm về tính tích cực học tập của học sinh
Khái niệm tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh đã được các nhà
sư phạm trên thế giới đề cập từ giữa những năm 60 của thế kỹ XX, nhưng cho đến những năm gần đây để đôi mới PPDH, vẫn đề này mới được quan tâm đúng mức trong nhà trường Việt Nam Mới đây bộ giáo dục ban hành chủ trương xây
dựng: “ Trường học thân thiện, học sinh tích cực” Vậy tính tích cực là gì?
Theo LF Kharlamép [2, 43]: “Tích cực là trạng thái là hoạt động của chủ thé, nghĩa là của hành động Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của
học sinh đặc trưng bởi khát vọng học tập, cô gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức”
Cũng có thê nói tích cực là trạng thái tâm lý được thê hiện qua hành động,
thái độ hăng hái của chủ thế khi thực hiện công việc một cách khoa học nhằm đạt được mục đích cuối cùng và qua đó bản thân chủ thể có một bước chuyền
đôi về chất hoặc tinh thân
1.1.1 Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học
Tích cực hố hoạt động học tập là sự phát triển ở mức độ cao hơn trong
tư duy đòi hỏi một quá trình hoạt động bên trong hết sức căng thắng với một nghị lực cao của bản thân nhằm đạt được mục đích là giải quyết vẫn đề cụ thể đã néu ra
Nghiên cứu về bản chất của sự học tập LF Kharlamốp cho rằng: Bản chất
của sự học tập được xem như quá trình nắm vững kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo [2,11]
Trang 13Theo định nghĩa giáo dục học: Kiến thức là sự thông hiểu và lưu trữ trong trí nhớ những sự kiện cơ bản của khoa học và những quy tắc kết luận và quy luật xuất xứ từ những sự kiện ấy (Những vắn đề triết học, 1974 số 4 tr 52)
Theo định nghĩa của sinh lý học, kiến thức là một dạng nhất định của mối
liên hệ tạm thời, được tạo nên trên vỏ các bán cầu não do ảnh hưởng của những
kích thích bên ngoài và hoạt động tư duy tích cực của chủ thế đang nhận thức Như vậy mỗi định nghĩa trong số các định nghĩa đã nêu về bản chất của kiến thức đều vạch ra cho thấy một mặt nào đó của nó Nhưng cả định nghĩa
triết học, giáo dục học, sinh lí học định nghĩa nào cũng có ý nghĩa lớn đối với việc phát hiện ra những quy luật của sự học tập coi như quá trình hoạt động
nhận thức Có thê hiểu:
-Kỹ năng là năng lực học sinh có thể hồn thành những hành động nào đó
găn liền với áp dụng kiến thức vào thực tiễn
-Kỹ xảo được coi là kỹ năng thành thạo, đã đạt tới mức tự động hoá và
đặc trưng bởi một trình độ hồn hảo nhất định
Bàn về mối quan hệ giữa hoạt động nhận thức và hoạt động học tập, P.M
Erđơniep cho răng: “Sự học tập là trường hợp riêng của sự nhận thức, một sự
nhận thức đã được dễ dàng đi và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của giáo viên”
X.L Rubinxten cũng đã viết về một số quan điểm giống nhau giữa sự học
tập và nhận thức khoa học Ông nhận xét rằng: Mỗi con người đều tự khám phá
thế giới cho mình băng cách này hay cách khác Khi nói rằng con người, với tư cách là một cá thể không khám phá mà chỉ lĩnh hội những kiến thức do nhân loại đã dành được, thì đĩ nhiên điều đó chỉ có nghĩa là anh ta không khám phá những kiến thức đó cho nhân loại thôi, nhưng dẫu sao anh ta cũng phải khám phá cho bản thân mình dù chỉ là “Khám phá lại” Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính bản thân dành được bằng lao động của mình Học sinh khơng bao giờ năm vững thực sự kiến thức nếu người ta đem đến cho các em dudi dạng đã
Trang 14Tất cả vấn đề là ở chỗ quá trình năm vững kiến thức, ở một mức độ nhất
định đòi hỏi “khôi phục lạt” những thao tắc tư duy mà nhà bác học đã thực hiện trong quá trình nhận thức những hiện tượng mới nhưng được xử lý công phu
hơn và rút gọn hơn Và sự chỉ đạo của nhà giáo dục ở đây vừa có mục đích làm
dễ đàng q trình đó, vừa đề tơ chức hợp lí hơn sự tìm tịi dành lấy chân lý và đo
đó mà thúc day nhanh sự nhận thức Học sinh phải vượt ra khỏi giới hạn của
những kiến thức mà các em đã có trải qua những tình hướng khó khăn về nhận thức đụng chạm với những hiện tượng phán đốn nghịch lí, vạch ra được những
dẫu hiệu bản chất hơn và thứ yếu của các hiện tượng bằng đối chiếu Người giáo
viên chỉ tạo nên những điều kiện cần thiết để kích thích hoạt động nhận thức của học sinh còn việc nắm vững kiến thức thì diễn ra tuỳ theo mức độ biểu lộ tính
tích cực trí tuệ và lòng ham hiểu biết của mỗi em và dĩ nhiên phải kế đến năng
khiếu trí tuệ nữa [2,18]
Trong những năm gần đây, việc đổi mới PPDH đã được đề cập rất nhiều, song việc thực hiện nó cũng gặp khơng ít khó khăn, nhiều giáo viên cũng còn đang rất lũng túng khi thực hiện vấn đề này Đổi mới đạy học trong nhà trường cần phải quán triệt tinh thần: Khai thác những điểm mạnh của phương pháp dạy học truyền thông và vận dụng phương pháp đạy học tích cực vào nhà trường
Các PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước,
hàm ý chỉ những PPDH tiếp cận theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của người học Các PPDH tích cực là hướng tới hoạt động học, tích cực
hố hoạt động nhận thức của người học Đó chính là tư tưởng hay quan điểm lấy
người học làm trung tâm của hoạt động dạy học Đặc trưng của PPDH tích cực
có bốn dấu hiệu cơ bản là:
- Dạy học thông qua các hoạt động của người học - Dạy học chú trọng phương pháp tự học
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác ( theo nhóm)
Trang 15Tiếp cận với tư tưởng này ở trường THCS trong dạy học vật lý giáo viên đã được bồi dưỡng và tiến hành dạy hoc theo phương pháp thực nghiệm Tô
chức học tập theo nhóm đã được triển khai
Tích cực hố hoạt động nhận thức cua HS la một trong những nhiệm vụ
của thầy giáo trong nhà trường và cũng là một trong những biện pháp nâng cao chất lượng dạy học Tuy không phải là vấn đề mới nhưng trong xu hướng đỗi
mới dạy học hiện nay thì việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh,
nhiều cơng trình luận án tiến sĩ cũng đã và đang đề cập đến vấn đề này Tất cả đều hướng tới việc thay đổi vai trò của người dạy và người học nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học để đáp ứng yêu cau dạy hoc và người học nhằm nâng cao hiệu quá của quá trình dạy học dé đáp ứng yêu cầu dạy học trong giai đoạn phát triển mới Trong đó HS đóng vai trị là người thu nhận thông tin sang vai trị chủ động, tích cực, tham gia tìm kiếm kiến thức Còn thầy giáo chuyến từ
người truyền thụ thơng tin sang vai trị người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ để
học sinh tự mình tìm kiếm kiến thức mới
Q trình tích cực hoá hoạt động nhận thức của Hồ sẽ góp phần làm cho
mối quan hệ giữa dạy và học, giữa thầy và trò, ngày càng gắn bó và hiệu quả
hơn Tích cực hố vừa là biện pháp thực hiện nhiệm vụ dạy học, đồng thời góp
phan rèn luyện cho học sinh những phẩm chất của người lao động mới: tự chủ, năng động, sáng tạo Đó là một trong những mục tiêu mà nhà trường phải hướng tỚI
