LA THI TRA MY
XAY DUNG QUY TRINH SỬ DUNG PHUONG PHAP DAY HOC GIAI QUYET VAN DE KET HOP LAM MAU TRONG
DAY HOC KY THUAT LOP 4
CHUYEN NGANH: Giáo dục học (Bậc Tiểu học) MÃ SỐ: 60 14 01
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Người hướng dẫn: T.S THÁI VĂN THÀNH
Trang 3Loi cam doan Muc luc
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt
Danh mục các bảng, biểu, sơ đồ
MỞ ĐẦU 1
1 LY do chon dé tai cccccccceeecesseeeeeseeeesaeeeeeaees 1
2 Mục đích nghiên cỨU - - << 2c c2 2
3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu - - 3
4 Nhiệm vụ nghiên cứỨu -.-. -< <-< <2 3 5 Giả thuyết khoa học -c s22 s+ s2 3
6 Phạm vi nghiên cứu của đề tài - -<- 3 7 Đóng góp của đề tài .-cccSSSnnSSS Sa 3
8 Phuong pháp nghiên CỨU -. - «<5 4 9 Bố cục của luận văn - << cs+ 4
NỘI DUNG 5
Chuongl: Cơ sở lý luận và thực tiễn - sa 5 1.1 Cơ sở lý luận -c SG Q2 n1 S SH vs 5
1.1.1 Phương pháp dạy học - - -ccc << <+ se 5 1.1.2 Phương pháp dạy học GOQVĐ Là se se 7 1.1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học GQVĐ 7 1.1.2.2 Đặc trưng của phương pháp dạy hoc GQVĐ 9 1.1.2.3 Cơ sở xuất phát của phương pháp dạy học GQVĐ 11
1.1.2.4 Các mức độ dạy học GQVĐ cài 12 1.1.2.5 Ưu điểm va hạn chế của PPDH GQQVĐ 13 1.1.3 Phương pháp làm mẫu - 5 << << <<<+5 s2 15
1.1.3.1 Khái niệm phương pháp làm mẫu - 15 1.1.3.2 Những yêu cầu của phương pháp làm mẫu 16
1.1.3.3 Những ưu điểm và hạn chế của phương pháp làm mẫu 17
1.14 Việc sử dụng PPDH GQVĐ kết hợp làm mẫu trong dạy 19
Trang 41.2.1.1 1.2.1.2 1.2.2 1.2.2.1 1.2.2.2 1.2.3 Chuong 2: 2.1 2.2 2.3 2.4 Chuong 3: 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 sử dụng PPDH GQVĐÐ kết hợp làm mẫu trong dạy học Kỹ thuật 4 - - -cc2Ặ Q QC SE HH HS ng SH nh ng nh nh ra Khảo sát thực trạng -.- - -c5c2c cScsềc S222 Phân tích kết quả - .- 555555 - 2S 13232 S< 2x2 Thực trạng sử dụng PPDH GQVĐ kết hợp làm mẫu trong dạy học Kỹ thuật 4 -ẶĂcSSSề S2 Khảo sát thực trạng -.- - -c5c2c cScsềc S222 Phân tích kết quả -.- - 5< + c5 cS +22 Đánh giá chung về thực trạng - -c << 5: Quy trình sử dụng PPDG GQVĐ kết hợp làm mẫu
trong dạy học kỹ thuật 4 -. -. - <<
Các nguyên tắc xây dựng quy trình -.- -<-
Quy trình thực hiện chung -.- - << s<-
Quy trình thực hiện cụ thỂ - << ccc c5 s52 Điều kiện thực hiện quy trình - < ©5<
Trang 6Bảng 2: Kết quả quan niệm của giáo viên về việc su dung PPDH GQVD
kết hợp làm mẫu trong dạy học Kỹ thuật 4
Bảng 3: Các mức độ nhận thức của giáo viên về vai trò của việc sử dụng
PPDH GQVD kết hợp làm mẫu trong dạy học Kỹ thuật 4
Bảng 4: Các mức độ sử dụng PPDH GQVĐÐ kết hợp làm mẫu trong dạy học Kỹ thuật 4
Bảng 5: Kết quả học tập của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng Bảng 6: Kết quả học tập của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng Bảng 7: Kết quả học tập của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng Bảng 8: Kết quả học tập của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng Bảng 9: Kết quả học tập của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng Bảng 10: Kết quả học tập của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng Bảng 11: Kết quả học tập của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng Bảng 12: Kết quả học tập của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng Bảng 13: Mức độ hứng thú học tập của học sinh lớp TN và ĐC
Mục lục các biểu đô
Biểu đồ 1: Kết quả học tập của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng Biểu đồ 2: Kết quả học tập của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng Biểu đồ 3: Kết quả học tập của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng Biểu đồ 4: Kết quả học tập của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng
Mục lục sơ đồ
Sơ đồ 1: Quy trình sử dụng PPDH GQVĐÐ kết hợp làm mẫu trong day
Trang 7giáo dục phải đào tạo ra những con người có phẩm chất mới phù hợp với cuộc
sống hiện đại: Toàn diện về tri thức, năng động sáng tạo, có tay nghề kỹ thuật
cao Để đạt được mục đích đó, nhà trường trong hệ thống giáo dục quốc dân
nói chung, nhà trường tiểu học nói riêng cần phải đổi mới mạnh mẽ về nội
dung và phương pháp đào tạo như nghị quyết Trung ương II của Đảng đã nhấn
mạnh: Đổi mới mạnh mẽ phương pháp Giáo dục - Đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học
Từng bước áp dụng các phương pháp tiêu biểu và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh [22, tr 41]
Bắt đầu từ năm học 2005 — 2006, Bộ giáo dục - đào tạo đã bắt đầu triển
khai thực hiện chương trình sách giáo khoa Kỹ thuật ở lớp 4 Theo chương trình mới, nội dung dạy học Kỹ thuật 4 đã có nhiều thay đổi cho phù hợp với mục tiêu và nhiệm vụ mới Có thể nói, chương trình sách giáo khoa Kỹ thuật
4 đã được đổi mới theo hướng tích cực Tuy nhiên sự đổi mới ấy có đạt được hiệu quả tối đa hay không còn phụ thuộc rất nhiều vào kỹ năng điều khiển và
Trang 8cho quá trình hình thành kỹ năng kỹ thuật của học sinh diễn ra nhanh chóng,
thuận lợi và vững chắc Bên cạnh đó, PPDH GQVĐÐ đang được xem như là
một cách tiếp cận mới trong lĩnh vực dạy học phát triển nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh Nó không chỉ giúp học sinh nắm vững hệ thống kiến thức, kỹ năng mà còn biết tự tìm ra con đường cách thức để chiếm lnh kiến thức, kỹ năng đó Đây là một phương pháp dạy học quan trọng để
rèn luyện và phát triển năng lực tư duy, sáng tạo cho học sinh
Hiện nay đã có một số tác giả nghiên cứu về việc sử dụng PPDH
GQVD va làm mẫu trong dạy học kỹ thuật ở tiểu học Tuy nhiên, những
nghiên cứu của họ chỉ được tiến hành ở từng phương pháp rời rạc, riêng lẻ Trong khi đó, do yêu cầu của việc nâng cao chất lượng dạy học kỹ thuật ở tiểu
học, đã có một số giáo viên bắt đầu sử dụng PPDH GQVĐÐ kết hợp làm mẫu,
song hiệu quả mang lại không cao Nguyên nhân chủ yếu là giáo viên chưa có
một cơ sở khoa học đúng đắn, chưa có một quy trình kết hợp một cách hợp lý,
khoa học nên còn gặp nhiều khó khăn, vướng mắc trong quá trình dạy học Do đó, việc nghiên cứu xây dựng quy trình sử dụng PPDH GQVĐÐ kết hợp làm mẫu trong dạy học Kỹ thuật ở tiểu học là việc làm cấp thiết và quan trọng Nó sẽ góp phần thực hiện tốt chương trình sách giáo khoa Kỹ thuật mới Chính vì
lẽ đó mà chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu này 2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Kỹ thuật lớp 4
3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 3.1 Khách thể nghiên cứu
Trang 94 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu chúng ta xây dựng được một quy trình sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề kết hợp làm mẫu theo các bước, các giai đoạn một cách hợp lý, khoa học thì sẽ góp phần nâng cao được chất lượng dạy học Kỹ thuật
lớp 4
5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CƯ
5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc sử dụng phương pháp dạy học giải
quyết vấn đề kết hợp làm mẫu
5.2 Khảo sát thực trạng sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề kết hợp làm mẫu trong dạy học Kỹ thuật lớp 4 ở trường tiểu học hiện nay
5.3 Xây dựng quy trình sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
kết hợp làm mẫu trong dạy học Kỹ thuật lớp 4
5.4 Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính hiệu quả của quy trình sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề kết hợp làm mẫu trong dạy học
Kỹ thuật lớp 4
6 PHAM VI NGHIEN CUU CUA DE TAL
Để đạt hiệu quả cao trong day học môn Kỹ thuật ở tiểu học cần phải sử dụng và phối hợp nhiều phương pháp dạy học khác nhau Nhưng do điều kiện
thời gian có hạn, chúng tôi chỉ xây dựng quy trình sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề kết hợp làm mẫu ở lớp 4 và tiến hành thực nghiệm tại
một số trường tiểu học trên địa bàn Thành phố Vinh — Nghệ An
7 ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI:
7.1 Hệ thống hoá cơ sở lý luận và thực tiễn về việc sử dụng phương pháp
Trang 10nâng cao chất lượng dạy học kỹ thuật ở tiểu học
8 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
8.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: nhằm nghiên cứu những khái niệm cơ bản, cơ sở khoa học của việc xây dựng quy trình sử dụng phương
pháp dạy học giải quyết vấn đề kết hợp làm mẫu
8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: nhằm nghiên cứu thực trạng nhận thức, thái độ, cách sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề kết hợp làm mẫu trong dạy học Kỹ thuật ở tiểu học hiện nay
8.2.1 Phương pháp quan sát: nhằm nghiên cứu thực trạng sử dụng các PPDH của giáo viên tiểu học trong dạy học Kỹ thuật 4, đánh giá chất lượng giờ học của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
8.2.2 Phương pháp điều tra: nhằm nghiên cứu thực trạng nhận thức, thái
độ của giáo viên tiểu học về việc sử dung PPDH GQVĐÐ kết hợp làm mẫu
trong dạy học Kỹ thuật 4, đánh giá chất lượng đầu vào và đầu ra của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
8.3 Thực nghiệm sư phạm: nhằm kiểm tra hiệu quả của quy trình 8.4 Phương pháp thống kê toán học: Nhằm sử lý các số liệu thực nghiệm
9 BỐ CỤC CỦA LUẬN VĂN
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2: Xáy dựng quy trình sử dụng phương pháp dạy học giải
quyết vấn đề kết hợp làm mẫu trong dạy học kỹ thuật lớp 4
Trang 11CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1 CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1.1 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC * Khái niệm phương pháp:
Phương pháp được hiểu như một hệ thống các thao tác có thể nhằm đi từ những điều kiện nhất định ban đầu tới một mục đích xác định
Dấu hiệu bản chất của phương pháp là tính hướng đích, phạm trù phương pháp có chức năng phương tiện và đặc trưng kết thúc
Về bản chất, phương pháp gắn bó, tương hợp với đối tượng Phương
pháp chính là hình thức vận động bên trong của nội dung Thep Hegel: Phương pháp là ý thức về hình thức của sự tự vận động bên trong của nội dung
Phương pháp gắn liền với tính kế hoạch và tính liên tục của các thao tác Nói cách khác, bất kỳ phương pháp nào cũng gắn với việc xây dựng hành động và các dạng của nó theo một trình tự nhất định với những phương tiện
tương ứng để đạt được mục đích dự kiến
* Về phương pháp dạy học
Có nhiều định nghĩa về phương pháp dạy học và từ đó có nhiều cách
phân loại và hình thành hệ thống phương pháp dạy học
- Theo In.K.Babanxkl: “Phương pháp dạy học là cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng và phát triển trong quá trình dạy học” [5, tr 4ó]
Trang 12Theo Nguyễn Ngọc Quang “ phương pháp dạy học là cách thức làm việc của thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục dich day hoc” [17, tr 23]
Mặc dù chưa có sự thống nhất và khái niệm phương pháp dạy học song các tác giả đều thống nhất chung một quan niệm là phương pháp dạy học có những dấu hiệu đặc trưng sau đây:
- Phản ánh sự vận động của nội dung học vấn đã được nhà trường quy định - Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của học sinh nhằm đạt được mục đích đặt ra
- Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa thầy và trò
- Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh
giá kết quả hoạt động
Qua phân tích các khái niệm phương pháp dạy học và tính đến việc đổi mới phương pháp dạy học theo theo hướng quy trình hoá việc tiến hành dạy học nhằm mục đích tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh, chúng tôi
cho rằng: phương pháp dạy học là một hệ thống tác động liên tục của giáo viên để tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh, nhằm làm cho học sinh
hoạt động tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học Các phương pháp dạy học chung được phân loại như sau: - Phương pháp tiếp nhận thông tin
- Phương pháp tái hiện
- Phương pháp trình bày trực quan
- Phương pháp trình bày nêu vấn đề - Phương pháp tìm tòi từng phần
Trang 13Ba phương pháp sau có ý ngh1a đặc biệt trong việc hình thành và phát
triển hoạt động sáng tạo, đó là hoạt động không thể mô tả như một hệ thống
các hoạt động được điều khiển hay quy định một cách nghiêm ngặt
1.1.2 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1.1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
Giải quyết vấn đề là một ý tưởng xuất hiện trong giáo dục hiện đại một cách phổ biến và có tính hấp dẫn trong những năm gần đây Hướng lấy “Vấn
đề”, “chủ để”, “ tình huống có vấn để” là một phương hướng đổi mới phương
pháp dạy học, lấy bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề là một yêu cầu mới của giáo dục
Có nhiều quan điểm khác nhau về thuật ngữ: “dạy học nêu vấn để” Có
người cho rằng đây là một kiểu dạy học hoặc là một hình thức dạy học Có người lại xem đó là một phương pháp dạy học Theo I.Ia.Lecne “Dạy học nêu vấn đề là một phương pháp dạy học trong đó học sinh tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết vần đề và các bài toán có vân đề được xây dựng theo nội dung tài liệu trong chương trình” [ 13]
Theo quan điểm của một số tác giả, dạy học nêu vấn đề là phương pháp
giáo viên dùng câu hỏi đưa học sinh vào tình huống có vấn đề, tạo những điều kiện cần thiết để học sinh giải quyết được vấn đề nêu ra
Như vậy vấn đề là gì? Và thế nào là tình huống có vấn đề?