1.1.2 Các biện pháp nhằm tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vát lý [1 5| [19]
Vật lý học là bộ môn khoa học thực nghiệm, để tích cực hoá hoạt động
nhận của học sinh đòi hỏi người giáo viên vật lý ngoài việc nắm vững khoa học
vật lý phương pháp nhận thức vật lý và PPDH vật lý cần phải hiểu được đặc
trưng bộ môn mình dạy Có thể đưa ra các biện pháp nhằm tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh như sau:
Trang 16Đây là vấn đề hết sức nhạy cảm và cân thiết bởi chúng ta chỉ có thê tích
cực hố khi các em có động cơ và hứng thú học tập Do vậy bằng nghệ thuật sư
phạm của mình người giáo viên cần phải tạo ra được môi trường thuận lợi và
điều kiện tốt nhất để học sinh có lịng tự tin, say mê, hứng thú trong việc học
tập, rèn luyện và phát triển
b Tao thé năng tâm lí kích thích tính tích cực của học sinh
Việc tạo ra không khí học tập cho học sinh đã khó, việc duy trì lại càng
khó khăn hơn Để tạo ra không khí học tập cho học sinh, người giáo viên phải năm được những kiến thức nào các em đã biết, những kiến thức nào các em có thể tự lực chiếm lĩnh được chỉ cần những gợi ý nhỏ của giáo viên Giáo viên đóng vai trị là người tạo ra những nắc thang để các em đi từ chỗ chưa biết, đến
biết, từ biết ít đến biết nhiều, từ chưa hiểu bản chất đến hiểu bản chất Tài năng
sư phạm của giáo viên thể hiện chính ở việc tạo ra thế năng tâm lí cho HS, làm
cho học sinh ln đặt vào tình huống có vấn đề và mong muốn giải quyết được
van đề đó Theo tiến sĩ Nguyễn Đình Thước mỗi tình huống có vấn đề là một bài
tập nhận thức mà học sinh cân giải quyêt, có thê hiêu theo sơ đô sau:
Bài tập nhận thức Hoạt động nhận thức Nhận thức Sơ đơ 1
Việc làm đó xun suốt cả giờ học thì mới duy trì được khơng khí hăng say học tập của học sinh Khi giải quyết xong vấn dé hoc sinh cang khang định được năng lực của bản thân mình và cảm thấy tăng thêm lòng tự tin trong học tập
c Lựa chọn phối hợp tốt các phương pháp, phương tiện dạy học
Lí luận và thực tiễn dạy học cho thấy, khơng có một PPDH độc tơn nào có thể tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS Tuy thuộc vào từng phân, từng
Trang 17Dạy học giải quyết vấn đề, dạy học đự án, phương pháp thí nghiệm tưởng tượng, phương pháp thực nghiệm
Trong việc dạy học của mình người giáo viên phải hết sức linh hoạt trong từng điều kiện hoàn cánh cu thé, trao đối kinh nghiệm với đồng nghiệp, tìm kiếm thông tin trên mạng internet, bồi dưỡng kỹ năng ứng dụng công nghệ thông tin Có như vậy mới phát huy và duy trì được khơng khí học tập sơi nổi
của học sinh Phát huy tối đa khả năng tiềm ân của học sinh, phải làm sao học
sinh càng học càng cảm thấy hấp dẫn, ln mong muốn đón chờ môn học d Khai thác thí nghiệm vật lý nhằm phát huy tính tích cực của học sinh Thí nghiệm vật lý đóng vai trị hết sức quan trọng trong việc tăng thêm
tính trực quan sinh động cho bài học, tạo niềm tin khoa học và gây hứng thú học tập cho học sinh
Thí nghiệm vật lý có tác dụng rất to lớn trong việc phát triển năng lực và nhận thức khoa học cho học sinh, đồng thời giúp cho họ quen dần với phương pháp nghiên cứu khoa học Vì qua đó, học sinh sẽ học được cách quan sát các hiện tượng, cách đo đạc qua các thí nghiệm nhằm rèn luyện tính cân thận, kiên trì trong nghiên cứu khoa học Đây là điều rất cần cho việc giáo dục kỹ thuật
tong hop, chuẩn bị cho học sinh tham quan thực tế Do được tận mắt quan sat
các hiện tượng, tự tay tiến hành lắp ráp, đo đạc các thí nghiệm nên các em đã quen dẫn với các dụng cụ trong đời sống
Trong dạy học cũng như trong nghiên cứu khoa học, thí nghiệm vật lý có tác dụng rất lớn trong việc tích cực hố hoạt động nhận thức Thí nghiệm vật lý,
với tính chất là một phương pháp dạy học vật lý, thí nghiệm vật lý được thực
hiện ở các trường THCS và THPT băng những biện pháp khác nhau Giáo viên trình bày thí nghiệm nhằm đề xuất vẫn đề nghiên cứu để vào bài mới, khảo sát
Trang 18Hiện nay, trong nhà trường vẫn đề đỗ dùng dạy học cũng đã và đang được quan tâm đúng mức Các trường từng bước trang bị đồ dùng dạy học để phục vụ việc dạy học ngày một tốt hơn Bên cạnh đó trong đội ngũ giáo viên cũng cịn
cần phải tích cực tự làm các thiết bị thí nghiệm đơn giản, tơ chức hướng dẫn học
sinh tự làm thí nghiệm; việc làm đó càng tạo niềm tin cho học sinh, càng tạo
điều kiện cho học sinh gắn lý thuyết với thực tiễn
e Từng bước đổi mới trong kiểm tra đánh giá học sinh
Có nhiều cách để tiễn hành kiểm tra đánh giá nhưng phải làm sao để kết
quả học tập của học sinh thê hiện rõ tính tồn diện, thống nhất, hệ thống và khoa
học Kiểm tra đánh giá có một ý nghĩa xã hội to lớn, nó gắn với nghề nghiệp, lương tâm, ý chí, tình cảm, tư cách đạo đức và uy tính của người giáo viên Việc kiểm tra đánh giá ở các trường phổ thông hiện nay chưa có một tiêu chuẩn thống nhất để đánh giá chất lượng tri thức từng môn học một cách khoa học Quá trình đánh giá còn đơn giản, phương pháp và hình thức đánh giá cịn tuy tiện và tồn
bộ việc đánh giá của giáo viên chỉ qui định về điểm số
Cùng với việc đối mới phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá học sinh cũng cần phải đổi mới cho phù hợp, xu hướng sử dụng phiếu học
tập với các bài tập trắc nghiệm để kiểm tra một số kiến thức trong từng buổi học,
kiểm tra một số kỹ năng thực hành như: sử dụng các dụng cụ thí nghiệm, kỹ năng làm thí nghiệm, kỹ năng thu thập và xử lí thơng tin đang là một hướng đi tốt, có tác động không nhỏ đến ý thức học tập của học sinh Đây cũng có thể coi là một trong những biện pháp giờ học vật lý
1.2 Dạy học GQVĐ trong bộ môn vật lý
1.2.1 Khái niệm về dạy học GQVĐ
Trong hệ các phương pháp dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, dạy học GQVĐ là một phương pháp có thể áp dụng cho nhiều
đối tượng học sinh khác nhau ở nhiều vùng miền khác nhau Vậy dạy học
Trang 19Theo V.Gruchetsky, dạy học GQVĐ đòi hỏi phải nhiều thời gian nhưng thời gian bị mất đi trong những giai đoạn đầu của việc áp dụng phương pháp GQVĐ sẽ được đền bù khi mà tư duy học sinh đã được phát triển đến mức đầy đủ
Theo Lla.Lecne: “ Dạy học nêu vấn để là phương pháp đạy học trong đó học sinh tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết vấn đề và các
bài tập có vẫn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chương trình” Theo LF.Kharlamép: “Day hoc néu vấn đề là sự tơ chức q trình dạy học
bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề (tình huống tìm tịi) trong giờ học,
kích thích học sinh nhu cầu giải quyết những vấn đề nấy sinh, lôi cuỗn các em
vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm năm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới; phát triển tính tích cực trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình thơng
hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới” [1], [15], [16]
Theo Pham Thi Phu: “ Day hoc GQVD là quá trình dạy học được giáo viên tô chức phỏng theo quá trình nhận thức sáng tạo vật lý, trong đó học sinh đóng vai trị là nhà nghiên cứu (trong các điều kiện của dạy học) có sự giúp đỡ trực tiếp hay gián tiếp của giáo viên” [8,11]
Như vậy, có nhiều cách diễn đạt khác nhau với những tên gọi không
giống nhau song đều nói lên bản chất của đạy học GQVĐ là một phương pháp dạy học trong đó GV tổ chức cho học sinh tự lực xây dựng tìm kiếm tri thức mới dưới sự hướng dẫn giúp đỡ của giáo viên
Dạy học GQVĐ không chỉ là một phương pháp đơn nhất thuần tuý, nó có thể xâm nhập vào tất cả các phương pháp khác làm cho tính chất của các phương pháp đó trở nên tích cực hơn Giáo viên có thê tơ chức áp dụng phương pháp này ở những mức độ khác nhau sao cho có thê phát huy được tính tích cực
của học sinh
Trang 20Theo M.A.Danilop va M.N.Xcatkin: “ Van đề là bài tốn mà cách thức
hồn thành hay kết quả của nó chưa được học sinh biết trước, nhưng học sinh đã
năm được những kiến thức và kỹ năng xuất phát để từ đó thực hiện sự tìm tịi kết quả đó hay cách thức hình thành bài làm Nói cách khác đó là câu hỏi mà học
sinh chưa biết lời giải đáp nhưng có thê bắt tay vào tìm kiếm lời giải”
Theo Lla.Lecne: “ Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay được đặt ra cho chủ
thể mà chủ thê chưa biết lời giải từ trước, và phải tìm tịi sáng tạo lời giải nhưng
chủ thê đã có một số phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào việc tìm tịi đó”
Vấn đề cịn được đặc trưng ở chỗ, để giải quyết nó, người ta khơng nêu lên chính xác những điều kiện tìm kiếm, những dẫn liệu ban đầu Tất cả những
cái đó phải do người giải quyết định
Các dấu hiệu của vẫn đề là: Có tình huống có vấn đề; chủ thê đã chuẩn bị ở mức độ nào đó để tìm tịi lời giải; có thể có nhiều phương pháp giải
“Vận đề trong nghiên cứu vật lý là một câu hỏi, một bài tốn chưa có lời
giải xuất phát từ thực tiễn khoa học, kỹ thuật, đời sống Đó là những hiện tượng
mới, quá trình mới không thê lý giải bằng lý thuyết đã có, hoặc một câu hỏi cho
một mục đích thiết thực nào đó hoặc một lý thuyết chưa trọn vẹn ” [6], [8],
[15]
1.2.2.2 Tình huống có vấn đề [3], [15], [16]
Tình huống có vấn đề (tình huống học tập) là hoàn cảnh trong đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mà học sinh chấp nhận việc giải quyết mâu thuẫn đó như một nhiệm vụ học tập và sẵn sàng đem sức lực trí tuệ ra để giải quyết
Trong học tập, mâu thuẫn nhận thức được hiểu là mâu thuẫn giữa một bên là
nhiệm vụ phải giải quyết một vấn đề với bên kia là vốn kiến thức, kỹ năng,
phương pháp đã biết không đủ để giải quyết vẫn đề hoặc mới nhìn khơng thấy rõ mối liên quan giữa chúng với vẫn đề cần giải quyết
Trang 21- Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức mà việc đi tìm lời giải đáp chính là tìm kiếm kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới
- Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận
thức của học sinh Học sinh chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn
chủ quan
- Vấn đề giải quyết được phát biêu rõ ràng gồm cả những điều kiện đã cho
và mục đích cần đạt được Học sinh thay có khả năng giải quyết được vẫn đè
b Các kiểu tình huống học tập:
- Tình huỗng phát triển hoàn chỉnh: Học sinh đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới
- Tình huống lựa chọn: Học sinh đứng trước một vẫn để có mang một dấu hiệu quen thuộc, có liên quan đến một số kiến thức hay một số phương pháp giải quyết đã biết nhưng chưa chắc chắn là có thế dùng kiến thức nào, phương pháp nào để giải quyết thì sẽ có hiệu quả Học sinh cần phải lựa chọn thậm chí thử làm xem kiến thức nào phương pháp nào có hiệu quả để giải quyết được vấn đề
đặt ra
- Tình huống bế tắc: Học sinh đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vẫn đề nào tương tự Vấn đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một kiến thức hoặc một phương pháp đã biết Học sinh bắt buộc phải xây dựng kiến thức mới hay phương pháp mới để giải quyết vấn đề Tình huống này thường gặp khi bắt đầu nghiên cứu một lĩnh vực kiến thức mới
Trang 22giữa hiện tượng xảy ra với những kiến thức đã biết, nhưng xét kỹ lại khơng có gì
trái cả, chỉ vì hiện tượng diễn ra phức tạp khiến cho anh ta nhằm lẫn
- Tinh huống nghịch lý: Qua một câu hỏi, một câu chuyện, một thí nghiệm, giáo viên đưa ra một vẫn đề ngược với dự đoán của học sinh, ngược
với quan niệm thông thường trong sinh hoạt và trong cuộc sống của họ
- Tình huống ứng dụng kiến thức vật lý vào thực tiễn: Trong dạy học bộ
môn vật lý, GV có thé gap nhiều cơ hội để khai thác, tạo nên tình huống có vẫn
đề theo dạng này GV nên giao cho học sinh giải quyết những nhiệm vụ, giải
thích những sự kiện có liên quan đến việc vận dụng tri thức vật lý [L7]
Cách phân loại các kiểu tạo tình huống có vẫn đề như trên chỉ là tương đối Ta có thể thêm những kiểu khác nữa Tuỳ theo cách đặt câu hỏi, cách tô chức chứa tình huống mà học sinh sẽ rơi vào tình huống này hay tình huống khác Và mỗi ví dụ ở tình huống này cũng có thê đúng cho cả tình huống kia
c Tổ chức tình huống học tập: [15], [16], [17]
Tổ chức tình huống học tập thực chất là tạo ra hoàn cảnh để học sinh tự
mình ý thức được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu, hứng thú giải quyết vấn đè,
biết được mình cần làm øì và sơ bộ xác định được làm thế nào Có thể thiết kế
mỗi bài học thành một chuỗi tình huống học tập liên tiếp, được sắp xếp theo một trình tự hợp lý của sự phát triển vẫn đề cần nghiên cứu, nhằm đưa học sinh tiến
dân từ chỗ chưa biết đến biết, từ biết không đầy đủ đến biết đầy đủ và nâng cao
dần năng lực giải quyết vẫn đề của học sinh
Quy trình tơ chức tình huống học tập gồm các giai đoạn chính sau:
- Giáo viên mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà học sinh có thể cảm nhận
được bằng kinh nghiệm thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu học sinh
làm thí nghiệm đơn giản để làm xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu
Trang 23- Giáo viên yêu cầu học sinh dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hoàn cảnh đã mô tả hoặc giải thích hiện tượng quan sát được dựa trên những kiến
thức và phương pháp đã có từ trước
- Giáo viên giúp học sinh phát hiện ra chỗ không đây đủ của họ trong kiến thức, trong cách giải quyết vẫn đề và làm xuất hiện nhiệm vụ mới cần giải quyết Như vậy tình huống học tập xuất hiện khi HS ý thức được rõ ràng nội dung, yêu cầu của vấn đề cân giải quyết và sơ bộ nhận thấy mình có khả năng giải quyết được vẫn đẻ, nếu cố gắn suy nghĩ và tích cực hoạt động
1.2.3 Các giai đoạn của dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề gồm 3 giai đoạn: [1], [3], [6], [15]