Vấn đề chỉ xuất hiện khi nào đã hình thành những điểu kiện để giải quyết chúng Hay nói cách khác, vấn đề là câu hỏi đặt ra cho học sinh mà chưa biết lời giải từ trước, phải có trình độ tư duy tìm tòi sáng tạo để tìm ta lời giải nhưng học sinh cũng đã có sẵn một số phương tiện ban đầu để sử dụng
thích hợp vào sự tìm tòi đó [19]
Theo M.L.Macmutop “Tình huống có vấn đề là trở ngại về trí tuệ của
Trang 14khi chưa đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích và hành động mới Tình huống có vấn đề là quy luật hoạt động của nhận thức sáng tạo có hiệu quả, nó quy định bởi sự khởi đầu của tư duy hành động, tư duy tích cực sẽ diễn ra trong
quá trình nêu và giải quyết vấn đề [18]
Theo thuyết thông tin: “Tình huống có vấn đề là trạng thái của chủ thể có một độ bất định nào đó trước việc lựa chọn một giải pháp tình huống có
nhiều vấn đề trong khả năng có thể có mà chưa cái nào trong số đó xuất hiện
Như vậy tình huống có vần đề là trạng thái tâm lý độc đáo của chướng ngại
nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó không phải bằng tái hiện hay bắt chước mà bằng tìm tòi sáng tạo, tích cực đầy
hưng phấn Khi tới đích thì lĩnh hội được các kiến thức, phương pháp dành kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện [18] Như vậy tình huống có vần đề là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, phương pháp hành động mới
Tình huống có vấn đề đặc trưng cho thái độ chủ thể đối với trở ngại nảy
sinh trong những lĩnh vực hoạt động thực hành hay trí óc Nhưng đó là thái độ mà trong đó chủ thể chưa biết cách khắc phục trở ngại và phải tìm tòi cách khắc phục Nếu không ý thức được khó khăn thì sẽ không nảy sinh nhu cầu tìm tòi và không có nhu cầu tìm tòi thì không có tư duy sáng tạo Một đứa trẻ chưa ý thức được cái hố giữa đường sẽ vấp ngã thì đối với đứa trẻ tình huống có vấn đề chưa xẩy ra Đối với một thiếu niên đã biết gặp hố thì phải nhảy qua hoặc tránh đi mà không cần suy nghĩ øgì về tình huống cả thì tình huống này không phải là tình huống có vần đề C.L.Rubunstein nhấn mạnh rằng tư duy
thường bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ một ngạc nhiên hay thắc
mắc, từ sự mâu thuẫn Tình huống có vấn đề như thế có tác dụng lôi cuốn vào
Trang 15Muốn tình huống có vấn đề hoàn thành được chức năng của nó là kích thích tư duy thì nó phải được chủ thể tiếp nhận để giải quyết Tình hình này sẽ xảy ra nếu chủ thể sẵn có những tri thức ban đầu nào đấy đáp ứng được nội dung cụ thể
của tình huống, sẵn có những phương tiện của trí óc, để xử sự với một nội dung cụ
thể đó Trong trường hợp này tình huống có vấn đề trở thành một vấn đề
Việc sử dụng thuật ngữ phương pháp dạy học nêu vấn đề có hai nhược
điểm:
- Thứ nhất, nó có thể dẫn tới suy nghĩ nhầm lẫn rằng vấn đề do thầy giáo
nêu ra theo ý mình chứ không phải nảy sinh từ logíc bên trong của tình huống
- Thứ hai, nó có thể được hiểu là kiểu dạy học này chỉ đừng lại ở việc nêu ra vấn đề chứ không nói rõ vai trò của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề
Vì vậy trong đề tài này, chúng tôi dùng thuật ngữ phương pháp dạy học GQVD Theo chúng tôi, phương pháp dạy học GQVD là phương pháp dạy hoc
trong đó giáo viên tạo ra những tình huống gợi vấn đề, điều khiển học sinh
phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo để giải
quyết được vấn đề nhằm đạt được mục đích dạy học
1.1.2.2 Đặc trưng của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
* Đặc trưng của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là tình huống có vấn: đề C.L.Rubinstein nhấn mạnh rằng tư duy chỉ bắt đầu ở nơi xuất hiện tình huống có vấn đề Nói cách khác là ở đâu không có vấn đề thì ở đó không
có tư duy Tình huống có vấn đề luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ và do vậy kết quả của công việc nghiên cứu và giải quyết tình huống có vấn đề sẽ là tri thức mới, nhận thức mới hoặc phương thức hành dộng mới đối với chủ thể
Trang 16là một mặt quan trọng của công việc triển khai chương trình Ở đó, chương trình được dùng trực tiếp như có một công cụ giảng dạy Chỗ nào trong chương trình mà chưa bao gồm hoạt động, thì hoạt động cần được chỉ rõ trong
tài liệu hướng dẫn dùng trong giáo viên
Hoạt động học tập được tiến hành trong những tình huống giáo dục hoặc học tập, cần được kế hoạch hoá trong chương trình Những thành phần
chủ yếu của một tình huống học tập gồm - Nội dung của bài học hoặc chủ đề
- Tình huống khởi đầu
- Hoạt động trí lực của học sinh trong việc trả lời câu hỏi hoặc giải
quyết vấn đề
- Kết quả hoặc sản phẩm của hoạt động
- Đánh giá kết quả
* Quá trình dạy học theo phương pháp giải quyết vấn đề được chia
thành những bước, giai đoạn có tính mục đích chuyên biệt
Có nhiều cách chia bước, chia giai đoạn đề giải quyết - John Deway đề nghị 5 bước giải quyết vấn đề
+ Tìm hiểu vấn đề + Xác định vấn đề
+ Đưa ra giải thuyết khác nhau để giải quyết vấn đề
+ Xem xét hệ quả của từng giả thuyết đối với ánh sáng của những kinh nghiệm trước đây
+ Thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất - Kudriasev chia thành 4 giai đoạn
+ Sự xuất hiện của chính vấn đề và những kích thích đầu tiên thúc đẩy
chủ thể giải quyết vấn đề
Trang 17+ Quá trình tim kiếm giải quyết vấn đề đã được chấp nhận giải quyết, lý
giải, chứng minh, kiểm tra
+ Tìm được kết quả cuối cùng đánh giá toàn diện các kết quả tìm được Như vậy học tập theo phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là hình thức dạy học, ở đó chúng ta tổ chức được tình huống có vấn đề, giúp người học nhận thức nó, chấp nhận giải quyết và tìm tòi trong quá trình “hoạt động hợp tác” giữa giáo viên và học sinh, phát huy tối đa tính độc lập của học sinh
kết hợp với sự hướng dẫn của giáo viên
Đặc trưng độc đáo của dạy học giải quyết vấn đề là sự tiếp thu tri thức trong hoạt động tư duy sáng tạo
Mỗi loại bài toán có những nguyên tắc giải chung đó là Algorid tổng quát, mỗi một bài toán lại có Algorid giải cụ thể Sự phát hiện ra hệ thống nguyên tắc chung có thể tiến hành nhờ việc tiếp thu trí thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh Quá trình xây dựng và củng cố phải được tiến hành trong khi giải bài toán cụ thể
* Quá trình dạy học theo phương pháp dạy học giải quyết vấn đề bao
sồm nhiều hình thức, tổ chức đa dạng
Quá trình học tập có thể diễn ra với những cách tổ chức đa dạng lôi
cuốn người học tham gia cùng tập thể, động não tranh luận dưới sự dẫn dắt gợi mở, cố vấn của thầy như: - Lầm việc theo nhóm nhỏ - Thực hiện những kỹ thuật hỗ trợ tranh luận - Tấn công não - Xếp hạng - Dong vai - Mô phỏng
- Những chiến lược ra quyết định
Trang 181.1.2.3 Cơ sở xuất phát của phương pháp dạy học giải quyết vấn dé * Cơ sở triết học
Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát triển Một vấn đề được gợi ra cho học sinh học tập chính là một mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với tri thức và kinh nghiệm sắn có Tình huống này phản ảnh một cách logíc và biện chứng quan hệ bên trong giữa tri thức, kỹ năng và kinh nghiệm đối với yêu cầu giải thích sự kiện mới hoặc đối với tình thế
* Cơ sở tâm lý học
Theo các nhà tâm lý học con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nấy
sinh nhu cầu cần tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần
phải khắc phục, một tình huống gợi vấn đề “Tư duy sáng tạo luôn bắt đầu bằng một tình huống gợi vấn đề” [19]
Theo tâm lý học kiến tạo, học tập chủ yếu là một quá trình trong đó người học xây dựng tri thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm với những tri thức đã có Dạy học giải quyết vấn đề phù hợp với quan điểm này
* Cơ sở giáo dục học
Dạy học giải quyết vấn đề phù hợp với nguyên tắc tính tự giác và tích cực, vì nó khêu gợi được hoạt động học tập và chủ thể được hướng đích, gợi động cơ trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề cũng biểu hiện sự thống nhất giữa kiến tạo tri thức, phát triển năng lực trí tuệ và bồi dưỡng phẩm chất đạo đức cho học sinh Những tri thức mới được hình thành nhờ quá trình phát hiện và giải quyết vấn
đề Tác dụng phát triển năng lực trí tuệ của phương pháp dạy học này là chỗ
học sinh học được cách khám phá, tức là rèn luyện cho các em cách thức phát
hiện, tiếp cận và giải quyết vấn đề một cách khoa học Đồng thời, dạy học giải
Trang 19của người lao động sáng tạo như tính chủ động, tích cực, tính kiên trì vượt
khó, tính kế hoạch và thói quen tự kiểm tra
1.1.2.4 Các mức độ dạy học giải quyết vấn đề
Tuỳ theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình dạy học giải quyết vấn đề, người ta nói đến các mứcđộ khác nhau của dạy học giải học giải
quyết vấn đề
* Tự nghiên cứu vấn đề
Trong tự nghiên cứu vấn đề, tính độc lập cả người học được phát huy cao độ Thầy giáo chỉ tạo ra tình huống gợi vấn đề, người học tự phát hiện và giải quyết vấn đề đó Như vậy trong hình thức này, người học độc lập nghiên cứu vấn đề và thực hiện các khâu cơ bản của quá trình nghiên cứu này
*Vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề
Trong vấn đáp và giải quyết vấn đề, học sinh làm việc khơng hồn tồn
độc lập mà có sự gợi ý dẫn dắt của giáo viên khi cần thiết Phương tiện để thực hiện hình thức này là những câu hỏi của giáo viên và những câu hỏi trả lời hoặc hành động đáp lại của học sinh Như vậy, có sự đan kết thay đổi hoạt động của giáo viên và học sinh dưới hình thức vấn đáp
Với hình thức này, ta thấy dạy học GQVĐÐ có phần giống với phương pháp
vấn đáp Tuy nhiên, hai cách dạy học này thật ra không đồng nhất với nhau Nét
quan trọng của dạy học giải quyết vấn đề không phải là những câu hỏi mà là tình
huống gợi vấn đề Trong một giờ học giáo viên có thể đặt nhiều câu hỏi, nhưng
nếu các câu hỏi này chỉ đòi hỏi tái hiện tri thức đã học thì giờ học đó không phải là dạy học giải quyết vấn đề Ngược lại, trong một số trường hợp việc phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh có thể diễn ra chủ yếu là nhờ tình huống gợi
Trang 20*Thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn dé
Ở hình thức này mức độ độc lập của học sinh thấp hơn ở hai hình thức trên Giáo viên tạo ra tình huống vấn đề, sau đó chính bản thân giáo viên phát hiện vấn đề và trình bày quá trình suy nghĩ giải quyết Trong quá trình đó việc tìm tòi, dự đoán có lúc thành công, có khi thất bại, phải điều chỉnh phương pháp mới đi tới kết quả Như vậy tri thức được trình bày không phải dưới dạng có sẵn mà là trong quá trình người ta khám phá mô phỏng và rút gọn quá trình khám phá thực hiện
1.1.2.5 Ưu điểm và hạn chế phương pháp dạy học giải quyết vấn dé
* Uu điểm:
Là một phương pháp dạy học hiện đại, với đặc trưng độc đáo là sự tiếp thu tri thức trong hoạt động tư duy sáng tạo, có thể nói dạy học giải quyết vấn
đề là một phương pháp có rất nhiều ưu điểm vượt trội, đang được sử dụng rộng rãi ở nhiều bậc học khác nhau
Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề thừa nhận mục đích giá trị nhân
cách, cá tính của học sinh, giao phó trách nhiệm cho người học, tạo ra sức hút,
sức thuyết phục, động cơ bên trong của người học Nói cách khác, phương pháp dạy học giải quyết vấn đề đề cao vai trò của người học Người học được xem như là người thợ chính, là người người hành động chính của quá trình dạy học Nó dựa vào vốn kiến thức, kinh nghiệm sắn có của học sinh, khai thác nó và dồn nó thành sức mạnh học tập
Dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học tích cực bằng những
tình huống có vấn đề Nó kích thích lôi cuốn người học tham gia vào quá trình
học tập một cách tự giác, tích cực và sáng tạo bằng chính hoạt động của mình
Như chúng ta đã biết, trẻ em chỉ có thể phát triển tốt nhất khi được tham gia
Trang 21dé thực sự là phương pháp đòi hỏi và kích thích quá trình hoạt động tu sáng tạo, fìm tòi khám phá khoa học của học sinh Thông qua hoạt động cá nhân hay hợp tác (với bạn với thầy) để tự nhận thức, tự phát hiện, tự đánh giá Nó tối đa hoá sự tham gia hoạt động học tập của người học và hạn chế đến tối thiệu sự áp đặt của người thầy trong quá trình học tập
Đề giải quyết tình huống có vần đề đòi hỏi học sinh phải hoạt động, hợp
tác với thầy với bạn Và như vậy, trong phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
mối quan hệ giữa thầy và trò là mối quan hệ bình đắng, tương tác lẫn nhau
Dạy học bằng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề không phải là một bản độc tấu mà nó được xem như là một vở kịch mà người thầy là đạo diễn và dẫn chương trình hoạt động, trò là diễn viên tích cực sắm vai trong các nhân vật của tình huống học Thầy kích thích hoạt động và can thiệp đúng lúc cần thiết, giúp cho quá trình tìm ra tri thức đi đúng hướng, còn học sinh hoạt động tích
cực sáng tạo để chiếm lĩnh tri thức
Nhìn chung, dạy học giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học phù hợp với sự phát triển tự nhiên về trí tuệ và nhân cách của trẻ Nó không những kích thích học sinh tham gia vào quá trình chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kỹ năng một cách chủ động, tích cực sáng tạo để nắm vững hệ thống tri thức kỹ năng kỹ thuật mà còn nắm vững con đường, cách thức để chiếm lĩnh tri thức kỹ năng kỹ thuật đó Nhờ đó mà góp phần nâng cao chất lượng dạy học
* Hạn chế:
Dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học tích cực với nhiều ưu điểm nổi bật song nó cũng có những hạn chế nhất định
- Xây dựng tình huống có vấn đề là việc làm tương đối khó khăn cho
người giáo viên Vì thế, để có thể sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn
đề một cách hiệu quả đòi hỏi giáo viên phải có trình độ và năng lực sư phạm cao Người giáo viên không những phải nắm vững hệ thống kiến thức liên
Trang 22của học sinh Có như vậy giáo viên mới xây dựng được tình huống có vấn đề phù hợp với nội dung yêu cầu bài học, phù hợp với năng lực của học sinh, lôi kéo, kích thích học sinh tham gia vào hoạt động học Đồng thời người giáo viên phải có kỹ năng tổ chức, điều khiển hoạt động học cho học sinh một cách khoa học Bởi quá trình giải quyết vấn đề của học sinh là quá trình hợp tác nhiều mặt (với thầy với bạn), thông qua hoạt động cá nhân hay theo nhóm Vì thế nếu giáo viên tổ chức không tốt sẽ làm cho giờ học trở nên lộn xộn, ồn ào, khơng kiểm sốt được thời gian, không đảm bảo được tiến trình của giờ dạy, cũng như không nắm được mức độ lĩnh hội tri thức và kỹ năng của học sinh