1.2.3.1 Giai đoạn 1: Giai đoạn nêu vấn đề làm xuất hiện bài toản nhận thúc
trong hoc sinh
Ở giai đoạn này giáo viên phải làm thé nào để “cấy” được mâu thuẫn
khách quan giữa trình độ tri thức đã biết và trình độ tri thức cần chiếm lĩnh vào ý
thức của học sinh Phải lưu ý đạt được yêu cầu: Việc giải quyết mâu thuẫn đó không quá đễ cũng không quá khó với học sinh Vấn đề đặt ra không phải là xa lạ mà khá quen thuộc, nhưng muốn giải quyết nó, khơng chỉ địi hỏi sự tái hiện
mà còn đòi hỏi sự phân tích và cấu trúc lại tri thức ay Tức là đòi hỏi một sự tư duy tích cực để vượt qua “chướng ngại nhận thức”, “chướng ngại khoa học” Nếu đạt được yêu cầu đó, tức là đã đặt học sinh vào tình hng có vẫn đề Đó là tình huống mà tâm lý của học sinh bị kích thích Học sinh có được sự thắc mắc, CĨ Sự mong muốn nhận thức, họ đã có nhu cầu nhận thức và đã thấy hướng giải
quyết, có niềm tin vào khả năng giải quyết vẫn đề
Việc tạo ra tình hng có vấn đề là một lĩnh vực của nghệ thuật sư phạm, cùng một nội dung, cùng một lớp học sinh nhưng nếu khơng có sự gia cơng sư phạm thì sẽ khơng đặt học sinh vào tình huống có van dé do đó sẽ không tạo
được động lực cho quá trình dạy học Nghệ thuật sư phạm tạo ra tình huống có
van dé đòi hỏi giáo viên ln biết cách kích thích, tạo thế năng tâm lý tư duy của
Trang 241.2.3.2 Giai doan 2: Giai doan gidi quyét van dé
Ở giai đoạn này cơ chế để giải bài toán nhận thức đã được đặt ra, thường
bao gồm việc phân tích các dữ kiện đã cho, biến đôi chúng để có thêm dữ kiện dẫn xuất hoặc tìm thêm những dữ kiện bổ sung ( bằng cách tái hiện có chọn lọc
tri thức đã có) Nó cũng bao gồm việc phân tích các yêu câu phải tìm, tách thành những yêu cầu trung gian cần và có thê tìm kiếm (nhờ những dữ kiện đã cho và
các dữ kiện dẫn xuất, dữ kiện bổ sung) Từ những việc đó mà ta có đủ tư liệu để
giải quyết vấn đề băng cách cấu trúc lại bài tốn nhận thức Thơng thường thì bài tốn này được chia làm nhiều bài toán nhỏ, trung gian Mỗi bài toán trung
gian sẽ được đặt ra như một vẫn đề mới, do đó học sinh liên tiếp được đặt vào
tình huống có vấn đề, kết quả của bài toán trước là tình huống có vẫn đề cho bài toán sau và là cơ sở để giải quyết nó Quá trình sẽ được tiến hành liên tục cho đến khi giải quyết xong bài toán nhận thức ban đầu
Nghệ thuật sư phạm của giáo viên sẽ giúp cho việc xây dựng các bai toan
trung gian như là một chuỗi liên kết các mắt xích liên tục của các chu trình hoạt động Kích thích động cơ học tập, tô chức và điều khiển quá trình đó, kiểm tra
kết quả hoạt động Mỗi bài toán trung gian là một chu trình trong chu trình lớn 1.2.3.3 Giai đoạn 3: Giai đoạn củng cô và vận dụng tri thức
Trong giai đoạn này cần đảm bảo các mặt sau:
- Tổng kết và hệ thơng hố tri thức mới đã được xây dựng qua việc giải quyết vẫn đề
- Hình thành phương pháp nhận thức một vẫn đề khoa học cho học sinh, củng cỗ niềm tin nhận thức cho họ
- Nêu vẫn đề mới có liên quan đến tri thức vừa mới xây dựng được theo tinh than tìm tịi nghiên cứu
- Theo Phạm Hữu Tòng, các giai đoạn trên gọi là các pha của tiến trình
Trang 25
Pha thir nhat:
Chuyên giao nhiệm vụ, bât ơn hố trị thức, phát biêu vân
Pha thứ hai:
Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đơi tìm tịi
y
Pha thứ ba:
Tranh luận, thê chê hoá, vận dụng tri thức mới
Sơ đồ 2
1.2.4 Các mức độ của dạy học giải quyết van đề
Trong dạy hoc GQVD theo nghĩa đầy đủ, học sinh phải là người tìm tòi giải quyết vẫn đề, thực hiện tất cả các giai đoạn trong chu trình nhận thức sáng
tạo [1], [2] [S8] Tuy nhiên khi triển khai áp dụng dạy học nội dung vật lý, tuỳ thuộc vào nội dung bài học, trang thiết bị dạy học, thời gian dạy học, mà HS có
thể tham gia trực tiếp hoặc gián tiếp vào các hành động giải quyết vẫn đề Căn cứ vào sự tham gia trực tiếp của học sinh vào các hành động giải quyết vấn đề theo chu trình sáng tạo vật lý khi thực hiện dạy học giải quyết vẫn đề, có thế phân chia các mức độ khác nhau ở dạy học giải quyêt vân đê như sau:
Mức độ HS chứng kiên HS tham gia trực tiếp
Mức độ l: Tất cả các chu trình| Tiệp nhận câu hỏi nhận thức:
Nêu vấn đề sang tao vật lý mong muốn, niềm tin giải quyết vấn đề
Mức độ 2: Q trình tìm tịi vẫn | - Suy đoán giả thuyết
Tìm tịi một phần | đề - Suy luận logic từ giả thuyết tiên
Thí nghiệm kiểm tra | đoán hiện tượng mới
- Xây dựng phương án thí nghiệm,
kiểm tra giả thuyết hệ quả giả
thuyết
Trang 26
- Quan sát ghi nhận kết quả
- Xử lí số liệu thí nghiệm
- Khái quát hoá rút ra kết luận
- Ghi nhận tri thức mới - Vận dụng tri thức mới
Mức độ 3: Q trình tìm tịi vẫn | Tât cả các chu trình của nhận thức Nghiên cứu thiết | đề sang tao vat ly
ké sang tao
1.2.5 Các điều kiện đảm bảo cho thực hiện dạy hoc GQVD [13,92]
-Nội dung tri thức khoa học (bao gôm cả kỹ năng, phương pháp) phải chứa đựng yếu tố mới mẻ mà trước khi giải quyết vẫn đề HS chưa biết, tri thức ây được tạo ra trong quá trình giải quyết vấn đề không thể bằng tư duy tái tạo, mà phải có sự nỗ lực tư duy của chủ thê vượt qua những “ vùng phát triển gần”
do GV tao ra trong điều kiện của dạy học Vì vậy dạy học giải quyết vẫn đề có
thể thực hiện cho các loại tiết học khác nhau: Bài học kiến thức mới, bài học bài
tập vật lý, bài học thực hành vật lý, bài tập ôn tập tổng kết hệ thống hoá kiến
thức, bài học ngoại khoá Tuy nhiên để thực hiện dạy học giải quyết vẫn đề cần
phải sắp xếp, cấu tạo trật tự logic các kiến thức từ vĩ mô đến vi mơ theo tiến
trình của nhận thức vật lý
- Thiết bị dạy học: Thí nghiệm vật lý — hạt nhân của hành động kiểm tra xác nhận giả thuyết Do đó dụng cụ thí nghiệm là tiền đề vật chất quan trọng cho
việc thực hiện dạy học giải quyết vấn đề
- Trình độ khoa học và kỹ năng sư phạm của giáo viên quyết định thành
công của dạy học GQVĐÐ Trên cơ sở nhận thức sâu sắc nội dung vật lý kết hợp
với những kỹ năng sư phạm cần thiết của giáo viên xác định chính xác nội dung
khoa học của học sinh, phát biểu thành mệnh đề gọn, rõ; từ đó xây dựng tình huống có vẫn đề, đặt học sinh trước câu hỏi nhận thức hấp dẫn ở tính thiết thực,
Trang 27định hướng này Căn cứ vào mức độ tìm tòi trong hành động của học sinh do
câu hỏi định hướng đưa lại, có thể phân loại 3 kiểu định hướng theo thứ tự từ
thấp đến cao
+ Định hướng tái tạo cụ thé: Câu hỏi của GV nhằm tái tạo ở HS, từng
hành động, thao tác cụ thể mà trước đó HS đã biết: đây là mức độ thấp nhất của sự tìm tòi Kiểu định hướng này đảm bảo được hiệu quả rèn luyện kỹ năng, và
tạo cơ sở cần thiết cho HS có thể thích ứng được với sự định hướng tìm tịi trong
dạy học Các câu hỏi: Hiện tượng (quá trình) này tương tự với hiện tượng quá trình nào đã biết? Vấn đề này có liên quan đến vấn đề nào tương tự? Mối liên hệ
ấy như thế nào? Các bước GQVĐ tương tự? Làm thé nao dé GQVD nay về van
đề tương tự đã biết cách giải quyết?