- Bên cạnh đó, phương pháp dạy học giải quyết vấn đề cũng yêu cầu giáo viên phải chuẩn bị giờ học công phu hơn: chuẩn bị các phương tiện dạy học đầy đủ: tranh ảnh, mô hình, mẫu vật , xây dựng phiếu bài tập Mặt khác nó cũng đòi hỏi yêu cầu về cơ sở vật chất phải đảm bảo như: phòng học rộng, bàn ghế cho từng cá nhân học sinh
1.1.3 PHƯƠNG PHÁP LÀM MẪU
1.1.3.1 Khái niệm của phương pháp làm mẫu
Làm mẫu là sự biểu diễn các thao tác, các hành động kỹ thuật kết hợp với giảng giải do giáo viên thực hiện Đây là phương pháp đặc trưng trong dạy môn Kỹ thuật
Quá trình làm mẫu sẽ giúp học sinh hình thành rõ từng động tác riêng lẻ của kỹ thuật lao động và nhận thức trình tự, qui trình kỹ thuật logic của các động tác ấy, nhằm tạo cho các em khả năng lao động và tin tưởng vào sự đúng
đắn của nó
Trang 231.1.3.2 Những yêu cầu của phương pháp làm mẫu
Khi sử dụng phương pháp làm mẫu, để đạt được kết quả tốt cần phải thực hiện những yêu cầu sau:
- Phân tích các công việc cần làm mẫu để xác định xem công việc đó gồm những thao tác, những động tác và cử động nào, dự đoán những sai sót khi luyện tập
- Chuẩn bị sẵn sàng các chi tiết của vật phẩm , công cụ, vật liệu, chọn ví trí làm mẫu phù hợp với yêu cầu quan sát
- Làm mẫu thử để xác định trạng thái của vật phẩm, công cụ và thời
gian dành cho việc làm mẫu, chọn lọc những giải thích cần thiết khi làm mẫu
- Trong quá trình làm mẫu, người giáo viên cần phải lưu ý các bước sau:
+ Nêu rõ mục đích làm mẫu, tên công việc, vật liệu, dụng cụ, trình tự công việc, yêu cầu quan sát
+ Làm mẫu với tốc độ bình thường trong điều kiện tiêu chuẩn
+ Làm mẫu với tốc độc chậm, chia công việc ra các bước, thao tác, cử động riêng biệt và nêu các bước tiếp theo Cần coi trọng giảng giải, làm mẫu
chậm nhằm giúp học sinh nắm chính xác từng thao tác và ghi nhớ trình tự của
chúng
+ Lặp lại những thao tác mới, khó Kết hợp giảng giải chặt chẽ làm mẫu + Làm mẫu tóm tắt toàn bộ công việc với tốc độ bình thường để ghi lại ấn tượng về tiến tình công việc
+ Đánh giá kết quả làm mẫu nhằm xác định mức độ nắm vững trình tự công việc của học sinh Để làm được việc này có thể yêu cầu một học sinh
làm mẫu, học sinh khác quan sát, nhận xét tuỳ thuộc vào kết quả và chuyển sang luyện tập
Vì vậy khi sử dụng phương pháp làm mẫu, đòi hỏi giáo viên phải có
Trang 24nhuyễn, chính xác giữa làm mẫu và giải thích, để học sinh dễ hiểu, dễ thực hiện, tạo ra sản phẩm đúng và đẹp
1.1.3.3 Những ưu điểm và hạn chế của phương pháp làm mẫu Trong dạy học các môn thực hành, đặc biệt là môn kỹ thuật ở tiểu học, làm mẫu là phương pháp dạy học hết sức quan trọng Do đặc điểm của môn
học cũng như đặc điểm tâm lý sinh lý, nhận thức của học sinh tiểu học, có thể nói đây là phương pháp quan trọng để phát triển nhận thức, hình thành những biểu tượng thao tác, kỹ thuật chính xác, sinh động về thế giới và nền khoa học
kỹ thuật Song, là một phương pháp dạy học, nó cũng có những ưu điểm và hạn chế nhất định Vì thế giáo viên khi sử dụng phương pháp làm mẫu trong quá trình dạy học, cần phải nắm vững những ưu điểm và hạn chế của nó
* Uu điểm
Làm mẫu là phương pháp đặc trưng trong dạy học môn Kỹ thuật Dé giúp học sinh hình thành được các kỹ năng kỹ thuật như: kỹ năng sử dụng
dụng cụ kỹ thuật, kỹ năng chế tạo sản phẩm Hay để giúp học sinh nắm chắc
chắn và chính xác một quy trình kỹ thuật, đòi hỏi người giáo viên phải làm mẫu Đây là phương pháp mang lại cho học sinh những hình ảnh trực quan
sinh động, tạo ra những hình ảnh cụ thể về hành động Những hình ảnh biểu
tượng sinh động cụ thể đó sẽ trực tiếp tác động vào các giác quan của học sinh, tạo nên quá trình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng một cách hứng thú, tích cực Thông qua các thao tác, hành động làm mẫu của giáo viên, học sinh có
thể nhanh chóng nắm vững các kiến thức, quy trình kỹ thuật cũng như các kỹ năng kỹ thuật cần thiết một cách chính xác và bền vững
Trang 25thức và kỹ năng kỹ thuật lại phức tạp và đòi hỏi tính chính xác cao Thao tác làm mẫu của giáo viên chính là hình ảnh trọn vẹn nhất để học sinh quan sát,
bắt chước Từ đó có thể gọi tên sự vật hiện tượng, hoặc xếp chúng và đối
tượng cùng loại (cùng dạng) nêu được ý nghĩa của chúng, hình thành các kỹ năng cần thiết
Không những thế, làm mẫu còn là phương pháp dạy học có thể tác động lên nhiều cơ quan, giác quan của học sinh, đòi hỏi học sinh phải huy động sự tham gia nhiều giác quan để tìm hiệu bài học Kết hợp với lời giải thích giảng
giải của giáo viên sẽ giúp học sinh dễ hiệu, nhớ lâu Đồng thời nó còn phát
triển năng lực quan sát, óc tò mò khoa học của các em
Nhìn chung làm mẫu là một phương pháp có ý nghĩa quan trọng đối với các môn học thực hành Và cũng là một phương pháp dạy học phù hợp với đặc
điểm tâm sinh lý, đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học Với việc sử dụng
phương pháp làm mẫu có thể giúp học sinh hình thành được các kỹ năng kỹ thuật một cách nhanh chóng, chính xác và vững chắc
* Hạn chế:
Bên cạnh những ưu điểm trên phương pháp làm mẫu cũng có những hạn chế nhất định
- Để thực hiện thành công phương pháp làm mẫu trong quá trình dạy
học, không những đòi hỏi người giáo viên cần phải nắm vững kiến thức khoa
học cơ bản liên quan đến môn học mà còn phải có kỹ năng cơ bản về kỹ thuật Muốn cho các thao tác của giáo viên trở thành những hình ảnh trọn vẹn nhất,
tạo ra được những biểu tượng sinh động và cụ thể để học sinh quan sát tìm hiểu, bắt chước thì những thao tác làm mẫu của giáo viên phải chuẩn xác,
Trang 26Không những thế, để sử dụng phương pháp làm mẫu, người giáo viên cũng phải tốn nhiều thời gian công sức để tìm kiếm, chế tạo, lựa chọn vật
mẫu, chuẩn bị chi tiết vật phẩm, công cụ, làm mẫu thử để dự phòng những sai
sót, xác định về thời gian, vị trí để làm mẫu Như vậy, muốn sử dụng phương
pháp làm mẫu đạt hiệu quả tốt đòi hỏi phải có đầy đủ phương tiện và đồ dùng
dạy học thiết bị như: tranh ảnh, mô hình, vật thật, dụng cụ , và cơ sở vật chất cũng phải đảm bảo như phòng học rộng đủ ánh sáng để tạo điều kiện cho mọi
học sinh đều được quan sát rõ ràng, đầy đủ
Trong quá trình dạy học, nếu quá lạm dụng phương pháp làm mẫu sẽ làm học sinh phân tán chú ý thiếu tập trung vào dấu hiệu bản chất chủ yếu và làm hạn chế trí tưởng tượng và năng lực tư duy sáng tạo kỹ thuật của học sinh
1.1.4 SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ KẾT
HỢP LÀM MẪU TRONG DẠY HỌC KỸ THUẬT Ở TIỂU HỌC
Từ năm 2001, Bộ Giáo dục đào tạo đã bắt đầu triển khai thực hiện
chương trình tiểu học mới So với chương trình sách giáo khoa CCGD thi chương trình sách giáo khoa năm 2000 đã có sự đổi mới khá đồng bộ: từ mục đích yêu cầu cho đến nội dung, cấu trúc chương trình, cách đánh giá và theo
đó, cũng đặt ra yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, cách thức tổ chức dạy
học cho phù hợp với sự đổi mới chung, đảm bảo được hiệu quả tối đa trong việc nâng cao chất lượng dạy học môn kỹ thuật ở tiểu học hiện nay