+ Định hướng khái qt chương trình hố: Câu hỏi của giáo viên nhằm vào việc giúp HS ý thức được lối khái quát hoá của việc tìm tịi GQVĐ, sự định
hướng được chương trình hố theo các bước dự định hợp lí Đầu tiên là đòi hỏi
HS tự lực tìm tịi giải quyết vẫn đề đặt ra; nếu HS không đáp ứng được thì có sự giúp đỡ tiếp theo của GV là sự phát triển định hướng khái quát ban đầu, thu hẹp dân phạm vi tìm tịi sao cho vừa sức HS ( là sự gợi ý, chỉ tiết thêm câu hỏi khái quát ban đầu) Nếu HS vẫn không đáp ứng được thì chuyển dần sang định hướng
tái tạo từ việc dẫn theo angôrit ( Cho biết trình tự thực hiện các hành động, thao
tác) để theo đó HS tự GQVĐ Nếu HS vẫn không huy động đúng hành động,
thao tác mong đợi thì thực hiện hướng dẫn tái tạo đối với mỗi hành động hoặc
thao tác đó Các câu hỏi thường dùng: Bài toán yêu cầu giải quyết vấn đề gì? Câu hỏi của bài toán? Đã biết những điều kiện gì? Dự đốn hiện tượng xảy ra như thế nào? Q trình mơ tả có thể chia thành các giai đoạn như thế nào? Mỗi
giai đoạn đó có liên quan đến hiện tượng vật lý nào? Định luật nào chi phối? Vì sao có dự đốn đó? Làm thế nào để kiểm tra dự đốn? Kết quả thí nghiệm có
phù hợp với dự đốn khơng? Điều gì mới rút ra được tử thí nghiệm này?
Trang 28hoạt động thích hợp để GQVĐ Đây là mức độ cao nhất của yêu cầu tìm tòi sáng tạo ở HS, có tác dụng bồi dưỡng năng lực tư duy, năng lực GQVĐ cho HS
Thực hiện kiểu định hướng này là một việc không dễ dàng, nó phụ thuộc vào tài năng sư phạm cua GV, vao đôi tượng HS, vào chính nội dung khoa học của kiến
thức
Định hướng khái qt chương trình hố là kiểu định hướng trung gian,
phát huy mặt ưu điểm của hai kiểu định hướng tái tạo và khái quát đồng thời cho
phép thực hiện ở đa số đôi tượng HS với nhiều kiến thức điển hình trong chương
trình vật lý phổ thông
Như vậy phương tiện quan trọng trong dạy học GQVĐ là hệ thống câu hỏi định hướng hành động nhận thức của HS Câu hỏi phải đạt được các yêu cầu sau đây:
+ Yêu câu về logic học: Diễn đạt chính xác về ngữ pháp sao cho thoả mãn luật đồng nhất nghĩa là đối tượng câu hỏi phải rõ ràng, tránh tình trạng HS không xác định rõ đối tượng câu hỏi dẫn đến hỏi một đường trả lời một nẻo
+ Yêu cầu về nội dung khoa học: Câu hỏi phải đảm bảo câu trả lời đúng là dân từng bước GQVD dat ra
+ Yêu cầu về phương pháp đạy học: Câu hỏi phải thực hiện được chức năng định hướng hành động nhận thức theo chu trình sáng tạo vật lý nghĩa là phải đảm bảo câu trả lời đúng với hi vọng của GV, Câu hỏi phải vừa sức với học
sinh
1.3 Day hoc GQVD trong cac loai bai hoc vật ly [8]
1.3.1 Day hoc GQVD trong bài học xây dựng kiến thức mới
“Vẫn đề? trong bài học xây dựng kiến thức mới chính là nội dung đơn vị
tri thức mới Câu hỏi nhận thức phải được đặt ra sao cho câu trả lời là nội dung
tri thức mới; vì vậy tình huống có vẫn đề phải là tình huống được tô chức sao
cho HS được đặt trước một nhiệm vụ nhận thức mà nếu chỉ bằng tri thức và kinh
Trang 29Có thể sử dụng các loại tình huống có vấn đề mà lý luận dạy học đã nêu ra như: tình huống bắt ngờ, tình huống bề tắc, tình huống lựa chọn, tình huống phát triển bằng các phương tiện như bài tập vật lý, thí nghiệm vật lý, truyện kế vật lý, các thí dụ sinh động, hấp dẫn lý thú về ứng dụng vật lý trong đời sống, kỹ
thuật, sản xuất được trình bày một cách tự nhiên để HS dùng vốn tri thức kỹ
năng của mình dé xem xét giải quyết, nhưng chưa có thê giải quyết được và đã làm xuất hiện lỗ hỏng mà HS không vượt qua được HS mong muốn giải quyết
van đề bởi câu hỏi nhận thức đặt ra thú vị ở ý nghĩa thiết thực, hiện tượng gần
gủi quen thuộc tưởng chừng như đã hiểu rõ mà trước đó HS khơng chú ý HS
chấp nhận giải quyết vẫn đề để tìm câu trả lời mà giáo viên đã đặt ra Giai đoạn
xây dựng tình huống có vấn đề kết thúc
Giai đoạn giải quyết vấn đề bao gồm một chuỗi tình huống học tập, mỗi
tình huống gồm các hành động kế tiếp, có thê thực hiện theo sơ đồ sau:
Gia thuyét |_—»| Hệ quả logic |>| Thí nghiệm kiểm tra |—>| Kết luận
Sơ đồ 3
Nội dung kết luận chính là một nội dung của kiến thức mới mà bài học
phải đem lại cho HS GV khi thiết kế bài học cần phái sắp đặt, câu tạo lại nội
dung bài học sao cho mỗi đơn vị kiến thức cơ bản là kết luận của một chu kỳ
trên HS thể chế hoá kiến thức, những kết luận thu được chính là nội dung của
một khái niệm, định luật hoặc một lý thuyết nào đó của vật lý học
Giai đoạn vận dụng tri thức mới: Kiến thức mới thu được có ý nghĩa øì,
được ứng dụng như thế nào trong khoa học, trong đời sống? Các tình huống mới
được đặt ra để HS van dụng tri thức vừa thu nhận dé giải quyết nhiệm vụ, qua đó vừa củng cố kiến thức, vừa đem lại hứng thú, niềm tin nhận thức và tính hữu ích
của kiến thức đã xây dựng được
1.3.2 Day hoc GQVD trong bai hoc bai tập vật lý
Theo Razumôpxkl, bài tập van dé hay bài tập sáng tạo là bài tập mà
angơrit giải của nó là mới đối với HS Thực chất của bài tập vấn đề là ở chỗ cái
Trang 30bài tập sẽ được giải quyết trên cơ sở những kiến thức về định luật vật lý nhưng
trong đó khơng cho một cách tường minh hiện tượng nào, định luật vật lý nào
cần được sử dụng để giải Trong đề bài không có các đữ kiện mà chỉ có những
gợi ý trực tiếp hoặc gián tiếp ý tưởng giải, đó là lý đo làm cho bài tập trở thành
bài tập sáng tạo tức là biến nó thành vẫn đề Đề bài có thể cho những dữ kiện
không đây đủ hoặc một vài đữ kiện không cân thiết cho bài toán Tương tự trong khoa học có hai dạng sáng tạo khác nhau là phát minh và sáng chế; trong dạy
học, bài tập về vật lý có thể chia thành hai dạng: nghiên cứu (yêu câu trả lời câu
hỏi tại sao) và thiết kế (yêu cầu trả lời câu hỏi làm thế nào) Bài tập vấn đề có