Trang 27thích tính tò mò tìm kiếm tri thức và rèn luyện kỹ năng kỹ thuật cho học sinh thì người giáo viên cần phải biết vận dụng phối hợp nhiều phương pháp dạy học khác nhau một cách linh hoạt và khoa học Thực tiễn của quá trình dạy học cho thấy , không có một phương pháp dạy học nào là vạn năng có thể sử dụng xuyên suốt mỗi tiết dạy và càng không thể sử dụng duy nhất một phương pháp cho tất cả các hoạt động dạy học Quá trình dạy học chính là quá trình người giáo viên sử dụng phối hợp nhiều phương pháp dạy học khác nhau, phương pháp này xen kẽ bổ trợ cho các phương pháp kia Việc phối hợp nhiều phương pháp dạy học khác nhau trong dạy học sẽ giúp cho người giáo viên vừa phát huy được mặt mạnh vừa, khắc phục được hạn chế của mỗi phương pháp dạy học, giúp cho giờ học diễn ra một cách nhẹ nhàng, sôi nổi và hiệu
9 qua
Nhìn vào thực tế dạy học cho thấy, hiện nay, trong dạy học môn Kỹ thuật ở tiểu học giáo viên thường sử dụng kết hợp phương pháp làm mẫu với các phương pháp giải thích, phương pháp minh họa để cung cấp các kiến thức và kỹ năng kỹ thuật cho học sinh Mặc dù môn Kỹ thuật ở tiểu học chỉ cung cấp cho các em những kiến thức và những kỹ năng kỹ thuật hết sức cơ bản, đơn giản, song với yêu cầu của tính chính xác, khoa học của một môn kỹ thuật thì giáo viên cần phải làm mẫu, giải thích minh họa để học sinh quan
sát, tìm hiểu ghi nhớ để hình thành kiến thức và kỹ năng Như vậy việc kết
hợp phương pháp làm mẫu với phương pháp giải thích minh họa giúp học sinh tiếp thu kiến thức và hình thành kỹ năng một cách nhanh chóng dễ dàng và
vững chắc Xuyên suốt quá trình dạy học kỹ thuật ở tiểu học hiện nay, để giúp
học sinh tiếp thu kiến thức và thành kỹ năng kỹ thuật như gấp cắt, làm đồ
chơi, khâu, thêu, trồng và chăm sóc cây, lắp ghép hình kỹ thuật giáo viên
đều làm mẫu, giải thích, minh hoa
Tuy nhiên, việc kết hợp phương pháp làm mẫu với phương pháp giải
Trang 28pháp làm mẫu với giảng giải, minh họa như hiện nay đã biến hoạt động học
tập của học sinh trở nên thụ động, một chiều Học sinh chỉ việc “ngồi chờ”
giáo viên làm mẫu, giảng giải, minh họa rồi quan sát, ghi nhớ, bắt chước làm theo một cách máy móc chính xác Và như vậy học sinh không có cơ hội để
tưởng tượng, để phân tích, tìm hiểu những dấu hiệu mang tính bản chất của sự vật, hiện tượng để tự hình thành kiến thức, kỹ năng Do đó có thể nói, điều đó
đang làm “thui chột” trí tưởng tượng phong phú và khả năng tư duy sáng tạo kỹ thuật của học sinh Mà như chúng ta được biết, bên cạnh mục tiêu cung cấp kiến thức và hình thành kỹ năng kỹ thuật còn có mục tiêu quan trọng không kém, đó là phải phát triển trí tưởng tượng và năng lực tư duy sáng tạo kỹ thuật cho học sinh, một phẩm chất cần thiết của người lao động trong thời đại mới
Theo tinh thần đổi mới nội dung, chương trình, sách giáo khoa và yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, thì việc đưa các phương pháp dạy học mới như: phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp thảo luận theo nhóm, phương pháp trò chơi vào quá trình dạy học môn Kỹ thuật ở tiểu học trở nên hết sức cần thiết Điều đó không những sẽ giúp cho người giáo
viên tiểu học có nhiều điều kiện hơn để lựa chọn phương pháp dạy học mà nó
còn có thể cùng phối hợp với các phương pháp dạy học tryền thống bổ sung, hỗ trợ cho nhau, phát huy những mặt mạnh, khắc phục những điểm yếu, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Kỹ thuật
Kết hợp phương pháp dạy học giải quyết vấn đề và làm mẫu trong dạy học Kỹ thuật ở tiểu học là quá trình dạy học trong đó giáo viên dùng tình huống có vấn đề để kích thích nhu cầu và hứng thú học tập của học sinh Tổ chức, điều khiển học sinh dựa vào vật mẫu, dựa vào vốn kiến thức và kỹ năng
đã có hoạt động chủ động, tích cực và tự giác để tìm kiếm giải pháp hay quy trình, kỹ thuật cần thiết Và để giúp học sinh có được kết luận vững chắc và chính xác về giải pháp hay quy trình kỹ thuật đó, giáo viên làm mẫu để học
Trang 29Như vậy, với việc kết hợp phương pháp dạy học giải quyết vấn đề và làm mẫu, hoạt động học tập của học sinh không diễn ra một cách thụ động, gượng ép như trước đây mà học sinh hoàn toàn bị lôi cuốn vào hoạt động học một cách hứng thú, chủ động và tích cực Và quá trình tìm kiếm tri thức và kĩ năng của học sinh không phải là học sinh “ngồi chờ” giáo viên làm mẫu giảng giải minh hoạ cặn kẽ để quan sát, ghi nhớ rồi bắt chước làm theo mà ngược lại, để có được kiến thức và kĩ năng kỹ thuật cần thiết, các em phải tích cực vận dụng vốn kiến thức, kĩ năng đã có, dựa vào vật mẫu, tài liệu SGK, để tư duy phân tích, trừu tượng hố, mơ hình hố, khái qt hố, thơng qua hoạt động cá nhân hay hợp tác nhiều mặt (với bạn, với thây) Nhờ đó, học sinh có
điều kiện để phát triển trí tưởng tượng và năng lực tư duy sáng tạo kỹ thuật,
tính tự chủ và tinh thần hợp tác
Trong quá trình đó giáo viên giữ vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, kích thích hoạt động tích cực, can thiệp và hỗ trợ đúng lúc, làm cho hoạt động tự chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng của học sinh đi đúng hướng Và cuối cùng, thao tác làm mẫu của giáo viên có ý nghĩa như là hình ảnh trọn vẹn nhất, chính xác nhất, đúng đắn nhất về quy trình hay giải pháp kỹ thuật mà học sinh đang tìm kiếm Học sinh quan sát thao tác mẫu của giáo viên, so sánh, đối chiếu quy trình đã tìm ra, từ đó tự rút ra bài học
Việc sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề kết hợp làm mẫu
trong dạy học Kỹ thuật ở tiểu học có thể được diễn ra dưới nhiều hình thức tổ
chức đa dạng phụ thuộc vào yêu cầu, nội dung dạy học như: Làm việc cá nhân, làm việc theo nhóm nhỏ, kỹ thuật hỗ trợ tranh luận, báo cáo và trình bày
Trang 30kiến thức đó và quá trình thực hành tạo ra sản phẩm, hình thành các kỹ năng kỹ thuật Sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề kết hợp làm mẫu
trong dạy học Kỹ thuật đặc biệt phù hợp và có ưu thế để dạy các dạng bài: lý
thuyết gắn với thực hành hay bài thực hành và thực hành ứng dụng là những dạng bài chiếm đa số trong chương trình kỹ thuật lớp 4 hiện nay
Tuy nhiên cũng cần phải nhấn mạnh rằng trong quá trình sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề kết hợp làm mẫu để dạy học môn kỹ thuật người giáo viên cũng phải đồng thời phối hợp với nhiều phương pháp dạy học khác để hỗ trợ như: phương pháp thảo luận, phương pháp làm việc theo nhóm, phương pháp giảng giải, phương pháp thực hành huấn luyện có như thế, giờ học mới thực sự đạt hiệu quả cao
1.1.5 MỘT SỐ ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC
* Về mặt nhận thức:
Tri giác: trì giác của học sinh tiểu học mang tính chung chung, đại thể,
Trang 31Trong quá trình hoc tap, tri giác của trẻ em được tổ chức lại Nhờ học tập mức độ phát triển càng nâng cao dần lên Nhờ quá trình tổ chức việc học đúng đắn, tri giác trẻ em trở thành một hoạt động có mục đích đặc biệt trở nên phức tạp và sâu sắc hơn, trở thành một hoạt động có phân tích phân biệt hơn Và lúc đó tri giác sẽ mang tính chất của một sự quan sát có tổ chức V.A Krutecxki cho rang “Sự phát triển của tri giác không tự bản thân nó xuất hiện được Ở đây vai trò của giáo viên rất lớn, giáo viên là người hàng ngày dạy trẻ kỹ năng nhìn, xem mà còn nhận xét, không chỉ nghe mà còn lắng nghe, đặc
biệt là tổ chức cho học sinh hoạt động để tri giác những đối tượng nào đó, dạy
cho trẻ vạch ra dấu hiệu bản chất, thuộc tính bản chất, chỉ dẫn cho trẻ cần chú ý đến cái gì, rèn luyện cho trẻ phân tích những đối tượng tri giác một cách có hệ thống [12, tr 69]
Sự chú ý:
Sự chú ý không có chủ định là đặc điểm cơ bản Khả năng điều chỉnh chú ý một cách có ý chí, khả năng điều khiển chú ý còn bị hạn chế ở học sinh
tiểu học Sự chú ý có chủ định của học sinh tiểu học đòi hỏi phải có một động
cơ ngắn Ví dụ: viễn cảnh được 10 điểm, được cô giáo tuyên dương Sự chú ý tương đối chưa bền vững cũng là đặc điểm của lứa tuổi này Sự chú ý thiếu bên vững này của học sinh tiểu học là do quá trình ức chế phát triển còn yếu (học sinh lớp 1 —- 2 không thể tập trung lâu dài vào công việc, chú ý của trẻ còn dễ bị phân tán Học sinh lớp 3 - 4 có thể duy trì sự chú ý liên tục trong suốt giờ học) Do vậy giáo viên cần luân phiên thay đổi các loại hoạt động cho học sinh không bị ức chế, nhàm chán Những hoạt động muôn màu muôn
vẻ sẽ kích thích tính bền vững của chú ý
Khả năng phát triển của chú ý có chủ định, bền vững, tập trung đối với học sinh tiểu học trong quá trình học tập là rất cao Bản thân quá trình học tập đòi hỏi rèn luyện thường xuyên chú ý có chủ định, nỗ lực ý chí để tập trung
Trang 32tập mang tính chất xã hội cũng đồng thời có su trưởng thành về ý thức trách nhiệm đối với kết quả của hoạt động học tập Trên cơ sở đó kỹ năng tổ chức
và điều chỉnh chú ý của học sinh tiểu học được hình thành và củng cố một
cách tự giác K.D.Usinxki viết: “Hãy rèn luyện cho trẻ không chỉ vì cái gì mà trẻ thích thú mà còn về những cái không lý thú nữa, tức là hành động vì khoái cảm khi hoàn thành trách nhiệm của mình”
Trí nhớ:
Ở học sinh tiểu học ghi nhớ có chủ định và không chủ định đều đang
phát triển Ở cuối bậc tiểu học (nhất là lớp 4 — 5) ghi nhớ có chủ định của các
em phát triển mạnh Tuy vậy ở lứa tuổi này ghi nhớ không chủ định vẫn giữ vai trò quan trọng Việc ghi nhớ các tài liệu trực quan hình tượng có nhiều
hiệu quả nhưng hiệu quả của công việc ghi nhớ các tài liệu từ ngữ (cụ thể và trừu tượng) cũng tăng rất nhanh Trong việc ghi nhớ các tài liệu từ ngữ thì ghi nhớ các tài liệu từ ngữ cụ thể vẫn có hiệu quả hơn việc ghi nhớ các tài liệu từ ngữ trừu tượng Việc ghi nhớ cả hai loại tài liệu đó vẫn còn phải dựa trên những tài liệu trực quan hình tượng mới vững chắc [3, tr 4]
Tưởng tượng:
Tưởng tượng là một trong những quá trình tâm lý rất quan trọng trong hoạt động nhận thức Sự nắm vững thực sự bất kỳ môn học nào không thể thiếu hoạt động tích cực của tưởng tượng, không thể thiếu kỹ năng tưởng về
những điều đã biết trong sách giáo khoa, những điều mà giáo viên giảng và
khả năng vận dụng những hình ảnh trực quan
Tưởng tưởng của học sinh tiểu học so với trẻ mẫu giáo phát triển hơn và
rất phong phú Tố Hữu nói “Ở tuổi này hòn đất cũng biến thành con người, đây là tuổi thơ mộng rất nhiều tưởng tượng” Tuy nhiên tưởng tượng của học
Trang 33tượng của các em cũng gần hiện thực hơn, càng phản ánh đầy đủ và đúng đắn thực tế khách quan hơn Số dĩ như vậy là vì các em đã có kinh nghiệm phong phú, đã lĩnh hội được những tri thức khoa học do nhà trường đem lại Tưởng tượng của các em học sinh lớp 1-2 mang nặng tính trực quan cụ thể, đối với các em lớp 4 -5 tính trực quan cụ thé của tưởng tượng đã giảm đi vì ở các em sức tưởng tượng trên ngôn ngữ đã được phát triển
Về mặt cấu tạo hình tượng trong tưởng tượng Học sinh lớp 1 —2 chi lap lại hoặc thay đổi chút ít về mặt kích thước và hình dáng những hình tượng tri giác trực tiếp trước đây Các em học sinh lớp 4 — 5 đã có khả năng nhào nặn, gọt rũa những hình tượng cũ để sáng tạo ra hình tượng mới Sở dĩ như vậy là vì các em biết tưởng tượng sáng tạo dựa trên ngôn ngữ để xây dựng hình tượng mang tính chất khái quát và trừu tượng hơn
Từ những đặc điểm này, người giáo viên cần tổ chức cho học sinh quan sát sự vật hiện tượng cụ thể: tranh ảnh, mẫu vật, mô hình Khi hướng dẫn các em quan sát hoặc luyện tập cần lưu ý trước những chi tiết, những thành phần cơ bản của sự vật hiện tượng
Tư duy:
Tư duy cũng như cảm giác và tri giác là một quá trình tâm lý Nhưng khác với quá trình nhận thức cảm tính, quá trình tư duy phán ảnh dấu hiệu, mối liên hệ và quan hệ bản chất của các sự vật và hiện tượng khách quan
Theo các nhà tâm lý học, tư duy của trẻ em ở bậc tiểu học chuyển dần từ tính cụ thể trực quan sang tính trừu tượng, khái quát Học sinh tiểu học khi tiến hành phân tích, tổng hợp, khái quát thường căn cứ vào những đặc điểm
Trang 34các khái niệm về giống và loài Trên cơ sở đó, các em nắm được phương pháp phân loại các đối tượng, kỹ năng xây dựng kết luận, chứng minh, hệ thống lập
luận cũng được phát triển Đến cuối bậc học, sự phân tích bằng trí óc của các
em đã phát triển rất rõ vì các em đã bất đầu nghiên cứu có hệ thống các lĩnh vực rộng rãi của các môn học
Như vậy, trong quá trình học tập, tư duy của học sinh tiểu học thay đổi
rất nhiều ở lứa tuổi này Sự phát triển mạnh mẽ về trí tuệ đang xảy ra Ở đây vai trò thúc đẩy của nội dung và phương pháp dạy học, vai trò của giáo viên với tư cách là người tổ chức quá trình học tập, giáo dục có ảnh hưởng đặc biệt rõ ràng V.A.Krutecxki đã khẳng định: “Khi tổ chức một quá trình học tập khác đi, khi thay đổi nội dung học tâp phù hợp với những phương pháp khác
của nó thì trẻ có thể có được những đặc điểm tư duy hoàn toàn khác”
Từ những đặc điểm này của học sinh tiểu học ta thấy, trong quá trình dạy học, giáo viên cần phải sử dụng các phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực trí tuệ và bồi dưỡng những phẩm chất của hoạt động trí tuệ cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học
Đặc điểm nhân cach cua hoc sinh tiểu học
* Hứng thú: Hứng thú học tập của học sinh tiểu học dân dân chiếm ưu thế so với hứng thú chơi Vì lứa tuổi này học tập đã trở thành hoạt động chủ đạo Ở những lớp đầu cấp hứng thú của trẻ phát triển rất rõ, đặc biệt là hứng
thú nhận thức, hứng thú tìm hiểu thế giới chung quanh, khát vọng hiểu biết nhiều hơn, tính tò mò ham hiểu biết
Trang 35Trong công tác dạy học giáo viên cần bồi dưỡng hứng thú học tập cho học sinh, phát triển hứng thú đó từ đơn giản đến phức tạp , từ điều đã biết đến điều chưa biết, từ mô tả đến giải thích, từ sự kiện đến kết luận Hứng thú có ý nghĩa to lớn đối với việc học tập của trẻ Việc nắm tri thức của các em phụ thuộc trực tiếp vào chỗ các em có thái độ như thế nào đối với học tập, hoạt động học tập ấy có động cơ như thế nào Nếu động cơ học tập của học sinh là hứng thú đối với bản thân lao động, học tập, với nội dung học tập thì hoạt động học tập của học sinh sẽ hăng say và đều đặn, không đòi hỏi một sự căng thang thường xuyên quá mức và tri thức sẽ có chất lượng cao “Một sự học tập mà chẳng có hứng thú gì cả chỉ biết hành động bằng sức mạnh cưỡng bức thì giết chết mất lòng ham muốn học tập cua cé nhan” [K.D.Usinxki]
Tự đánh giá và đánh giá: Học sinh tiểu họcđánh giá và tự đánh giá còn mang nặng màu sắc cảm tính Vì thế trẻ thích cô giáo cho điểm thật to, có màu sắc đẹp Các em xem thầy cô giáo là thần tượng, có gì cũng nhờ thầy cô giáo phán xử đúng sai Ở cuối bậc tiểu học các em đã bắt đầu biết căn cứ vào
chuẩn để đánh giá
Giáo dục các em biết đánh giá và tự đánh giá là nhiệm vụ rất quan trọng của giáo viên Khi học sinh biết tự đánh giá đúng mức thì đó sẽ là sức mạnh tinh thần giúp các em từ chối sự chiếu cố, sự châm chước của giáo viên ngay cả khi các em “thất bại”, các em cũng biết tự đánh giá đúng khả năng của