thé là bài tập định tính, định lượng hoặc bài tập thí nghiệm, hoặc một số nhiệm vụ nghiên cứu ở phịng thí nghiệm, và một số bài tập lớn trong thực tiễn nghiên cứu vật lý
Dạy học GQVĐ có mục đích khắc phục tính tái hiện về tư duy của dạy học truyền thống, tăng cường tính sáng tạo của tư duy, đặt HS vào vị trí nhà vật
lý học, băng hoạt động học tập tiếp cận với phương pháp khoa học GQVĐ Vì
vậy trong việc dạy học bài tập vật lý cần sử dụng các bài tập van dé
Bai tap vấn đề thực su duoc HS giai sau khi nam vững tài liệu học của các
đề tài và có những kỹ năng cần thiết về vận dụng kiến thức nhờ các bài tập luyện
tập Vì vậy bài tập van đề được sử dụng ở giai đoạn sau của nghiên cứu tài liệu
Tuy vậy bài tập vấn đề cũng có thể được dùng dé néu van đề nghiên cứu nhằm
kích thích HS hứng thú đối với đề tài Còn việc giải bài tập đó sẽ được quay trở lại sau khi học sinh đã có những kiến thức đủ cần thiết Các bài tập có vấn đề có
thể được sử dụng ở các tình huỗng khác nhau để nghiên cứu tài liệu mới, nhưng ý nghĩa cơ bản của bài tập nêu vấn đề là phát triển năng lực tư duy sáng tạo của
HS trong quá trình Hồ tự lực giải các bài tập đó Bởi vậy ưu việt hon là sử dụng
bài tập vấn đề trong giai đoạn cuối của quá trình nghiên cứu đề tài nào đó ( giai đoạn ôn tập, tổng kết hệ thống hoá kiến thức)
Trang 31đó sử dụng các bài tập có nội dung thực tiễn, kỹ thuật tổng hợp có tác dụng bồi dưỡng cho HS năng lực GQVĐ Đối với bài học loại này có thê áp dụng dạy học
GQVĐ ở các mức độ khác nhau vì tính mới mẻ, sảng tạo của các ứng dụng vật
lý muôn màu muôn sắc trong thực tế và kỹ thuật Có thể sử dụng bài tập vấn đề trong các bài tập tổng hợp ôn tập chương
1.3.3 Dạy học GQVĐ trong bài học thực hành thí nghiệm vật lý
Thí nghiệm vật lý là sự tác động có chủ định, có hệ thống của con npười
vào các đối tượng của hiện tượng khách quan Thông qua sự phân tích các điều
kiện mà trong đó đã diễn ra sự tác động, ta có thể thu nhận tri thức mới [12,286] Theo quan diém cua day hoc GQVD, bài học thực hành thí nghiệm thực
chất là học sinh tự lực GQVĐ: Vận dụng tông hợp kiến thức lý thuyết và kỹ
năng thực hành thí nghiệm để thực hiện nhiệm vụ cụ thể nào đó trong phịng thí nghiệm Do đó nếu được tơ chức tốt thì bài học thực hành có vai trị to lớn trong
việc bồi đưỡng năng lực GQVĐÐ cho HS
Cấu trúc bài học thực hành thí nghiệm vật lý theo định hướng dạy học GOVD:
Giai doan tao tinh huống có vấn đề: Mỗi bài thí nghiệm thực hành là một
van đề học tập mà học sinh phải giải quyết vừa bằng tư duy lý thuyết vừa bằng
tư duy thực nghiệm “Vấn để hoá” nội dung bài học thực hành thí nghiệm là việc
biến bài thực hành có hướng dẫn chỉ tiết trong sách giáo khoa thành bài tập thí nghiệm
Giai đoạn hướng dẫn GQVĐ: ở bài thí nghiệm thực hành thông thường,
trong tài liệu hướng dẫn chỉ tiết các thao tác thí nghiệm, HS không cần phải xây
dựng phương án thí nghiệm và phương án xử lý số liệu thí nghiệm; ở các thí nghiệm thực hành này phương án thí nghiệm khơng ghi sẵn mà chỉ đưa ra nhiệm
vụ kèm điều kiện về dụng cụ thí nghiệm cái mới ở dạy học GQVĐ ở đây là
Trang 32năng giải quyết một nhiệm vụ cụ thê được giao, cung cỗ các kiến thức liên quan
trực tiếp mà còn được bồi đưỡng năng lực GQVĐ trên bình diện tổng quát
Giai đoạn củng cố và vận dụng kiến thức: Có thê tiến hành với các thiết bị
thí nghiệm có sẵn ở trường phố thông, với các đồ chơi có bán trên thị trường
hoặc với các dung cụ sẵn có ở nhà, với các vật liệu đễ kiếm, các dụng cụ thí nghiệm đơn giản do HS tự chế tạo ra từ những vật liệu này
Giai đoạn củng cô phải được giao cho HS dưới dạng những nhiệm vụ có
nội dung sao cho phát triển được năng lực trí tuệ của HS
1.4 Thực trạng dạy học GQYVĐ trong dạy học vật lý ở trường THCS
Dạy học GQVĐ là một phương pháp dạy học tích cực mà nhiều GV vật lý
THCS và THPT đã biết đến ở các mức độ và vận dụng nó một cách khác nhau
Từ những năm 60 — 70 của thế kỷ trước, GV dạy vật lý ở trường phố
thông đã tiếp cận và vận dụng
Theo quan điểm của tâm lí học nhận thức, lý thuyết hoạt động và triết học
duy vật, phương pháp dạy học GQVĐ có nhiều lợi thế trong quá trình day học
vật lý theo định hướng làm cho hoạt động tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy
khoa học Nhiều GV vật lý dạy học có kinh nghiệm đã thành công khi sử dụng
dạy học GQVĐÐ trong việc tô chức hoạt động của HS Do điều kiện, với những
yếu tố khách quan trong giáo dục (hình thức thi cử, đánh giá kết quả học tập, phong trào thường xuyên đổi mới PPDH ) mà một bộ phận GV vật lý chỉ quan tâm đến việc truyền tải nội dung kiến thức cho học sinh bằng mô hình dạy học thơng báo, giải thích vẫn quen với cách dạy truyền thống
Dạy học vật lý THCS qua điều tra khảo sát đội ngũ giáo viên đạy vật lý ở Sa Đéc, Đồng Tháp, cho thấy:
+ Vận dụng dạy học GQVĐÐ trong môn vật lý còn hạn chế
+ Co so ly luan day hoc GQVD va van hanh day hoc GQVD đòi hỏi phải
được bồi dưỡng cho GV
Trang 33KET LUAN CHUONG 1
Chúng tơi đã tìm hiệu, hệ thống hoá một số khái niệm và nội dung cơ bản:
Tích cực hoạt động nhận thức là trạng thái hoạt động của HS đặc trưng bởi
khát vọng học tập cơ gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình học tập để năm vững tri thức và kỹ năng
Các biện pháp tích cực hố hoạt động nhận thức của HS trong dạy học vật lý
“Van dé”, “ tình huống có vấn đề” trong dạy học vật lý
Kỹ thuật vận dụng dạy học GQVĐ vào dạy học vật lý theo cấu trúc 3 pha: Pha 1: Chuyén giao nhiém vu, bat 6n hoa tri thirc, phat trién van dé:
a) Tao tinh huéng co van dé,
b) Phát hiện, nhận dạng vấn đề nây sinh c) Phát biểu vấn đề cần giải quyết
Pha 2: Học sinh hành động tư duy độc lập, trao đơi tìm tịi GQV
a) Đề xuất cách giải quyết
b) Lập kế hoạch giải quyết
c) Thực hiện kế hoạch giải quyết
Pha 3: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới
a) Thảo luận kết quả và đánh giá
b) Khang dinh hay bác bỏ giá thuyết nêu ra c) Phát biểu kết luận
đ) Vận dụng tri thức mới vào thực tế
Dạy học giải quyết vấn để là quan điểm (hay tư tưởng) dạy học chứ không
phải là một phương pháp dạy học cụ thể, vì thế DHGQVĐ có thể thâm nhập và
tất cả các phương pháp dạy học DHGQVĐ cùng với các phương pháp dạy học truyền thống sẽ khắc phục được những hạn chế của phương pháp dạy học truyền
thống (vi dụ như: Thông báo - GQVĐ, đàm thoại - GQVĐ, ) cũng như đối
với các PPDH tích cực (phương pháp DH thực nghiệm, dạy học bằng mơ
hình ) Khi đó DHGQVĐ có nhiều lợi thế dé tích cực hóa hoạt động nhận thức
Trang 34CHUONG II: DAY HQC MOT SO KIEN THUC CHƯƠNG CƠ HỌC -
VAT LY 8 THEO DINH HUONG DAY HOC GQVD
2.1 Đặc điểm sách giáo khoa vật lý 8 và sự bất cập của thực tiễn giảng day vật lý THCS
2.1.1 Đặc điểm sách giáo khoa vật lý 8 trong chương trình vật lý THCS - Sách giáo khoa vật lý 8 gém hai chương: Cơ học và nhiệt học Ngoài việc
tuân theo các yêu cầu chung về lựa chọn nội dung của chương trình vật lý
THCS, việc lựa chọn nội dung của chương trình vật lý 8 cịn có đặc điểm sau: Nếu ở giai đoạn 1 (lớp 6, lớp 7) của cắp THCS các kiến thức chỉ được lựa chọn và sắp xếp theo các chủ đề gần gủi với cuộc sống học sinh, phù hợp với khả năng nhận thức của các em, thì ở giai đoạn 2 (lớp 8, lớp 9) các kiến thức vật lý
đã được lựa chọn và sắp xếp một cách hệ thống hơn theo logic của khoa học vật
lý, theo trình tự phức tạp tăng dân lên của các dạng vận động của vật chất, từ
động học đến động lực học, vật lý phân tử và nhiệt học lớp 8, từ điện học đến
điện từ học, quang hình học đến quang lý học lớp 9
- Khối lượng nội dung chương trình: So sánh nội dung chương trình với nội dung tương ứng của chương trình vật lý THCS trước đây và khối lượng nội dung chương trình vật lý từng cấp ở cấp THCS mới, thì chương trình vật lý 8 có nội dung nặng hơn trong các lớp ở cấp THCS
+ Chương trình vật lý 8 là phần mở đầu của giai đoạn 2 chương trình vật lý THCS, nên những yêu cầu về kỹ năng tư duy trừu tượng, khái quát cũng như
những yêu cầu về mặt định lượng trong việc hình thành các khái niệm, định luật
vật lý đều cao hơn các lớp ở giai đoạn 1 Vì vậy, sách giáo khoa vật lý 8 có yêu
cầu cao hơn về tính logic và sự chặt chẽ, tính hệ thống và sự hoàn chỉnh của lý
thuyết so với sách giáo khoa vật lý 6 và vật lý 7
+ Nếu ở giai đoạn 1, đặc biệt ở lớp 6 các kiến thức được hình thành thuần tuý
theo quan điểm hiện tượng, các thuộc tính, quy luật vật lý chỉ được mô tả một
Trang 35đến cơ chế vi mô của một số hiện tượng và nhất là đề cao việc mô tả định lượng
các mỗi quan hệ vật lý Nhiều công thức đã được trình bày trong sách giáo khoa vật lý 8 Tỉ lệ bài tập định tính và định lượng cao hơn hắn và có yêu cầu tương
đối cao về sử dụng cơng cụ tốn học như lập và giải phương trình bậc nhất, hệ
phương trình bậc nhất
- Tuy có đề cao về mặt lý thuyết so với sách giáo khoa vật lý ở giai đoạn 1, nhưng sách giáo khoa vật lý 8 vẫn cố gắn khắc phục những khuynh hướng hàn
lâm cũng như tình trạng quá tải về khối lượng, mức độ nội dung của sách giáo
khoa vật lý cũ Nhiều nội dung chưa thật thiết thực, chưa phù hợp với khả năng
tiếp thu của học sinh được đưa ra khỏi chương trình và sách giáo khoa như: + Vật lý 8 không đi sâu vào ý nghĩa vec tơ của khái niệm vận tốc, công đưa ra cơng thức tính cũng như cách đo lực ma sát, sự truyền áp lực, áp suất của chất rắn, chất lỏng
+ Khơng có định luật Pa-xcan, khí áp kế, máy ép dùng chất lỏng, hiệu suất của máy cơ đơn giản, không đưa ra công thức tính thế năng, động năng
+ Công thức p = h.d được suy ra trực tiếp từ công thức p = = Dinh luat Ac- si-mét được trình bày băng thí nghiệm kiểm chứng dự đoán của Ac- si-mét
+ Khơng trình bày day đủ về thuyết cấu tạo phân tử: không đưa ra lực liên
kết phân tử, không phân biệt cấu tạo phân tử của các trạng thái cấu tạo chất
+ Không yêu cầu dùng thuyết cấu tạo phân tử để giải thích cơ chế của sự truyền nhiệt Chỉ dùng khái niệm phân tử và chuyển động phân tử để hình thành
khái niệm nhiệt năng
+ Không đề cập đến nội năng, chỉ đề cập đến nhiệt năng như là tổng động năng phân tử của vật
+ Không đưa ra mơ hình lý thuyết chung của động cơ nhiệt, chỉ trình bày động cơ nỗ 4 kỳ
Trang 36+ Đó là những nội dung mà nếu có thời gian thì phải đưa vào sách giáo khoa dưới dạng chính thức như: Máy ép dùng nước, hiệu suất của máy cơ đơn giản,
cấu tạo của phích nước, nhiệt lượng kế, thí nghiệm Jun
+ Đó là những nội dung nhằm mở rộng hơn những kiến thức đã học trong bài như áp suất cùa ánh sáng, kích thước của phân tử, vận tốc trung bình của phân
tử, bản chất của nhiệt
+ Đó là những nội dung có nhiều ý nghĩa thực tiễn như các độ lớn thường
gặp của vận tốc, áp suất, công, công suất, động năng, thế nang, ap suất khí
quyền và dự báo thời tiết, sự cần thiết phải tiết kiệm nhiên liệu, lợi và hại của
động cơ nhiệt, đập thuỷ điện Hồ Bình
+ Đó là những nội dung mang tính giải trí giúp học sinh hứng thú hơn trong học tập như truyền thuyết về Ac-si-mét, công của trái tim người, tóc bị đốt mà khơng cháy, các hình thức truyền nhiệt ở bên ngoài của cơ thể người
- Về các loại bài học trong sách giáo khoa vật ly 8:
+ Loại bài hình thành khái niệm, định luật như các bài 1, 2, 4, 6, 7, 10, 13,
14, 15, 16, 21, 24, 25, 26
+Loại bài nghiên cứu hiện tượng như các bài 3, 5, 8, 9, 17, 19, 20, 22, 23, 27
+ Loại bài nghiên cức ứng dụng như các bài 12,28
+ Loại bài thí nghiệm thực hành như các bài 11
+ Loại bài tổng kết như các bài 18, 29
- Sách giáo khoa vật lý 8 được trình bày theo hình thức “mở” nghĩa là một số
nội dung khơng được trình bày một cách trọn vẹn mà chờ sự tham gia bỗ sung,
hoàn thiện của học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên
- Các câu hỏi định hướng hoạt động của học sinh trong sách giáo khoa vật lý
8 có yêu cầu khái quát cao hơn, đòi hỏi học sinh phải vận dụng đồng thời nhiều
kiến thức, kỹ năng hơn so với sách giáo khoa vật lý 6,7
Trang 37cho ngắn gọn, để dành thời gian thích đáng cho việc rèn luyện kỹ năng giải bài
tập định lượng cho học sinh
2.1.2 Sự bất cập của thực tiễn giảng dạy vật lý THCS so với yêu cầu xã hội và so với đặc trưng môn học
- Những năm gần đây, do nhiều tác động khách quan, phương pháp và chất
lượng dạy học đã có sự phân hố:
+ Đã có khơng ít giáo viên đạy giỏi, có tâm huyết với nghè, có hiểu biết sâu sắc về bộ môn, tay nghè khá, cải tiến phương pháp dạy học đã khêu gợi được sự
suy nghĩ tìm tịi tự lực của học sinh, phản ánh được tính thần của xu thế mới
+ Trong những năm gan đây, trong nhiều giờ học vật lý giáo viên đã tạo nhiều điều kiện để học sinh trực tiếp quan sát thí nghiệm do giáo viên tiến hành trước toàn lớp và đặt những câu hỏi có yêu câu phát triển tư duy đối với toàn lớp Trong giờ học này, thực sự chỉ có ít học sinh được giáo viên gọi trả lời là đã làm việc nhiều hơn, suy nghĩ nhiều hơn Nhưng hoạt động của các em ở đây mới
chỉ là trả lời thụ động các câu hỏi của giáo viên, bản thân học sinh chưa thực sự
chủ động tham gia vào q trình tìm tịi, suy nghĩ và giải quyết vấn đề đặt ra trong giờ học
- Vì vậy đổi mới phương pháp dạy học còn phải mang sắc thái riêng, phải
hướng tới việc tạo điều kiện cho học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức thông qua hoạt động thực nghiệm và cao hơn nữa, cho học sinh tập dượt giải quyết một số vấn
đề về vật lý trong thực tế
2.1.3 Những thuận lợi của chương “Cơ học — vật lý 8”cho việc thực hiện dạy học theo định hướng dạy học GQVĐ
- Chương “Cơ học” vật lý 8 có khối lượng kiến thức lớn cả về định tính lẫn
định lượng gồm 4 phan chinh: Chuyén động cơ học, lực cơ học, áp suất, công — cơ năng
Trang 38vào bài học về bảo vệ mơi trường nhiêu, thí nghiệm của phân này rất phong phú và đa dạng
- Nội dung chương có nhiều kiến thức về mặt định lượng được dé cap cao
Trong các bài tập định lượng, có những yêu cầu cao hơn về mặt sử dụng cơng
cụ tốn học như: lập luận, giải phương trình bậc nhất, hệ phương trình bậc
nhất
2.2 Mục tiêu dạy học chương Cơ học - vật lý 8 và cấu trúc logic nội dung của chương Cơ học
2.2.1 Mục tiêu dạy học chương Cơ Học - vật lý 8
2.2.1.1 Chủ đề chuyển động cơ học: (Chuyển động cơ Các dạng chuyên động
cơ học - Tính tương đối của chuyển động cơ học - Tốc độ)
a Kiến thức
- Nêu được dấu hiệu để nhận biết chuyển động cơ Nêu được ví dụ về chuyển
động cơ học
- Nêu được ví dụ về tính tương đối của chuyển động cơ học
- Nêu được ý nghĩa của tốc độ là đặc trưng cho sự nhanh, chậm của chuyển động và nêu được đơn vị đo tốc độ
- Nêu được tốc độ trung bình là gì và cách xác định tốc độ trung bình - Phân biệt được chuyên động đều, chuyên động không đều dựa vào tốc độ b Kĩ năng
- Vận dụng được công thức v = :
- Xác định được tốc độ trung bình bằng thí nghiệm
- Tính được tốc độ trung bình của chuyển động không đều
2.2.1.2 Chủ đề lực cơ học: (Lực Biêu diễn lực - Quán tính - Lực ma sát)
Trang 39- Néu duoc vi du vé tac dụng của lực làm thay đôi tốc độ và hướng chuyển động của vật
- Nêu được lực là đại lượng vectơ
- Nêu được ví dụ về tác dụng của hai lực cân bằng lên một vật chuyển động - Nêu được quán tính của một vật là gì
- Nêu được ví dụ về lực ma sát nghỉ, trượt, lăn
b Ki nang
- Biểu diễn được lực bằng vecto
- Giải thích được một số hiện tượng thường gặp liên quan tới quản tính
- Đề ra được cách làm tăng ma sát có lợi và giảm ma sát có hại trong một số trường hợp cụ thê của đời sống, kĩ thuật
2.2.1.3 Chủ đề áp suất: (Khái niệm áp suất - Áp suất của chất lỏng Máy nén thuỷ lực - Áp suất khí quyên - Lực đây Ác-si-mét - Vật nỗi, vật chìm)
a Kiến thức
- Nêu được áp lực, áp suất và đơn vị đo áp suất là gì
- Mô tả được hiện tượng chứng tỏ sự ton tại của áp suất chất lỏng, áp suất khí
quyền
- Nêu được áp suất có cùng trị số tại các điểm ở cùng một độ cao trong lòng một chất lỏng
- Nêu được các mặt thoáng trong bình thơng nhau chứa một loại chất lỏng đứng yên thì ở cùng một độ cao
- Mô tả được câu tạo của máy nén thuỷ lực và nêu được nguyên tắc hoạt động của máy này là truyền nguyên vẹn độ tăng áp suất tới mọi nơi trong chất lỏng
- Mô tả được hiện tượng về sự tồn tại của lực day Ac-si-mét
- Nêu được điều kiện nổi của vat
Trang 40- Van dụng được công thức p = =
- Vận dụng công thức p = dh đối với áp suất trong lòng chất lỏng - Vận dụng công thức về lực đây Ác-si-mét F = Vd
- Tiến hành được thí nghiệm dé nghiệm lại lực day Ác-si-mét
2.2.1.4 Chủ đề công - cơ năng: (Công và công suất - Định luật bảo tồn cơng -
Cơ năng Định luật bảo toàn cơ năng) a Kiến thức
- Nêu được ví dụ trong đó lực thực hiện cơng hoặc không thực hiện công
- Viết được cơng thức tính công cho trường hợp hướng của lực trùng với
hướng dịch chuyền của điểm đặt lực Nêu được đơn vị đo công
- Phát biểu được định luật bảo tồn cơng cho máy cơ đơn giản Nêu được ví
dụ minh hoạ
- Nêu được công suất là gì Viết được cơng thức tính cơng suất và nêu được đơn vị đo công suất
- Nêu được ý nghĩa số ghi công suất trên các máy móc, dụng cụ hay thiết bị
- Nêu được vật có khối lượng, vận tốc càng lớn thì động năng càng lớn
- Nêu được vật có khối lượng càng lớn, độ cao càng lớn thì thế năng càng lớn
- Nêu được ví dụ chứng tỏ một vật đàn hồi bị biến dạng thì có thế năng
- Phát biểu được định luật bảo tồn và chuyển hố cơ năng Nêu được ví dụ
về định luật này
b Ki nang
- Vận dụng được công thức A = F.s - Vận dụng được công thức P = *