mình để vươn cao hơn trong học tập
1.1.6 NOI DUNG DAY HOC MON KY THUAT LOP 4
Trước đây môn Kỹ thuật được thực hiện từ lớp 1 — 5 với 3 nhóm nội
dung khác nhau là: Thủ công (gồm các nội dung về gấp, cắt, dán, làm đồ chơi,
Trang 36kỹ thuật Để đáp ứng yêu cầu đổi mới nội dung và chương trình dạy học,
chương trình sách giáo khoa kỹ thuật lớp 4 mới có nhiều thay đổi so với sách giáo khoa kỹ thuật lớp 4 CCGD Nội dung dạy học môn kỹ thụât lớp 4 được
trình bày cụ thể như sau:
* Những đặc điểm mới trong mục tiêu môn học
Chương trình kỹ thuật được thực hiện ở lớp 4 nhằm đặt được mục tiêu sau:
- Về kiến thức: Cung cấp cho học sinh những tri thức cần thiết, tối thiểu
về kỹ thuật cắt, khâu, thêu trong gia đình; kỹ thuật trồng rau, hoa và lắp ghép
mô hình Trên cơ sở đó, bước đầu học sinh làm quen với các lĩnh vực hoạt động dịch vụ, công nghiệp, nông nghiệp
- Về kỹ năng: Hình thành cho học sinh các kỹ năng lao động đơn giản: khâu, thêu, trồng rau, hoa, lắp ghép mô hình kỹ thuật và sử dụng các công cụ
thông thường như kéo, kim khâu, cuốc, bình tưới, cờ lê,tua vít
- Về thái độ:
+ Phát triển tư duy kỹ thuật, hình thành thói quen lao động theo kế hoạch và quy trình công nghệ
+ Học sinh yêu lao động ham thích học kỹ thuật, hăng hái tham gia vào các hoạt động lao động trong gia đình, trường học và cộng đồng
So với mục tiêu chương trình kỹ thuật lớp 4 cải cách, mục tiêu chương
trình kỹ thuật lớp 4 mới có những điểm mới cơ bản sau:
+ Giảm mục tiêu về kiến thức lý thuyết, tăng nhu cầu về rèn luyện kỹ
Trang 37bày đơn giản, không đi sâu vào nguyên lý kỹ thuật, tạo điều kiện cho hoc sinh
tiếp thu bài và hiểu bài nhẹ nhàng
+ Coli trọng mục tiêu vận dụng kiến thức kỹ thuật vào thực hành, rèn luyện kỹ năng kỹ thuật và thực tiễn lao động trong cuộc sống, trên cơ sở dành đa s6 thoi gian cua bài học cho học sinh thực hành vận dụng kiến thức và thực hành ứng dụng
+ Col trọng mục tiêu hình thành thói quen lao động có kỹ thuật theo quy trình công nghệ, nhằm tạo cơ sở cho học sinh học tiếp môn Công nghệ ở THCS
* Những điểm mới trong cấu trúc chương trình môn học
Sự thay đổi trong cấu trúc chương trình kỹ thuật lớp 4 mới được thể hiện
rõ trong bảng so sánh dưới đây
Bảng 1: Nội dung chương trình môn Kỹ thuật 4 CCGD và năm 2000
Nội dung chương trình | Số tiết Nội dung chương trình Số tiết Phần 1: Thủ công Chương 1: Cắt khâu thêu 29
Chương 1: Cắt khâu thêu 22 Chương 2: Kỹ thuật trồng rau, hoa | 20
Chương 2: Kỹ thuật trồng |16 |Chương 3: Lắp ghép mô hình kỹ thuật 21
rau, hoa
Chương 3: Lắp ghép mô hình | 9
kỹ thuật
Phần 2: Vườn trường
Chương IV: Trồng rau 16
Kiểm tra định kỳ KHI,2 và | 3 tổng kết
Tổng số tiết 66 70
Trang 38Như vậy điểm khác nhau cơ bản giữa chương trình cũ và mới là các nhóm nội dung kiến thức Chương trình cũ được cấu trúc thành hai phần là thủ công với ba nhóm nội dung chủ yếu là: Cắt, khâu, thêu; làm đồ chơi; lắp ghép mô hình kỹ thuật và phần vườn trường với một nhóm nội dung về kỹ thuật trồng rau
Chương trình mới được cấu trúc thành 3 chương với 3 nhóm kỹ thuật chủ yếu: kỹ thuật cắt, khâu, thêu; kỹ thuật trồng rau, hoa và lắp ghép mô hình
kỹ thuật Trong đó nội dung về kỹ thuật cắt, khâu, thêu chiếm gần 1/2 thời
lượng học tập Nội dung về làm đồ chơi không được đưa vào chương trình a
mới
* Nội dung chương trình:
Theo chương trình tiểu học mới, môn kỹ thuật lớp 4 được dạy mỗi tuần hai tiết, cả năm học là 70 tiết, bao gồm ba nhóm chủ yếu sau
- Nội dung về kỹ thuật cắt, khâu, thêu: được thực hiện trong 29 tiết bao
gồm các nội dung về vật liệu và dụng cụ cắt, thêu, khâu; cắt vải theo đường
vạch dấu; khâu thường: khâu đột (khâu đột thưa và khâu đột mau); thêu lướt
vặn; thêu móc xích; ứng dụng kỹ thuật cắt, khâu thêu cơ bản để làm một số
sản phẩm như: khâu ghép hai mép vải bằng mũi khâu thường, khâu viên đường gấp mép vải bằng mũi khâu đột, khâu túi rút dây đơn giản, thêu lướt vặn hình hàng rào đơn giản, thêu móc xích hình quả cam, làm sản phẩm tự chọn
- Nội dung và kỹ thuật trồng rau, hoa: Được thực hiện trong 20 tiết bao gồm các nội dung về lợi ích của việc trồng rau hoa, vật liệu và dụng cụ trồng rau hoa; làm đất và lên luống trồng cây rau, hoa, thử độ nảy mầm của hạt giống rau, hoa; gieo hạt rau, hoa; trồng cây trong chậu, chăm sóc, thu hoạch
rau, hoa
Trang 39lắp ghép, tháo một số mô hình kỹ thuật đơn giản như: lắp cái đu, xe nôi, xe đẩy
hang, xe 6 t6 tai, xe c6 thang, con quay gió và lắp ghép mô hình tự chọn
Trong từng chương và trong mỗi bài học, nội dung được tỉnh giản theo hướng giảm bớt lý thuyết và những nội dung không phù hợp với khả năng thực hiện của học sinh Đồng thời tăng cường nội dung thực hành và thực hành ứng dụng như các nội dung về lý thuyết, khâu và trang trí khăn tay, túi xách
* Những điểm mới về sách giáo khoa Kỹ thuật 4
So với SGK Lao động — kỹ thuật 4 của chương trình cải cách giáo dục, SGK Kỹ thuật 4 của chương trình sau năm 2000 có những điểm mới chủ yếu
Sau:
- Về cấu frúc: Có thể chia các bài học Kỹ thuật 4 thành 3 dạng bài học là: Dạng bài lý thuyết, dạng bài bài lý thuyết gắn với thực hành và dạng bài
thực hành, thực hành ứng dụng Mỗi dạng bài đều được cấu trúc thống nhất
như sau:
+ Cấu trúc của bài học thuộc dạng bài lý thuyết: 1 — Nội dung bài hoc,
2 — Ghi nhớ, 3 — Câu hỏi
+ Cấu trúc của bai học thuộc dạng bài lý thuyết gắn với thực hành: 1-
Vật liệu và dụng cụ, 2 — Quy trình thực hiện, 3 — Ghi nhớ, 4 — Cau hoi, 5 -
Đánh giá Loại bài này chiếm đa số các trong chương trình kỹ thuật lớp 4 + Cấu trúc của bài học thuộc dạng bài thực hành và thực hành ứng dụng: 1- Vật liệu và dụng cụ, 2 — Quy trình thực hiện, 3 — Ghi nhớ, 4 - Đánh giá, (học sinh tự đánh giá theo hướng dẫn của giáo viên)
- Về nội dung và cách thức trình bày:
Trang 40học sinh thực hiện đúng các thao tác kỹ thuật và đúng quy trình, trên cơ sở đó hình thành thói quen lao động có kỹ thuật theo quy trình công nghệ
+ Nhiều nội dung không được trình bày tường minh mà được trình bày dưới dạng câu hỏi, yêu cầu học sinh phải quan sát, liên hệ hoặc suy luận để
tìm ra kiến thức mới: Ví dụ: dựa vào quan sát hình 1 em hãy nêu đặc điểm
mũi khâu thường ở mặt phải và mặt trái đường khâu? (Bài 3)
+ Kênh hình được tăng cường trong tất cả các bài học vì các hình trong sách không những mang tính minh hoạ mà là kênh thông tin quan trọng trong việc cung cấp cho học sinh Ví dụ: Dựa vào quan sát hình 2 trong SGK em hãy
nêu đặc điển cấu tạo của kéo cắt vải? (Bài 1)
1.2 CƠ SỞ THỤC TIÊN
1.2.1 Thực trạng nhận thức thái độ của giáo viên tiểu học về việc sử
dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề kết hợp làm mẫu trong dạy
học Kỹ thuật lớp 4
1.2.1.1 Khảo sát thực trạng
- Mục đích điều tra khảo sát nhằm đánh giá mức độ nhận thức và thái độ của giáo viên trong việc sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
kết hợp làm mẫu trong dạy học Kỹ thuật lớp 4, từ đó xác lập cơ sở thực tiễn
cho việc xây dựng quy trình sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
kết hợp làm mẫu
- Đối tượng điều tra: Giáo viên tiểu học: 300 người của các trường tiểu
học trên địa bàn Thành phố Vinh
- Nội dung điều tra:
+ Quan niệm về việc sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề