THỰC TRẠNG QUẢN LÝ VIỆC CẢI TIẾN PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY BỘ MÔN TIẾNG ANH, HIỆU TRƯỞNG, CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ, SỞ QUẬN GÒ VẤP, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ VIỆC CẢI TIẾN PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY BỘ MÔN TIẾNG ANH, HIỆU TRƯỞNG, CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ, SỞ QUẬN GÒ VẤP, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

CHÂU THỊ HOÀNG

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ VIỆC CẢI TIẾN PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY BỘ MÔN TIẾNG ANH CỦA HIỆU TRƯỞNG CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ

SỞ QUẬN GÒ VẤP THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Chuyên ngành: Quản lý giáo dục Người hướng dẫn: TS Trần Thu Mai

Thành phố Hồ Chí Minh – 2009

Trong quá trình học tập và nghiên cứu hoàn thành luận văn này , tôi đã nhận được sự giúp đỡ quý báo của nhiều đơn vị và cá nhân ,

Tôi xin trân trọng cảm ơn Trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh ,

Phòng Khoa Học-Công Nghệ và Sau Đại Học Trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố

Hồ Chí Minh đã chấp thuận và tạo điều kiện cho tôi thực hiện luận văn này

Tôi xin trân trọng cảm ơn TS Trần Thị Thu Mai , người đã hết lòng giúp đỡ và hướng dẫn tận tình trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Tôi xin trân trọng cảm ơn quý Thầy , Cô giảng dạy lớp Cao học Quản lý giáo dục khóa 17 tại trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh

Tôi xin trân trọng cảm ơn Sở Giáo Dục & Đào Tạo Thành Phố Hồ Chí Minh , Phòng Giáo Dục & Đào Tạo Quận Gò Vấp , cán bộ quản lý , giáo viên Tiếng Anh các trường Trung học cơ sở Quận Gò Vấp, và các em học sinh ở 4 lớp của 4 trường THCS

đã cung cấp tài liệu và có những ý kiến quý báu để tôi thực hiện luận văn này

Và đặc biệt xin cảm ơn các em học sinh ở trường THCS Gò Vấp 2 đã giúp tôi hoàn thành quá trình thực nghiệm trong luận văn này

Cuối cùng , dù rất cố gắng , song chắc chắn luận văn này vẫn còn nhiều hạn chế nên khó tránh khỏi những thiếu sót Tôi kính mong các đồng nghiệp , quý Thầy , Cô

và Hội đồng chấm luận văn góp ý cho những thiếu sót trong luận văn này

Tôi chân thành cảm ơn!

Châu Thị Hoàng

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi , các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực , được nghiên cứu và thu thập từ thực tiễn và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác

Tác giả luận văn

Châu Thị Hoàng

PPGD : phương pháp giảng dạy

HĐND : Hội Đồng Nhân Dân

UBND : Ủy Ban Nhân Dân

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 : Tình hình phát triển trường lớp giáo dục THCS từ năm học

2004 – 2005 đến năm học 2008 – 2009 48 Bảng 2.2 : Tình hình đội ngũ cán bộ quản lý trường THCS Quận Gò Vấp

năm 2008 51 Bảng 2.3a : Tình hình đội ngũ giáo viên các trường THCS của Quận Gò Vấp

Thành Phố Hồ Chí Minh năm học 2008 – 2009 53 Bảng 2.3b : Tình hình đội ngũ giáo viên Tiếng Anh các trường THCS Quận

Gò Vấp TP Hồ Chí Minh năm học 2008 – 2009 56 Bảng 2.4a : Thống kê kết quả xếp loại học lực của học sinh các trường

THCS của Quận Gò Vấp Thành Phố Hồ Chí Minh 59 Bảng 2.4b : Thống kê kết quả học tập bộ môn Tiếng Anh của học sinh các

trường THCS Quận Gò Vấp TP.Hồ Chí Minh 60 Bảng 2.5 : Kết quả điều tra nhận thức của cán bộ quản lý về tầm quan trọng

của nội dung quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn Tiếng Anh THCS 65 Bảng 2.6 : Thực trạng quản lý giáo viên Tiếng Anh với việc cải tiến PPGD 68 Bảng 2.7 : Quản lý việc thực hiện chương trình Tiếng Anh THCS 70 Bảng 2.8 : Quản lý việc thực hiện các phương pháp giảng dạy bộ môn

Tiếng Anh 71 Bảng 2.9 : Quản lý học sinh với việc cải tiến PPGD Tiếng Anh THCS 73 Bảng 2.10 : Tổ chức và quản lý việc phối hợp giáo dục 75 Bảng 2.11 : Thực trạng quản lý môi trường , phương tiện dạy học , cơ sở vật

chất phục vụ cải tiến PPGD bộ môn Tiếng Anh các trường THCS Quận Gò Vấp Thành Phố Hồ Chí Minh 77

học sinh 81 Bảng 2.14 : Thực trạng quản lý trình độ của giáo viên 82 Bảng 2.15 : Khảo sát học sinh THCS về những hoạt động trong các tiết học

Tiếng Anh 83 Bảng 2.16 : Khảo sát kết quả đánh giá về mức độ sử dụng trang thiết bị của

giáo viên .84 Bảng 2.17 : Khảo sát ý kiến của học sinh THCS về bộ môn Tiếng Anh 85 Bảng 2.18 : Khảo sát ý kiến của học sinh THCS về các nguyên nhân tác động

tích cực đến hứng thú học Tiếng Anh 86 Bảng 2.19 : Khảo sát ý kiến của học sinh THCS về các nguyên nhân tác động

tiêu cực đến hứng thú học Tiếng Anh .87 Bảng 3.1 : Kết quả khảo nghiệm mức độ cần thiết và khả thi của các biện

pháp 108 Bảng 3.2 : Kết quả học tập của học sinh sau thời gian thực nghiệm tác động 113

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 : Số lớp học bậc THCS của Quận Gò vấp từ năm học

2004 – 2005 đến năm học 2008 – 2009 49 Biểu đồ 2.2 : Số lượng học sinh bậc THCS Quận Gò Vấp từ năm 2004 –

2005 đến HKI năm học 2008 – 2009 49 Biểu đồ 2.3 : Trình độ chuyên môn của đội ngũ cán bộ quản lý các trường

THCS Quận Gò Vấp TP Hồ Chí Minh 51 Biểu đồ 2.4 : Trình độ chính trị của đội ngũ cán bộ quản lý các trường

THCS Quận Gò Vấp TP Hồ Chí Minh 52 Biểu đồ 2.5 : Tỷ lệ giáo viên / lớp ở bậc THCS của Quận Gò Vấp TP Hồ

Chí Minh từ năm học 2004 – 2005 đến năm học 2008 – 2009 53 Biểu đồ 2.6a : Độ tuổi của đội ngũ giáo viên các trường THCS Quận Gò Vấp

TP Hồ Chí Minh 54 Biểu đồ 2.7a : Trình độ chuyên môn của đội ngũ giáo viên các trường THCS

Quận Gò Vấp TP Hồ Chí Minh 54 Biểu đồ 2.6b : Độ tuổi của đội ngũ giáo viên Tiếng Anh các trường THCS

Quận Gò Vấp TP Hồ Chí Minh 57 Biểu đồ 2.7b : Trình độ chuyên môn của đội ngũ giáo viên Tiếng Anh các

trường THCS Quận Gò Vấp TP Hồ Chí Minh 57

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa với

mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế là con người, là nguồn lực người Việt Nam được phát triển về số lượng và chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí được nâng cao

1.2 Những kết quả nghiên cứu tâm sinh lý của học sinh và điều tra xã hội gần

đây trên thế giới cũng như ở nước ta cho thấy thanh thiếu niên có sự gia tốc phát triển, đó là sự phát triển nhanh về sinh lý và tâm lý Trong điều kiện phát triển của các phương tiện truyền thông, trong bối cảnh hội nhập, mở rộng giao lưu, học sinh được tiếp nhận nhiều nguồn thông tin đa dạng, phong phú từ nhiều mặt của cuộc sống, có hiểu biết nhiều hơn, linh hoạt và thực tế hơn so với các thế hệ cùng lứa tuổi trước đây Trong học tập họ không thỏa mãn với vai trò của người tiếp thu thụ động, không chỉ chấp nhận các giải pháp đã có sẵn được đưa ra, mà họ còn có nhu cầu được lĩnh hội độc lập các tri thức và phát triển kỹ năng Nhưng các phương thức học tập tự lập ở học sinh nếu muốn được hình thành và phát triển một cách có chủ định thì cần thiết phải có sự hướng dẫn, đồng thời tạo các điều kiện thuận lợi Chương trình và đặc biệt là sách giáo khoa có một vai trò hết sức quan trọng

1.3 Một trong những trọng tâm của đổi mới chương trình và sách giáo khoa

giáo dục phổ thông là tập trung vào cải tiến phương pháp dạy và học (PPDH) Chỉ

có cải tiến căn bản phương pháp dạy và học chúng ta mới có thể tạo được sự cải tiến thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp người năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức Định hướng cải tiến phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết TW4 khóa VII (1-1993), Nghị quyết TW2 khóa VIII (12-1996) được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của

Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4-1999)

Mục tiêu của giáo dục trong mọi thời đại, đặc biệt là trong giai đoạn hiện nay

là tập trung vào việc phát huy tính tích cực, năng động và sáng tạo của học sinh, nhằm hình thành năng lực nhận biết và giải quyết vấn đề cho người học Để đạt được mục tiêu này phương pháp dạy học mới theo định hướng lấy học sinh làm chủ thể hoạt động dạy học, khuyến khích các hoạt động tích cực, chủ động và sáng tạo

1.4 Tiếng Anh, với tư cách là môn tiếng nước ngoài, là môn văn hóa cơ bản,

bắt buộc trong chương trình giáo dục phổ thông, là một bộ phận không thể thiếu của học vấn phổ thông

Môn tiếng Anh ở trường phổ thông cung cấp cho học sinh một công cụ giao tiếp mới để tiếp thu những tri thức khoa học, kĩ thuật tiên tiến, tìm hiểu các nền văn hóa đa dạng và phong phú trên thế giới, dễ dàng hội nhập với cộng đồng quốc tế Với đặc trưng riêng, môn tiếng Anh góp phần cải tiến phương pháp dạy học, lồng ghép và chuyển tải nội dung của nhiều môn học khác ở trường phổ thông Cùng với các môn học và hoạt động giáo dục khác, môn tiếng Anh góp phần hình thành và phát triển nhân cách học sinh, giúp cho việc thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện ở trường phổ thông

1.5 Công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy các bộ môn nói

chung, bộ môn tiếng Anh nói riêng của hiệu trưởng các trường trung học cơ sở quận

Gò Vấp, thành phố Hồ Chí Minh đã có những thành tựu đáng kể, chất lượng học tập

bộ môn đang chuyển biến theo chiều hướng tích cực Song trước yêu cầu đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục, công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy của hiệu trưởng trường trung học cơ sở vẫn còn một số hạn chế Vì vậy, việc nghiên cứu thực trạng công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn Tiếng Anh của hiệu trưởng các trường trung học cơ sở từ đó đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng quản lý hoạt động này trong nhà trường là vấn đề cấp thiết hiện nay

Bản thân từng là giáo viên giảng dạy bộ môn tiếng Anh nhiều năm và hiện nay đang làm công tác quản lý tại trường trung học cơ sở Gò Vấp 2 - quận Gò Vấp nên tôi có một số kinh nghiệm và điều kiện nghiên cứu đề tài này

Với lý do trên, tôi chọn đề tài này làm luận văn tốt nghiệp mong muốn góp một phần nhỏ của mình vào việc nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn tiếng Anh thông qua việc cải tiến phương pháp giảng dạy tiếng Anh tại các trường trung học

cơ sở quận Gò Vấp, thành phố Hồ Chí Minh

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu làm rõ thực trạng và đề xuất một số biện pháp quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn tiếng Anh tại các trường trung học cơ sở quận Gò Vấp, Thành Phố Hồ Chí Minh

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu : Công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy của hiệu trưởng các trường trung học cơ sở quận Gò Vấp, thành phố Hồ Chí Minh

- Đối tượng nghiên cứu : Thực trạng quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn tiếng Anh của hiệu trưởng các trường trung học cơ sở quận Gò Vấp, thành phố Hồ Chí Minh

4 Giả thuyết khoa học

Công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn tiếng Anh của Hiệu Trưởng các trường trung học cơ sở Quận Gò Vấp hiện nay vẫn còn những hạn chế, bất cập so với yêu cầu của giáo dục đào tạo trong giai đoạn hiện nay

Nếu đánh giá đúng thực trạng công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn tiếng Anh và xác định được các biện pháp quản lý một cách phù hợp thì sẽ góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng dạy và học tiếng Anh tại các trường trung học cơ sở quận Gò Vấp, thành phố Hồ Chí Minh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu một số vấn đề về cơ sở lý luận của công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy tiếng Anh ở trường trung học cơ sở

- Khảo sát thực trạng quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy tiếng Anh của hiệu trưởng các trường trung học cơ sở quận Gò Vấp, thành phố Hồ Chí Minh

và nêu nguyên nhân của thực trạng

- Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn tiếng Anh các trường trung học cơ sở quận Gò Vấp, thành phố Hồ Chí Minh

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phân tích tổng hợp khái quát những vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài nghiên cứu

- Đọc và nghiên cứu các văn bản về chủ trương chính sách của Nhà nước và các văn bản của ngành giáo dục

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Phương pháp quan sát

- Dự giờ nhằm quan sát việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn tiếng Anh

- Dự các buổi sinh hoạt chuyên môn, các buổi họp rút kinh nghiệm các giờ dạy

và các hoạt động có liên quan nhằm xác định rõ các biện pháp chỉ đạo việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn tiếng Anh các trường trung học cơ sở quận Gò Vấp

6.2.2 Phương pháp điều tra, khảo sát bằng phiếu

Sử dụng hệ thống bảng câu hỏi, các phiếu trưng cầu ý kiến với lãnh đạo, cán

bộ chỉ đạo bộ môn tiếng Anh phòng Giáo dục, cán bộ quản lý, các tổ trưởng chuyên môn tiếng Anh, giáo viên tiếng Anh và học sinh các trường trung học cơ sở, quận

Gò Vấp, thành phố Hồ Chí Minh nhằm thu thập số liệu để đánh giá thực trạng công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn tiếng Anh và đề xuất các biện pháp

6.2.3 Phương pháp trò chuyện – phỏng vấn

Trao đổi với giáo viên và hiệu trưởng của các trường trung học cơ sở đóng trên địa bàn quận Gò Vấp, thành phố Hồ Chí Minh để tìm hiểu những thông tin bổ sung cho phương pháp quan sát (kèm mẫu phỏng vấn) và nhằm để xác định nguyên nhân của thực trạng công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn Tiếng Anh trong các trường trung học cơ sở Quận Gò Vấp, Thành Phố Hồ Chí Minh

6.2.4 Phương pháp thực nghiệm

Chọn học sinh ở 2 khối lớp (2 lớp 7 và 2 lớp 8) tại 1 trường THCS Gò Vấp 2 để thực nghiệm : Ở mỗi khối lớp ; 1 lớp GV sẽ sử dụng phương pháp giảng dạy cũ, và

1 lớp GV sẽ áp dụng việc cải tiến phương pháp giảng dạy Sau 3 tháng thử nghiệm

so sánh kết quả kiểm tra cả 4 kỹ năng nghe, nói, đọc, viết của học sinh 2 lớp cùng khối để thấy hiệu quả của các phương pháp giảng dạy được cải tiến

6.3 Phương pháp thống kê toán học

Sau khi thu thập các phiếu thăm dò ý kiến, dựa vào kết quả điều tra, tác giả sử dụng phần mềm SPSS for Windows để xử lý số liệu, tính tần số xuất hiện và tỉ lệ phần trăm các nội dung trong phiếu hỏi nhằm đánh giá thực trạng và định hướng nâng cao hiệu quả công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn tiếng Anh trong các trường trung học cơ sở, quận Gò Vấp, thành phố Hồ Chí Minh

Địa điểm

- Đề tài được nghiên cứu ở tất cả các trường trung học cơ sở Quận Gò Vấp (13 trường : 9 trường công lập; 3 trường bán công; 1 trường dân lập), trong đó có 1 trường chất lượng cao Nguyễn Du

Đối tượng khảo sát : Cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh

8 Những đóng góp mới của luận văn

Luận văn cung cấp một số thực trạng về công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn Tiếng Anh, rút ra những mặt mạnh để đạt được và phân tích những hạn chế của công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn

này ở các trường THCS trong tình hình hiện nay Luận văn đề xuất một số biện pháp nhằm ứng dụng vào công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn Tiếng Anh, từng bước nâng cao hiệu quả quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn này ở các trường THCS trên địa bàn Quận Gò Vấp, Thành Phố

Hồ Chí Minh

9 Cấu trúc luận văn

Luận văn gồm: phần mở đầu, 3 chương, kết luận, kiến nghị và phụ lục

Mở đầu : Khái quát những vấn đề chung

Chương 1 : Cơ sở lý luận của công tác quản lý việc cải tiến phương pháp

giảng dạy Tiếng Anh trường Trung học cơ sở

Chương 2 : Thực trạng công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng

dạy bộ môn Tiếng Anh các trường trung học cơ sở Quận Gò vấp, Thành Phố Hồ Chí Minh

Chương 3 : Một số biện pháp nâng cao hiệu quả quản lý việc cải tiến

phương pháp giảng dạy bộ môn Tiếng Anh tại các trường trung học cơ sở Quận Gò Vấp Thành Phố Hồ Chí Minh

Kết luận - kiến nghị

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

Chương 1 :

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA CÔNG TÁC QUẢN LÝ

VIỆC CẢI TIẾN PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TIẾNG ANH

TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

được nghiên cứu phát triển mạnh mẽ trên thế giới trong các thập kỷ 60 và 70 của thế

kỷ XX Những năm gần đây, trong thập kỷ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục và dạy học ở nước ngoài và trong nước thường nói tới việc cần thiết chuyển từ “dạy học lấy giáo viên làm trung tâm” sang “dạy học lấy học sinh làm trung tâm” Có thể xem “dạy học lấy học sinh làm trung tâm” là một tư tưởng, một quan điểm, một cách tiếp cận mới về hoạt động dạy học [6]

Phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm đã có ảnh hướng lớn đến phương pháp giảng dạy hiện đại và thay thế cho phương pháp giảng dạy trực tiếp hay phương pháp dạy lấy giáo viên làm trung tâm Phương pháp mới này khuyến khích học sinh tự học hỏi, tự phát huy sáng kiến, giáo viên đóng vai trò hướng dẫn Phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm đã bắt nguồn từ thế kỷ thứ 18 với nhà giáo dục, triết gia Pháp nổi tiếng Jean Jacques Rousseau Tiếp đến là sự đóng góp của các nhà giáo dục Pestalozzi, Francis, Parker, Ovide, Decroly và Maria Montessori Quan điểm giảng dạy này đặt trên căn bản học tập cá nhân, học tập nhóm, học tập nghiên cứu, học tập hỗ tương, học tập các giá trị nhân bản và học tập qua tài liệu, tiện nghi kỹ thuật Có thể kể đến nguồn gốc và đặc điểm của phương pháp giảng dạy này

- Phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm khởi sự với Jean Jacques Rousseau Ông là nhà giáo dục, triết gia nổi tiếng của Pháp Rousseau đã mở đường cho nhiều nhà giáo dục khác trong việc phát triển quan điểm về phương pháp giảng dạy

- Phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm với Johann Pestalozzi: Pestalozzi là nhà giáo dục Thụy Sĩ Ông đóng góp một cách lớn lao vào việc phát triển quan điểm giáo dục hiện đại “phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm” Điều này có nghĩa là tất cả các điều học hỏi phải được hướng về học sinh lấy “học sinh làm trung tâm” thay cho” lấy giáo viên làm trung tâm” Để thực hiện “phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm” này người thầy đóng vai trò hướng dẫn, giải thích khi cần thiết, thúc đẩy các sinh hoạt giáo dục, kiểm soát sự tiến triển học tập của học sinh

- Phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm với Friedrich Froebel:

“Froebel” là nhà giáo dục có cùng quan điểm với Pestalozzi về “phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm” Ông là nhà giáo dục người Đức Theo ông, giáo dục có hai ý nghĩa : giáo viên có nhiệm vụ hướng dẫn học sinh vượt qua các khó khăn để tự tin, tự lập ; mặt khác, giáo viên cũng có nhiệm vụ sửa chữa những lỗi lầm của học sinh Giáo dục ở đây chính là sự quan tâm của giáo viên đến từng cá nhân học sinh Học đường, theo Froebel, không phải chỉ là một cơ sở để học sinh tiếp nhận một số kiến thức, cũng không phải là nơi các em thu nhận những kiến thức qua sách vở, qua giáo viên, mà chính là nơi học sinh được giáo dục về sự liên quan giữa cá nhân, cộng đồng và thiên nhiên

- Phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm với Francls, Parker:

Parker là nhà giáo dục Mỹ, là giám đốc Trung tâm giáo dục Quincy thuộc tiểu bang Massachusetts từ 1875 Ông chỉ trích đường lối giáo dục cổ điển bắt buộc học sinh phải thực hiện những chỉ thị, những hướng dẫn của giáo viên với kỷ luật nghiêm khắc Ông đưa ra đường lối giáo dục mới với việc tìm hiểu tâm lý và khả năng tiếp nhận kiến thức của mỗi cá nhân học sinh, để khuyến khích óc sáng tạo, động lực thúc đẩy học, với không khí học tập sống động trong lớp học Năm 1883, Parker trở thành hiệu trưởng trường sư phạm Cook County tại Chicago và đã áp dụng quan điểm giáo dục lấy học sinh làm trung tâm để đào tạo giáo viên Năm

1899, ông thành lập Học Viện Chicago, sau trở thành Đại Học Sư Phạm trong Đại Học Chicago

- Phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm với Ovide Decroly: Ovide Decroly là bác sĩ, nhà tâm lý người Bỉ, rất quan tâm đến tình trạng phát triển kiến thức của trẻ em bình thường cũng như những trẻ em khuyết tật Do đó, ông nhiệt thành với việc giáo dục trẻ em Năm 1901, ông thiết lập trung tâm giáo dục trẻ

em khuyết tật – Institude of Abnormal Children Tại đây, Decroly tổ chức sinh hoạt lớp học như tại gia đình Nhờ vậy, mặc dù gặp khó khăn về thể chất, các em học tập vui vẻ, hứng thú và gặt hái được kết quả khả quan Quan điểm và phương pháp giáo dục của ông là lớp học cần phải được tổ chức như “một phòng thực tập – workshop

classroom” Chương trình giảng dạy phải đặt trên căn bản thực tế, phân tích nhu cầu học sinh và chia thành bốn loại : thực phẩm, gia cư, sinh hoạt và phòng ngừa Phương pháp giảng dạy phải được chú trọng đến trình độ kiến thức, tâm lý cá nhân

để khuyến khích học sinh học hỏi, phát triển kiến thức qua các tài liệu cũng như trò chơi giáo dục Đây là quan điểm giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm

- Phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm với mô hình New Zealand Hai nhà tâm lý giáo dục New Zealand là Graham Nuthall và Adrienne Alton-Lee trong các năm 1990, 1992, 1993 đã xuất bản 3 nghiên cứu : “Predicting, Learning from students Expesience of Teaching-Tiên đoán học hỏi kinh nghiệm giảng của giáo sinh”, “Research on Teaching and Learning – Nghiên cứu về giảng dạy và học hỏi” và “Understanding in how to Learn in Classroom” về “Phương pháp dạy lấy học sinh làm trung tâm” [33]

Trong lãnh vực dạy học đã được nhiều nhà triết học đồng thời là nhà giáo dục

đã đề cập đến Ở phương Tây, từ trước công nguyên, Xôcrat (469-339) đã quan niệm giáo dục phải giúp con người tìm thấy và tự khẳng định chính bản thân mình Ông cho rằng để nâng cao hiệu quả dạy học cần có phương pháp giúp thế hệ trẻ từng bước tự khẳng định, tự phát hiện tri thức, phù hợp với chân lý

Ở phương Đông, Khổng Tử (551-479 trước CN) quan niệm phương pháp dạy học là dùng cách gợi mở, đi từ gần đến xa, từ đơn giản đến phức tạp, nhưng vẫn đòi hỏi người học phải tích cực suy nghĩ, phải hình thành nề nếp, thói quen trong học tập

Vào cuối thế kỷ XIX và đầu thế kỷ XX, khoa học giáo dục thực sự có sự biến đổi về lượng và chất Trên cơ sở lý luận của chủ nghĩa Mác-Lênin, các nhà nghiên cứu đã đi sâu nghiên cứu về vai trò và trách nhiệm của đội ngũ cán bộ quản lý trong việc quản lý hoạt động giảng dạy trong nhà trường P.V.Zimin, M.I.Konđakốp, N.I.Saxerđôtôp đã đi sâu nghiên cứu công tác quản lý hoạt động giảng dạy, giáo dục trong nhà trường và xem đây là khâu then chốt trong công tác quản lý của Hiệu Trưởng.[34]

Karen F.Osterman hiện là giáo sư kiêm chủ nhiệm khoa Khoa học cơ bản, nghiên cứu chiến lược và lãnh đạo Đại Học Emmanual thuộc Đại học Quốc tế và lấy bằng tiến sĩ Đại học Washington Sự nghiệp giảng dạy và nghiên cứu của bà chú trọng động lực trong hoàn cảnh xã hội, đặc biệt nhấn mạnh công tác quản lý và quá trình tác động đến hành vi của người thầy trong lớp học Công trình của bà được in trên báo “Khoa học quản lý”

Robert B.Kottkamp là giáo sư tiến sĩ kiêm trưởng khoa Khoa học cơ bản, nghiên cứu chiến lược và lãnh đạo Đại học Hofstra Ông nhận bằng cử nhân Đại học DePauw, rồi bằng Thạc sĩ giáo dục và bằng tiến sĩ Đại học Washington Mục đích giảng dạy và nghiên cứu của ông là tìm hiểu khó khăn trong học tập, hoạt động

tư duy và đổi mới giảng dạy cũng như quản lý giáo dục Ông là đồng tác giả bốn công trình nghiên cứu và đã xuất bản trong tạp chí Phi Delta, Kappan Công trình mới đây của ông khảo sát quá trình thực hành phương pháp “Để Tôi Học”, và quản

lý nhắm tới đánh giá hiệu quả trong quản lý giáo dục với sự hỗ trợ của Hiệp hội Quản lý Giáo dục Đại học Mỹ [20]

1.1.2 Ở Việt Nam

Trước hết phải nói đến quan điểm về giáo dục của Chủ Tịch Hồ Chí Minh (1890 – 1969) Người đã nói rõ về phương pháp dạy học “phải nâng cao và hướng dẫn việc tự học” hoặc “Lấy tự học làm cốt, do thảo luận và chỉ đạo giúp vào” Quan điểm này cho thấy muốn mang lại hiệu quả dạy học thì cần phải lựa chọn những phương pháp dạy học đề cao năng lực tự học, phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của người học.[17]

Trên cơ sở lý luận của Chủ Nghĩa Mác Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh, đã có nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục Việt Nam nghiên cứu về quản lý nhà trường, quản

lý hoạt động dạy học như Nguyễn Ngọc Quang, Hoàng Chúng, Hà Sĩ Hồ, Nguyễn Văn Lê, Hoàng Tâm Sơn, Nguyễn Văn Tường Mặc dù mỗi tác giả đi sâu vào những bình diện khác nhau của hoạt động dạy học nhưng tất cả đều hướng đến việc giải quyết mối quan hệ giữa giáo viên và nhà quản lý những nội dung quản lý hoạt động dạy học của Hiệu Trưởng Tác giả Nguyễn Ngọc Quang xác định “Dạy học và

giáo dục trong sự thống nhất là hoạt động trung tâm của nhà trường, quản lý nhà trường thực chất là quản lý quá trình lao động sư phạm của người thầy” [36]

Tác giả Bùi Hiền nghiên cứu về phương pháp hiện đại dạy-học ngoại ngữ NXB Đại học quốc gia Hà Nội, 1999

Hoàng Cơ Chinh nghiên cứu về cải tiến quản lý quá trình dạy học nhằm thực hiện việc đổi mới phương pháp giảng dạy Nghiên cứu giáo dục, 2000

Lê Nguyên Long, thử đi tìm những phương pháp dạy học hiệu quả Nhà xuất bản giáo dục, 1998

Tác giả Lê Vinh Quốc nghiên cứu về “Từ những điểm yếu của sinh viên nghĩ

về đổi mới phương pháp dạy học ở ĐHSP trong kỷ yếu hội thảo” Đổi mới phương pháp dạy học ở Đại học Sư phạm – Thành Phố Hồ Chí Minh và tác giả Nguyễn Cảnh Toàn với đề tài “Đổi mới cách dạy, cách học tất yếu dẫn đến sự quản lý dạy

và học Nghiên cứu giáo dục, 2000 ”

Tác giả Phạm Hùng Quang, Một số điều kiện đổi mới phương pháp dạy học, Nghiên cứu giáo dục, 2000

Bên cạnh, còn có các tác giả như Vũ Thị Lợi, Nguyễn Hạnh Dung, Dương Thị

Nụ, Hồ Thị Thanh Hà, Phạm Văn Khải, Đặng Văn Hùng, Thân Trọng Liên Nhân đã nghiên cứu về cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn Tiếng Anh

Đặc biệt là ngày 03/01/2009 tại Thành Phố Vinh tỉnh Nghệ An, Bộ Giáo Dục

và Đào Tạo đã tổ chức hội thảo : “Chỉ đạo, quản lý hoạt động đổi mới phương pháp dạy học ở các trường phổ thông” Hội thảo do Phó Thủ Tướng, Bộ Trưởng Bộ Giáo Dục và Đào Tạo, GS Nguyễn Thiện Nhân chủ trì

Ngoài ra, qua nghiên cứu ở thư viện trường Đại Học sư phạm Thành Phố Hồ Chí Minh, chúng tôi nhận thấy có một số tác giả đã chọn vấn đề nghiên cứu gắn với

đề tài chúng tôi để làm luận văn tốt nghiệp cao học chuyên ngành Quản Lý Giáo Dục Trong các đề tài này, các nhà nghiên cứu quan tâm đến việc bồi dưỡng nâng cao trình độ, nghiệp vụ quản lý cho đội ngũ cán bộ quản lý các trường phổ thông, chuyên nghiệp, đại học và đưa ra các biện pháp chung nhằm góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy ở các trường

1.2 Một số khái niệm có liên quan đến đề tài

1.2.1 Quản lý

1.2.1.1 Khái niệm về quản lý

Người ta có thể tiếp cận khái niệm quản lý từ nhiều góc độ khác nhau, có thể nêu một số quan điểm sau :

- Về góc độ tổ chức: quản lý là sự cai quản, chỉ huy, lãnh đạo, chỉ đạo, kiểm tra

- Góc độ điều khiển học: quản lý là lái, điều khiển, điều chỉnh

- Cách tiếp cận hệ thống: quản lý là sự tác động của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý (hay đối tượng quản lý) nhằm tổ chức phối hợp hoạt động của con người trong các quá trình sản xuất – xã hội để đạt được mục đích đã định

- Quan điểm của các tác giả nước ngoài về quản lý

Các Mác trong bộ Tư bản đã viết: “Bất kỳ lao động nào có tính xã hội và chung trực tiếp, được thực hiện với quy mô tương đối lớn đều ít nhiều cần tới sự quản lý Một người chơi vĩ cầm riêng lẽ thì tự điều khiển lấy mình, nhưng một dàn nhạc thì cần có nhạc trưởng” [22]

Theo F.W.Taylor, nhà kinh tế học người Anh thì cho rằng: “Quản lý là biết được điều bạn muốn người khác làm và sau đó thấy được rằng họ hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất” [12]

Theo James H.Donnelly, JR, James L.Gibson và John M.Ivancevich định nghĩa : “Quản lý là một quá trình do một hay nhiều người thực hiện, nhằm phối hợp các hoạt động của những người khác để đạt được những kết quả mà một người hành động riêng rẽ không thể nào đạt được” [20]

“Quản lý là hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm Mục tiêu của mọi nhà quản lý là nhằm hình thành một môi trường mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất, và sự bất mãn cá nhân ít nhất Với tư cách thực hành thì cách quản lý là một nghệ thuật, còn kiến thức có tổ chức về quản lý là một khoa học”.[16]

Các tác giả nước ngoài định nghĩa về khái niệm quản lý có khác nhau, song có thể nhận thấy một số điểm chung là: quản lý là biết được điều bạn muốn người khác làm, sao cho đem lại hiệu quả nhất và thúc đẩy sự tiến bộ

- Quan điểm của các tác giả trong nước về quản lý

Quản lý là một từ Hán Việt được ghép giữa từ “quản“ và từ “lý” “Quản” là sự trông coi, chăm sóc, giữ gìn, duy trì ở trạng thái ổn định “Lý” là sự sửa sang, sắp xếp, làm cho nó phát triển Như vậy “quản lý” là trông coi, chăm sóc, sửa sang, làm cho sự vật ổn định và phát triển

Từ điển tiếng Việt định nghĩa quản lý là: Quản lý là trông coi và giữ gìn theo những yêu cầu nhất định Quản lý là tổ chức và điều khiển các hoạt động theo yêu cầu nhất định [40]

Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “Quản lý là tác động có mục đích, có

kế hoạch của chủ thể quản lý đến những người lao động nói chung là khách thể quản lý nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến [37]

Tác giả Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt cho rằng: “Quản lý là một quá trình định hướng, quá trình có mục tiêu, quản lý một hệ thống là quá trình tác động đến

hệ thống nhằm đạt được mục tiêu nhất định” [31]

Tác giả Phạm Viết Vượng định nghĩa: “Quản lý là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý nhằm chỉ huy, điều hành, hướng dẫn các quá trình xã hội và hành vi của cá nhân hướng tới mục đích hoạt động chung và phù hợp với quy luật khách quan” [40]

Tuy có nhiều cách hiểu, cách diễn đạt khác nhau, song có thể nói rằng: Quản

lý là hệ thống những tác động có chủ định, phù hợp quy luật khách quan của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm khai thác và tận dụng tốt nhất những tiềm năng

và cơ hội của đối tượng quản lý để đạt đến mục tiêu quản lý trong một môi trường luôn biến động

Từ các định nghĩa khái niệm trên, ta có thể khái quát bằng sơ đồ về mô hình quản lý như sau :

Sơ đồ 1.1: Mơ hình quản lý

1.2.1.2 Các chức năng quản lý

Theo G.Kh.Pơpơp viết: “Chức năng quản lý đĩ là một loại hoạt động quản lý đặc biệt, sản phẩm của quá trình phân cơng lao động và chuyên mơn hĩa trong quản

lý, tiêu biểu tính chất tương đối độc lập của những bộ phận của quản lý” [22]

Tác giả Hồng Tâm Sơn cho rằng: “Chức năng quản lý là một hệ thống hoạt động được quy định một cách khách quan sự phân cơng và hợp tác lao động của đối tượng quản lý và phân cơng lao động quản lý” [26]

Về số lượng các chức năng quản lý cĩ nhiều ý kiến khác nhau, cĩ tác giả nĩi

ba, nĩi bốn, nĩi năm, thậm chí cĩ tác giả nĩi mười hai chức năng Song, hầu hết đều

đề cập tới bốn chức năng quản lý chủ yếu, đĩ là: Chức năng kế hoạch hĩa, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra

- Chức năng kế hoạch hĩa

Là quá trình xác định mục tiêu và quyết định những biện pháp tốt nhất để thực hiện mục tiêu đĩ Như vậy thực chất của kế hoạch hĩa là đưa tồn bộ những hoạt động vào bảng kế hoạch, với mục đích, biện pháp rõ ràng, bước đi cụ thể và các điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu

- Chức năng tổ chức

Theo tác giả Hồng Tâm Sơn: “Tổ chức là sự sắp xếp cĩ khoa học những yếu

tố con người, dạng hoạt động thành một hệ tồn vẹn nhằm bảo đảm cho chúng tương tác với nhau một cách tối ưu đưa hệ đến mục tiêu” [26]

Mục tiêu quản lýChủ thể quản lý Khách thể quản lý

MÔI TRƯỜNG QUẢN LÝ

Tổ chức là phối hợp các tác động bộ phận lại với nhau làm cho chúng tạo nên một tác động tích hợp lớn hơn tổng hiệu quả của tác động bộ phận Như vậy, thực chất của tổ chức là thiết lập mối quan hệ bền vững giữa con người, giữa các bộ phận trong hệ thống quản lý Tổ chức tốt sẽ khởi nguồn các động lực, tổ chức không tốt

sẽ làm triệt tiêu và giảm sút hiệu quả quản lý

- Chức năng chỉ đạo

Chỉ đạo (điều khiển) là phương thức tác động của chủ thể quản lý nhằm điều hành tổ chức, nhân lực đã có của đơn vị vận hành theo đúng kế hoạch Lãnh đạo bao hàm việc liên kết với người khác động viên họ hoàn thành nhiệm vụ để đạt mục tiêu của tổ chức

Chức năng chỉ đạo là sự tác động lên con người, khơi dậy động lực của nhân

tố con người trong hệ thống quản lý, thể hiện mối quan hệ giữa con người với con người và quá trình giải quyết những mối quan hệ đó theo hướng tích cực, để đạt mục tiêu

- Chức năng kiểm tra

Kiểm tra là xem xét và kiểm nghiệm sự phù hợp của quá trình hoạt động của khách thể với các quyết định quản lý đã lựa chọn, như các đạo luật, các kế hoạch, các định mức, các chi tiêu, các quy tắc , xác định kết quả tác động của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý, sai lệch so với yêu cầu quyết định quản lý, so với các nguyên tắc tổ chức đã áp dụng, điều chỉnh khi phát hiện những sai lệch Xác định các phương pháp tác động đến khách thể nhằm khắc phục những sai lệch và loại trừ những trở ngại trên con đường hoạt động tối ưu của hệ thống

Các chức năng quản lý có mối quan hệ chặt chẽ, là một chỉnh thể không tách rời, để đạt được mục tiêu quản lý Muốn thực hiện một chủ trương, chương trình, dự

án, thì kế hoạch hóa là hành động đầu tiên của người quản lý, là làm cho tổ chức phát triển theo kế hoạch Trong quản lý, đây là căn cứ mang tính pháp lý quy định hành động của cả tổ chức Tiếp đó là chức năng tổ chức, chức năng này giúp cho người quản lý hình thành bộ máy, cơ cấu các bộ phận, tùy theo tính chất công việc

có thể tiến hành phân công, phân nhiệm cho các cá nhân, quy định chức năng,

nhiệm vụ từng bộ phận, mối quan hệ giữa chúng Chỉ đạo (điều hành) là nhiệm vụ tiếp theo của người quản lý Đây là khâu quan trọng tạo nên thành công của kế hoạch dự kiến Chính ở khâu này người quản lý phải biết vận dụng khéo léo các phương pháp và nghệ thuật quản lý Cuối cùng người quản lý phải thực hiện chức năng kiểm tra, nhằm đánh giá việc thực hiện các mục tiêu đề ra

Sơ đồ dưới đây thể hiện rõ mối quan hệ chặt chẽ giữa các chức năng quản lý:

1.2.2 Quản lý hoạt động giảng dạy

1.2.2.1 Khái niệm hoạt động

Có nhiều định nghĩa về hoạt động, theo quan điểm triết học: Hoạt động là quá trình tác động biện chứng của chủ thể và khách thể, bao gồm quá trình khách thể hóa (chuyển năng lực từ con người vào sản phẩm của hoạt động) và chủ thể hóa khách thể (con người phản ánh vật thể, tiếp thu đặc điểm của vật thể chuyển thành năng lực của con người)

Quan niệm tâm lý học, trước hết cần phải xác định rằng con người không phải

là cái túi đựng đầy phản xạ và hoạt động không phải là dòng phản ứng cử động; cuộc sống con người là một dòng hoạt động, trong đó bao gồm cả “dòng tư tưởng” (R.Đê-cac), “dòng ý thức” (W.Giêm); đơn vị của cuộc sống là từng hoạt động cụ thể (A.N.Leontiev) được hiểu là một tổ hợp các quá trình con người tác động vào đối tượng nhằm đạt được mục đích có thể thỏa mãn một nhu cầu nhất định, và chính kết quả của hoạt động là kích thích tạo ra hoạt động và kết quả của hoạt động là sự

cụ thể hóa nhu cầu của chủ thể Nói cách khác, hoạt động là mối quan hệ giữa

Kế hoạch hóa

Thông tin

Chỉ đạo

Tổ chức Kiểm tra

khách thể và chủ thế, là phương thức tồn tại của con người trong xã hội trong môi trường xung quanh [26]

1.2.2.2 Khái niệm hoạt động giảng dạy

Hoạt động giảng dạy là hoạt động chuyên biệt do thầy giáo thực hiện theo phương thức nhà trường, nhằm giúp người học lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm của xã hội loài người, tạo ra sự phát triển tâm lý và hình thành nhân cách Cần phân biệt dạy trong đời sống hàng ngày và hoạt động giảng dạy do thầy giáo thực hiện theo phương thức nhà trường Trong cuộc sống đời thường, chúng ta hay nói, “Dạy ăn, dạy nói, dạy gói, dạy mở” đây là cách truyền đạt những kinh nghiệm cuộc sống của thế hệ trước cho thế hệ sau Điều này sở dĩ cũng đem lại những hiểu biết nhất định, song nó không thể giúp cho thế hệ trẻ lĩnh hội được hệ thống tri thức của nhân loại

và giúp cho sự phát triển toàn diện

Hoạt động giảng dạy được thực hiện trong một thiết chế chuyên biệt, đó là nhà trường Ở đó có tổ chức bộ máy, có mục tiêu, có nội dung, chương trình đã được chọn lọc tối ưu phù hợp với từng lứa tuổi, có cơ sở vật chất, tài chính riêng phù hợp với điều kiện địa phương, có đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý được đào tạo bài bản

và có kinh nghiệm trong quản lý, điều hành nhà trường

Tóm lại, hoạt động giảng dạy là hoạt động truyền thụ tri thức, giúp cho người học phát triển nhân cách Hoạt động này được tiến hành chủ yếu trong nhà trường, giáo viên giữ vai trò tổ chức, điều khiển, hướng dẫn người học cách chiếm lĩnh tri thức và phát triển tâm lý

1.3 Một số vấn đề lý luận liên quan đến công tác quản lý trường THCS

1.3.1 Quản lý trường THCS

Quản lý trường THCS về thực chất là quản lý con người trong nhà trường, đối tượng quản lý là lãnh đạo nhà trường, đối tượng bị quản lý là tập thể giáo viên và tập thể học sinh Cụ thể của công tác quản lý trường THCS chủ yếu là tác động đến tập thể giáo viên để tổ chức phối hợp hoạt động của học sinh trong quá trình giáo dục học sinh Bên cạnh đó, cũng cần phối hợp chặt chẽ với các lực lượng khác trong

và ngoài nhà trường để huy động họ cùng hợp tác, phối hợp tham gia vào mọi hoạt

động của nhà trường, nhằm đạt được mục tiêu cấp học Trong hệ thống giáo dục quốc dân cấp giáo dục THCS được xếp vào giáo dục phổ thông (gồm các cấp học là cấp tiểu học, cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông) và là cấp cầu nối giữa cấp tiểu học và cấp trung học phổ thông để thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông Vai trò lãnh đạo nhà trường là quản lý hai đối tượng giáo viên và học sinh ở hai cấp độ khác nhau Quản lý học sinh là quản lý gián tiếp (giáo viên là người quản

lý trực tiếp học sinh) Quản lý giáo viên là quản lý trực tiếp Đội ngũ giáo viên là người quyết định đến chất lượng giáo dục của nhà trường, vì họ là người trực tiếp thực hiện hoạt động dạy học với đối tượng là học sinh ; Do đó chất lượng giáo dục của nhà trường phụ thuộc rất nhiều vào chất lượng giảng dạy của giáo viên Nếu chất lượng giảng dạy của giáo viên tốt thì chất lượng giáo dục tốt và ngược lại Vì vậy đối với lãnh đạo nhà trường công tác quản lý chất lượng giảng dạy của giáo viên đặc biệt là công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy các bộ môn nói chung và bộ môn Tiếng Anh nói riêng là một công tác quan trọng đối với vấn đề chất lượng giáo dục của đơn vị trường học

Điều lệ trường THCS, Chương II, điều 18.19 Qui định về Hiệu Trưởng và Phó Hiệu Trưỏng như sau :

Hiệu Trưởng trường THCS là người chịu trách nhiệm quản lý các hoạt động của nhà trường, do Chủ Tịch ủy ban nhân dân cấp Quận (Huyện) bổ nhiệm đối với trường công lập, bán công, công nhận đối với trường dân lập, theo đề nghị của Trưởng Phòng Giáo Dục và Đào Tạo

Hiệu Trưởng trường THCS đưọc bổ nhiệm theo nhiệm kỳ 5 năm và không quá

2 nhiệm kỳ liên tục tại cùng một trường trung học cơ sở

Hiệu Trưởng trường THCS phải là giáo viên có thời gian dạy học ít nhất 5 năm (không kể thời gian tập sự) ở bậc THCS hoặc bậc học cao hơn và được tín nhiệm về chính trị, đạo đức và chuyên môn, có năng lực quản lý trường học, có sức khỏe

Hiệu Trưởng trường THCS có những nhiệm vụ và quyền hạn sau :

 Xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch năm học

 Tổ chức bộ máy nhà trường, thành lập và cử tổ trưởng các tổ chuyên môn, tổ hành chánh – quản trị, thành lập và cử chủ tịch các hội đồng trong nhà trường

 Phân công, quản lý kiểm tra công tác của giáo viên, nhân viên đề nghị với Trưởng Phòng giáo dục về quyết định tuyển dụng, thuyên chuyển, đề bạt giáo viên, nhân viên của trường, khen thưởng, thi hành kỷ luật đối với giáo viên, nhân viên theo qui định của nhà nước

Quản lý hành chính, tài chính, tài sản của nhà trường

Tổ chức thực hiện qui chế dân chủ trong nhà trường

Quản lý học sinh về các hoạt động của học sinh do nhà trường tổ chức thu nhận học sinh vào học, giới thiệu học sinh chuyển trưởng, quyết định khen thưởng, kỷ luật học sinh, xét duyệt kết quả đánh giá, xếp loại học sinh, danh sách học sinh lên lớp, ở lại lớp, danh sách học sinh được xét tốt nghiệp THCS Được dự các lớp bồi dưỡng về chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ quản lý trường học, được hưởng các quyền lợi của Hiệu Trưởng theo qui định

Phó Hiệu Trưởng trường THCS

Phó Hiệu Trưởng là người giúp việc cho Hiệu Trưởng Mỗi trường THCS có từ một đến hai phó hiệu trưởng do chủ tịch ủy ban nhân dân quận (huyện) bổ nhiệm, công nhận theo đề nghị của Trưởng phòng Giáo dục và hiệu trưởng

Phó hiệu trưởng phải là giáo viên có thời gian dạy học ít nhất là ba năm (không

kể thời gian tập sự) ở bậc THCS hoặc bậc học cao hơn, được tín nhiệm về chính trị, đạo đức, chuyên môn, có năng lực quản lý trường học, có sức khỏe

Phó Hiệu Trưởng có những nhiệm vụ và quyền hạn sau:

 Thực hiện và chịu trách nhiệm trước Hiệu Trưởng về những việc được phân công

 Cùng Hiệu Trưởng chịu trách nhiệm trước cấp trên về các hoạt động liên quan của nhà trường

 Thay mặt hiệu trưởng điều hành các hoạt động của nhà trường khi được ủy quyền

 Được dự các lớp bồi dưỡng về chính trị, chuyên môn và nghiệp vụ quản lý trường học, được hưởng các quyền lợi theo qui định

1.3.2 Đặc điểm lao động sư phạm của giáo viên trung học cơ sở

a) Đặc điểm của lao động sư phạm

Hoạt động nghề nghiệp của người giáo viên có ý nghĩa rất lớn đối với sự phát triển của xã hội, đối với tương lai của thế hệ trẻ Chủ tịch Hồ Chí Minh đã đánh giá rất cao về nghề sư phạm và vai trò của người thầy giáo trong xã hội của chúng ta là một nghề cao quý, là một loại lao động vinh quang, là những anh hùng vô danh Lao động sư phạm là một dạng lao động nghề nghiệp đặc biệt, là một dạng lao động sáng tạo, đó là sự sáng tạo ra con người về mặt nhân cách, thể hiện ở mục đích sư phạm đối tượng và công cụ sư phạm và các yếu tố khác

b) Mục đích của lao động sư phạm

Lao động sư phạm là loại lao động có mục đích cao cả Việc xác định mục đích

sư phạm giúp cho người thực hiện có sự định hướng trước và có căn cứ để xem xét kết quả hoạt động sư phạm Mục đích của lao động sư phạm là nhằm giáo dục cho học sinh phấn đấu học tập và rèn luyện để hình thành và phát triển nhân cách phù hợp, giúp cho học sinh có khả năng học lên bậc học cao hơn Nói cách khác, lao động sư phạm góp phần sáng tạo ra con người, tái sản xuất sức lao động và phát triển mọi khả năng cho học sinh, là sự chuẩn bị cho tương lai

Lao động sư phạm là quá trình tác động qua lại giữa giáo viên và học sinh Trong đó giáo viên là những người có trình độ chuyên môn và nghiệp vụ dạy học và giáo dục ; là người được xã hội trao nhiệm vụ chuẩn bị cho trẻ em bước vào cuộc sống tương lai Học sinh có nhiệm vụ học tập và rèn luyện để trở thành người có văn hóa, tiếp thu khoa học – công nghệ hiện đại, hình thành được những kĩ năng, kĩ xảo lao động trí óc và chân tay, sẵn sàng bước vào cuộc sống lao động và học tập suốt đời

Mục đích giáo dục qui định cách thức tổ chức hoạt động giáo dục, chọn lựa nội dung, phương pháp giáo dục và thiết lập các mối quan hệ giáo dục Nếu mục đích giáo dục là đào tạo học sinh thành những người phục tùng vô điều kiện quyền uy

của kẻ thống trị thì phương pháp giáo dục sẽ là áp đặt, cưõng bức, roi vọt Còn mục đích giáo dục là hình thành và phát triển nhân cách tích cực, chủ động, sáng tạo thì nội dung và phương pháp giáo dục phải phù hợp với nguyện vọng, ước mơ của học sinh và những yêu cầu khách quan của cuộc sống tương lai, tạo điều kiện cho học sinh tự giác tự giáo dục

c) Đối tượng của lao động sư phạm

Lao động sư phạm có đối tượng là thế hệ trẻ có ý thức ; là những trẻ em có đời sống đa dạng với nhiều mối quan hệ không đơn giản Vì vậy mà đòi hỏi các thầy cô giáo cần hiểu rõ học sinh về nhiều mặt để có sự lựa chọn nội dung và phương pháp giáo dục tích cực, phù hợp

Đối tượng của lao động sư phạm có những đặc điểm cụ thể sau :

Học sinh không chỉ chịu sự tác động của các giáo viên, của các lực lượng giáo dục ở nhà trường mà còn chịu sự ảnh hưởng của các nhân tố khác như : gia đình, bạn bè, các lực lượng xã hội, các phương tiện thông tin và các phương tiện giao tiếp khác Tất cảc các tác động khác nhau đó có khi thống nhất theo hướng tích cực nhưng cũng có khi thống nhất với nhau, có định hướng rõ ràng nhưng cũng có cả những ảnh hưởng ngẫu nhiên, tự phát theo nhiều mức độ và cách thức khác nhau, các tình huống diễn ra sự tác động cũng mang màu sắc riêng, cụ thể Vì vậy, chủ thể lao động sư phạm cần có khả năng phối hợp, thống nhất các ảnh hưởng và tác động theo hướng tích cực chuẩn bị cho học sinh có khả năng tự giáo dục

Học sinh – đối tượng của lao động sư phạm phát triển nhân cách vừa theo quy luật của tự nhiên vừa theo quy luật của sự phát triển xã hội chứ không phải theo ý muốn con người, của tâm lí, thể chất và xã hội Có khi cùng một tác động sư phạm nhưng kết quả có thể khác nhau do nhiều lí do như sự ảnh hưởng như thế nào của trẻ, hoàn cảnh điều kiện cụ thể, tình cảm, thái độ trong những tình huống nhất định Trong quá trình sư phạm, học sinh không phải chỉ là đối tượng tác động của giáo viên mà còn là chủ thể của các hoạt động sư phạm Quá trình tác động của giáo viên đến học sinh chỉ có thể có kết quả tích cực khi phát huy được vai trò chủ thể tích cực, chủ động, sáng tạo của trẻ em khi tham gia hoạt động giáo dục Kết quả của lao

động sư phạm phụ thuộc vào nhân cách của giáo viên ; vào mối quan hệ của giáo viên với học sinh và với những người khác

d) Công cụ của lao động sư phạm

Giáo viên khi thực hiện lao động sư phạm cần sử dụng những công cụ đặc biệt, không chỉ là các phương tiện, đồ dùng dạy học và giáo dục mà còn bằng cả trí tuệ, tâm hồn, tình cảm, nhân cách của người thầy giáo Thầy giáo không chỉ là một người có nhân cách tốt mà còn biết sử dụng cái tốt như một phương tiện giáo dục để hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh Nghề dạy học với đối tượng là con người ; chí có con người chân chính mới có thể giáo dục học sinh thành người chân chính Lao động sư phạm là một loại lao động đòi hỏi rất cao không chỉ về năng lực

sư phạm mà còn cả những phẩm chất nghề nghiệp đặc biệt như đạo đức, lí tưởng tích cực

e) Sản phẩm của lao động sư phạm

Sản phẩm lao động sư phạm là nhân cách của học sinh; không phải làm ra để trao đổi, mua bán mà là sự gởi gắm vào đó những hi vọng cao cả, là ước mơ vươn tới của dân tộc, của con người Trải qua quá trình sư phạm, nhân cách của trẻ được hình thành và phát triển nhằm đáp ứng được những yêu cầu tích cực của tương lai

1.3.3 Đặc điểm tâm lý cơ bản của học sinh trung học cơ sở

Tuổi thiếu niên phá vỡ sự cân bằng nội tâm, một trạng thái cân bằng vốn rất vững chắc trong tuổi nhi đồng Giờ đây, lòng tự tin của người ta dễ bị lung lay, thậm chí có khi bị tước đoạt mất Trong một con người, ta thấy có đủ loại trạng thái tình cảm : từ sự hân hoan vui sướng đến trạng thái vô cùng đau khổ Hành vi ứng xử cũng thay đổi như vậy; lúc thì dữ tợn, lúc thì thô lỗ, lúc khác thì mâu thuẫn, và có lúc lại hối hận

Sự thay đổi của các trạng thái cảm xúc và hành vi ứng xử khiến cho một bé trai hoặc một bé gái lần đầu tiên trong đời nhận thức được rằng, các em có thể làm cho những người mà các em yêu mến phải đau khổ, rằng cách thức ứng xử của các em

sẽ gây nên những phản ứng từ phía tất cả những người sống xung quanh mình Nếu

đó là những phản ứng dịu dàng thì các em có thể chấp nhận được, nhưng nếu đó là

những phản ứng nghiêm khắc và sự trừng phạt đối với những hành vi vượt giới hạn của các em thì có thể sẽ làm cho các em không tin hoặc không hiểu được

Ngay khi thấy rõ là một bé trai hay một bé gái đã bước ra khỏi tuổi nhi đồng, người lớn liền mong muốn các em bắt đầu đảm nhận các trách nhiệm ở nhà, ở trường, ở nơi làm việc và trong xã hội Người ta bắt đầu đòi hỏi các em bắt đầu phải biết xử sự “một cách nhạy bén”, phải hành động nhất quán và phải tỏ ra là người đáng tin cậy Đôi khi, những đòi hỏi như vậy là quá cao đối với các em

Tuổi chưa thành niên là tuổi đang hình thành cái tôi, là lứa tuổi biểu hiện và ý thức về cá tính của mình rất rõ rệt Yếu tố đầu tiên của sự phát triển nhân cách ở tuổi chưa thành niên là tính tích cực xã hội mạnh mẽ của bản thân nhằm lĩnh hội chuẩn mực và giá trị nhất định, sự hăng hái, sôi nổi, nhiệt tình trong học tập, trong hoạt động xã hội, xây dựng những quan hệ với người lớn và bạn bè nhằm xây dựng nhân cách cho bản thân Tất cả những cái đó diễn ra và chuẩn bị để các em bước vào cuộc sống với tư cách là một thành viên có đầy đủ giá trị và sự bình đẳng Mặt khác ở tuổi này các em cũng là những người thích tò mò, ham hiểu biết Đáng lưu ý đến là tác động của bên ngoài, nhà tâm lý học nổi tiếng K.Lêwin rất quan tâm đến vai trò ảnh hưởng của yếu tố môi trường đến sự phát triển tâm lý người chưa thành niên Trong nghiên cứu của mình ông đã đưa ra khái niệm “vùng ảnh hưởng” để chỉ sức tác động của môi trường đến sự phát triển của trẻ em

Những khó khăn thường gặp phải là ở tuổi này là: các em hay gặp những khó khăn không tự mình giải quyết được, do vậy rất cần có sự hỗ trợ để vượt qua những vấn đề của bản thân Những giúp đỡ can thiệp chỉ có hiệu quả khi hiểu rõ đặc điểm tâm lý lứa tuổi các em, hiểu rõ hoàn cảnh, nhu cầu của con em mình, từ đó đưa ra những ý kiến nhằm giúp các em có quyết định đúng và có thể tự chịu trách nhiệm trong các việc mình làm.[34]

Từ những đặc điểm tâm lý trên do đó khi học ngoại ngữ, học sinh THCS có nhiều đặc điểm khác với học sinh tiểu học ở những mặt sau :

Suy nghĩ nhanh nhạy trong nhận thức kiến thức ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp)

Khả năng tưởng tượng linh hoạt, logic hơn hơn, nhất là dễ dàng liên tưởng và

so sánh sự giống nhau và khác nhau giữa ngoại ngữ với tiếng mẹ đẻ

Khả năng ghi nhớ, tái hiện các mẫu lời nói và khả năng diễn đạt bằng ngoại ngữ (Tiếng Anh) lưu loát và bền vững hơn, phản xạ ngôn ngữ nhanh hơn

Rất hứng thú và tích cực trong hoạt động luyện tập phát triển kĩ năng ngôn ngữ, nhất là hai kĩ năng nghe và nói, nhưng cũng rất dễ chán nản trong việc luyện tập phát triển các kĩ năng phức tạp, ví dụ như kĩ năng đọc hiểu vì gặp nhiều từ mới, trừu tượng và khó đoán nghĩa ; hoặc như kĩ năng viết vì cảm thấy khó diễn đạt suy nghĩ, ý tưởng cá nhân bằng ngôn ngữ viết

Nhìn chung học sinh THCS tuy hào hứng, có ý thức muốn nắm bắt và sử dụng được ngoại ngữ nhưng khả năng độc lập trong học tập chưa tốt (ví dụ : còn rụt rè, không tự tin và sự mắc lỗi trong khi nói) Học sinh ít có cơ hội để luyện tập, hơn nữa lại thiếu kiên trì trong rèn luyện phát triển kĩ năng ngôn ngữ nên kết quả học tập thường bị hạn chế, dễ nản chí và bỏ cuộc Vì vậy các em cần phải thường xuyên được sự khuyến khích, động viên kịp thời của giáo viên và đặc biệt cần có sự hỗ trợ của các phương pháp dạy học thích hợp để củng cố, ổn định và nâng cao hiệu quả học tập ngoại ngữ của các em

1.4 Quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy Tiếng Anh

1.4.1 Phương pháp giảng dạy Tiếng Anh

Dạy học là một phương pháp Vì vậy việc dạy bất cứ môn học nào cũng đều phải tuân theo một trình tự nhất định đó là “lựa chọn”, “phân cấp” và “trình bày” Trước hết ta phải lựa chọn, vì không thể dạy cả kho tàng kiến thức của nhân loại

Sau đó ta phải phân cấp để dạy (cái gì trước, cái gì sau) vì ta không thể dạy toàn bộ chương trình đã được chọn lọc trong cùng một lúc được

Cuối cùng ta phải trình bày để người học tiếp thu vì ta không thể dạy mà không trình bày được – trực tiếp (miệng nói, tai nghe, tay viết, mắt quan sát ; gián tiếp (phim ảnh, đèn chiếu, giáo cụ trực quan, máy ghi âm ) Chính những việc làm này

là thể hiện về “phương pháp” và dần dần “phương pháp” được hình thành, chọn lọc

và phát triển qua thực nghiệm

Nhìn lại quá trình phát triển của phương pháp dạy ngoại ngữ từ trước đến nay,

ta thấy xuất hiện nhiều quan điểm, nhiều phương pháp khác nhau Mỗi phương pháp, mỗi quan điểm đều có nét đặc thù riêng nhằm giải quyết một tình huống cụ thể trong việc dạy và học ngoại ngữ cho một đối tượng, một xã hội cụ thể nào đó Trong lịch sử phát triển của giáo học pháp Tiếng Anh đã có hàng trăm phương pháp xuất hiện, nhưng ảnh hưởng của chúng hoàn toàn khác nhau Có những phương pháp đã trở thành quan điểm và ảnh hưởng rất lớn đối với việc dạy và học ngoại ngữ trên toàn thế giới (Ngữ pháp – Dịch – Nghe – Nói ), có phương pháp chỉ giới hạn trong một số vùng, lĩnh vực nhất định, có phương pháp chỉ là biến tướng của phương pháp khác

Có 2 nhóm phương pháp :

Các phương pháp dựa trên cơ sở hình thức / ngữ pháp (formbased)

Phương pháp Ngữ pháp – dịch (Grammar – Translation Method) Phương pháp trực tiếp (Direct Method)

Phương pháp Nghe – Nói (Audio – Lingual Method)

Phương pháp dựa trên cơ sở chức năng (function – based)

Phương pháp Giao tiếp (Communicative Approach)

2) Về giảng dạy ngữ pháp : dạy các qui luật và các cách biến hóa bao gồm các trường hợp ngoại lệ Khi dạy các thầy giáo chú trọng đến việc diễn giải các qui tắc khó, phức tạp của ngữ pháp tiếng nước ngoài (target language) Thầy giáo sử dụng tiếng mẹ đẻ của người học trong quá trình giảng dạy

3) Về dịch : dạy dịch một cách máy móc từ tiếng mẹ đẻ sang tiếng nước ngoài và ngược lại Dịch từng từ, từng câu riêng lẻ, phi tình huống Chú trọng các việc dịch các văn bản cổ điển

4) Về từ vựng : dạy từ vựng riêng lẻ Học sinh chủ yếu học và ghi nhớ theo bảng từ Không tính đến mối liên hệ giữa những từ trong câu và mối liên

hệ giữa những bài học trước và bài học sau

5) Về kỹ năng : ít chú trọng kỹ năng Nghe – Nói, chỉ chú trọng đến việc đọc

và dịch, chủ yếu là những bài văn cổ điển chứ không phải ngôn ngữ giao tiếp hằng ngày

Tóm lại : phương pháp Ngữ pháp – Dịch bắt nguồn từ việc học tiếng Latin như một từ ngữ, chúng ta có thể rút ra những đặc điểm nổi bật của phương pháp này như sau:

Sử dụng tiếng mẹ đẻ là phương tiện triển khai ý nghĩa của ngữ liệu

Tập trung giải quyết các vấn đề ngữ pháp

Học thuộc lòng máy móc

Các bước tiến hành giảng dạy như sau :

Cho đọc bài khóa

Trong phương pháp này từ “trực tiếp” độc lập với từ “gián tiếp” mà gián tiếp

có nghĩa là dịch

Phương tiện có vẽ rất đơn giản Muốn làm cho người học hiểu, chỉ cần “chỉ trỏ” Vì vậy người ta cần dùng một sơ đồ vật, hình vẽ, điệu bộ

So với phương pháp truyền thống, phương pháp trực tiếp đã có tiến bộ hơn Trong khi chỉ trỏ, người ta phải dùng lời nói kèm theo Như vậy ngôn ngữ nói chiếm ưu thế, tuy nhiên đây chỉ là một biểu hiện bề mặt, vì thực ra còn một khoảng cách quá thực tế bên ngoài với những khuôn mẫu biểu đạt dạy cho người học và muốn hay không muốn cũng còn tồn tại “cái dịch” trong đầu người học

Hơn nữa người ta không thể chỉ trỏ được tất cả mọi thứ, và vô hình chung, người ta đã dạy một ngôn ngữ giả tạo (artifical language), không đúng với thứ ngôn ngữ mà người học cần phải có

C PHƯƠNG PHÁP NGHE – NÓI

Phương pháp này xuất hiện vào những năm 40 tại Mỹ, bắt nguồn từ nhu cầu đào tạo ngoại ngữ của quân đội Mỹ Cha đẻ của phương pháp này là nhà ngôn ngữ C.C.Fries và R.Lado Phương pháp này dựa trên cơ sở tâm lý học hành vi (Behaviourism) và ngôn ngữ học cấu trúc (Structural linguistics)

Những người theo phương pháp này đưa ra một số giả thuyết, từ những giả thuyết đó họ vận dụng vào việc dạy và học như sau :

1 Ngôn ngữ là Nghe – Nói : vì vậy chú trọng đến kỹ năng Nghe – Nói

2 Các kỹ năng ngôn ngữ là các thành tố của ngôn ngữ Vì vậy, dạy nghe – nói – đọc – viết theo một trật tự sắp sẳn như vậy

3 Mỗi ngôn ngữ có cấu trúc duy nhất Và mọi cấu trúc ngôn ngữ còn có thể

mô tả và hệ thống hóa Vì vậy ta phải sử dụng thành quả của sự phân tích, đối chiếu ngôn ngữ để dạy chính cấu trúc ngoại ngữ đang học

4 Ngôn ngữ là thói quen được hình thành qua luyện tập Vì vậy phải luyện học sinh với các bài luyện mẫu câu

5 Tin vào nguyên tắc củng cố tích cực của thuyết hành vi, do đó cố tránh để học sinh phạm lỗi, tìm mọi cách ngăn chặn lỗi của học sinh

Từ những giả thuyết trên, trong quá trình lên lớp phương pháp này có một số đặc thù như sau :

a Về ngữ pháp

Mỗi lần chỉ dạy một cấu trúc và luyện tập cấu trúc ấy qua thực hành mẫu câu Các qui luật ngữ pháp được học theo lối qui nạp, thầy giáo không giải thích như trong phương pháp dịch

Theo phương pháp này, người dạy chủ yếu dùng kỹ thuật nháy lại – ghi nhớ (min – mem technique) Tuyệt đối tránh dùng tiếng mẹ đẻ của học sinh Cố ngăn chặn không cho học sinh phạm lỗi Vì vậy thường sử dụng các mẫu câu và các bản điền thế để luyện tập

D PHƯƠNG PHÁP GIAO TIẾP

Bản chất của tính giao tiếp là dùng mọi biện pháp làm cho quá trình dạy và học ngoại ngữ giống hoặc gần giống với giao tiếp tự nhiên Nói 1 cách khác, phương pháp giao tiếp được xây dựng trên cơ sở : quá trình dạy và học ngoại ngữ là

mô hình của quá trình giao tiếp tự nhiên Theo quan điểm này, cũng như bất kỳ một

mô hình nào khác, quá trình dạy và học ngoại ngữ phải có những bình diện giống như quá trình giao tiếp thực Thí dụ : Trong cuộc sống thực tế, con người chỉ giao tiếp với nhau bằng cách này hay cách khác khi họ có nhu cầu giao tiếp, sau đó tùy theo tình huống giao tiếp cụ thể con người tìm cách thỏa mãn nhu cầu giao tiếp của mình, quá trình giao tiếp kéo dài bao lâu tùy thuộc vào động cơ, hứng thú giao tiếp, vào trình độ hiểu biết chung cũng như trình độ của những người giao tiếp cho nên quá trình dạy theo quan điểm giao tiếp phải tạo điều kiện cho học sinh nảy sinh các

nhu cầu giao tiếp, dạy ngoại ngữ trong các tình huống giao tiếp

Tóm lại, khái niệm trung tâm của quan điểm giao tiếp chính là khái niệm giao tiếp Ở đây chúng tôi trình bày vấn đề trên cơ sở định nghĩa về giao tiếp của Leontiev “Giao tiếp bằng lời nói là quá trình tác động qua lại và hiểu biết lẫn nhau giữa mọi người như là một cơ chế nội bộ trong đời sống của tập thể người”

1 Việc xác định ngôn ngữ là một dạng hoạt động đa dạng của con người có ý nghĩa rất to lớn đối với giáo học pháp ngoại ngữ Thí dụ : Từ định nghĩa trên đây các nhà giáo học pháp đã đi đến những kết luận có ý nghĩa thực tiễn như :

a) Giao tiếp là một loại hoạt động cho nên khi dạy ngôn ngữ điều quan trọng

số một là dạy hành động (Thí dụ : hành động ngữ âm, hành động ngữ pháp, hành động lời nói ) chứ không phải là dạy kiến thức ngôn ngữ

b) Hoạt động của con người bao giờ cũng gắn với mục đích, cho nên khi dạy ngoại ngữ cần luyện cho học sinh có thói quen dù nói bất kỳ một câu nào cũng cần phải biết nói để làm gì, nói với ai, nói cái gì, nói như thế nào, nói vào lúc nào, và nói ở đâu Đồng thời, khi sử dụng ngoại ngữ như là một phương tiện giao tiếp phải chú ý đến tác động của mỗi câu nói, nghĩa là phải biết điều gì đã xảy ra trước khi tiến hành giao tiếp và điều gì sẽ được thay đổi sau khi tiến hành giao tiếp

c) Hoạt động của con người bao giờ cũng gắn bó với hoàn cảnh tiến hành hoạt động, cho nên khi dạy ngoại ngữ như một phương tiện giao tiếp cần chú ý đến tình huống giao tiếp Mỗi hiện tượng ngữ pháp, từ vựng, ngữ âm đều dạy trong lời nói, và mỗi lời nói đều gắn với tình huống cụ thể

2 Những đặc trưng của phương pháp giao tiếp

 Nắm vững ngôn ngữ tức là phải có năng lực giao tiếp Vì vậy mục tiêu tối hậu của quan điểm này là dạy năng lực giao tiếp

 Sử dụng ngoại ngữ một cách hợp lý

 Sử dụng phương pháp dịch khi học sinh cần hoặc có lợi cho học sinh

 Chấp nhận việc phạm lỗi của học sinh trong quá trình học (về ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng)

 Việc rèn luyện được thực hiên, nhưng không chiếm vị trí quan trọng

 Những bài đàm thoại được sử dụng để dạy xoay quanh chức năng giao tiếp và thường không được học thuộc lòng

 Mọi phương tiện (thủ pháp, giáo cụ trực quan, máy ghi âm) cho học sinh học tốt đều được chấp nhận, phù hợp với lứa tuổi, hứng thú, động cơ )

 Giáo viên bằng mọi cách phải tạo điều kiện tối đa để động viên, giúp các em hoạt động, sử dụng ngoại ngữ để học tập

3 Quan điểm giao tiếp với việc giải quyết mối quan hệ giáo viên học sinh

và sách giáo khoa

a Vai trò của học sinh

Mục đích cuối cùng của việc dạy và học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp là luyện cho học sinh có được năng lực sử dụng ngôn ngữ như một phương tiện giao tiếp Như vậy, theo quan điểm này trọng tâm của quá trình dạy và học là học sinh Sách giáo khoa và giáo viên có nhiệm vụ hỗ trợ cho học sinh nắm được năng lực giao tiếp

Việc xem học sinh là trọng tâm của quá trình dạy và học kéo theo một loạt vấn

đề phải giải quyết trong giáo học pháp hiện đại

 Vấn đề cá thể hóa trong quá trình dạy học sao cho quá trình dạy học thỏa mãn đến mức tối đa các mục đích học ngoại ngữ của học sinh

 Mỗi học sinh là một cá thể, mỗi cá thể có một phương thức hoạt động trí tuệ riêng Theo quan điểm giao tiếp chúng ta thấy cách dạy theo con đường qui nạp là thích hợp, nghĩa là thông qua thực hành giáo tiếp để rút ra các qui tắc ngữ pháp chứ không phải là ngược lại

 Vấn đề gây hứng thú trong khi dạy ngoại ngữ Muốn tạo cho học sinh hứng thú học ngoại ngữ điều quan trọng số một là quá trình dạy và học ngoại ngữ phải phù hợp với nhu cầu của học sinh và tạo điều kiện cho học sinh có nhu cầu giao tiếp ngoại ngữ Quan điểm này đòi hỏi chúng ta phải thay đổi cách nhìn đối với các lỗi của học sinh trong quá trình giao tiếp Tạo điều kiện cho

học sinh sử dụng tiếng Anh càng ngày càng tốt

Ex : Please give I this books

Theo quan điểm giao tiếp, trong câu này có rất nhiều lỗi, nhưng chúng ta vẫn hiểu được ý học sinh muốn gì Do đó giáo viên có thể động viên học sinh thấy được ngoại ngữ thực sự là phương tiện giúp các em thỏa mãn nhu cầu giao tiếp Về tâm

lý các em không ngại nói tiếng anh và các em sẽ tích cực sử dụng tiếng anh trong lớp và trong giao tiếp thực Cuối cùng, giáo viên mới nhắc nhở học sinh những lỗi các em vừa mắc phải và ở những bài sau khi những hiện tượng này xuất hiện, giáo viên cần lưu ý luyện để học sinh tránh lập lại những lỗi cũ

b Vai trò của sách giáo khoa

Theo quan điểm giao tiếp, sách giáo khoa không phải chỉ là nơi cung cấp ngữ liệu, mà là phương tiện dạy và học quan trọng có nhiệm vụ phối hợp hành động của thầy và trò, hướng hoạt động của thầy và trò đi đúng hướng nhắm đạt tới mục đích

đã định Chính vì thế các sách giáo khoa ngoại soạn theo quan điểm giao tiếp lấy hành động lời nói là đơn vị chủ yếu để sắp xếp, tổ chức ngữ liệu và phân chia bài học

Bài tập chủ yếu trong giáo giáo khoa mới là bài tập tình huống, bài tập giao tiếp chứ không phải là những bài tập máy móc kiểu chia động từ sau, biến đổi hàng loạt danh từ số ít  nhiều, giống đực cái Nói một cách chính xác là những bài tập này chiếm tỉ lệ rất nhỏ và chúng chỉ có giá trị khi chúng phục vụ cho giao tiếp sau đó

c Vai trò của giáo viên

Theo quan điểm giao tiếp, giáo viên là người có nhiệm vụ dẫn dắt học sinh đạt tới mục đích giao tiếp Trong quá trình dạy và học, học sinh phải là trung tâm, học sinh là người trực tiếp thường xuyên sử dụng ngôn ngữ như là một phương tiện giao tiếp Trong quá trình giao tiếp giáo viên là người tư vấn tin cậy nhất của học sinh Giáo viên xuất hiện mỗi khi học sinh gặp khó khăn, giúp học sinh vượt khó khăn về ngôn ngữ, xong lại để học sinh tự thực hành ngôn ngữ Do đó trong giờ ngoại ngữ, giáo viên không nên giúp nhiều mà chỉ giúp khi nào thật cần thiết khi học sinh gặp

khó khăn trong quá trình thực hành giao tiếp

1.4.2 Cải tiến phương pháp giảng dạy Tiếng Anh

Cải tiến là thay đổi và làm cho tiến bộ hơn so với hiện trạng Trong suốt những năm của thập niên 1950, khái niệm về cải tiến được xem như là kết quả của sự phát triển tri thức riêng lẻ bởi những nhà nghiên cứu và phát minh độc lập Ngày nay, cải tiến được xem là kết quả của tiến trình tương tác và trao đổi lẫn nhau giữa các chủ thể phụ thuộc lẫn nhau

Phương pháp giảng dạy (PPGD) : Thuật ngữ phương pháp bắt nguồn từ tiếng

Hi lạp (methods) có nghĩa là con đường để đạt mục đích dạy học

PPGD là cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học Cách thức hành động bao giờ cũng diễn ra trong những hình thức cụ thể Cách thức và hình thức không tách nhau một cách độc lập PPGD là những hình thức và cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt được mục đích dạy học PPGD là những hình thức và cách thức, thông qua đó và bằng cách đó giáo viên và học sinh lĩnh hội những hiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh trong những điều kiện học tập cụ thể

Cải tiến PPGD bộ môn Tiếng Anh là PPGD chọn giao tiếp là phương hướng chủ đạo, năng lực giao tiếp (communicative competences) là đơn vị dạy học cơ bản, coi giao tiếp vừa là mục đích vừa là phương tiện dạy học (dạy học trong giao tiếp, bằng giao tiếp và để giao tiếp) PPGD này sẽ phát huy tốt nhất vai trò chủ thể, chủ động, tích cực của học sinh trong việc rèn luyện kỹ năng ngôn ngữ vì những mục đích thực tiễn và sáng tạo Học sinh cần phải được trang bị cách thức học Tiếng Anh và ý thức tự học tập, rèn luyện Người học là chủ thể, cần phải biết cách tự học

để có thể nắm vững tiếng nước ngoài

Tiêu chí cơ bản của PPGD mới là hoạt động tự lập, tích cực chủ động của học sinh trong việc giải quyết các nhiệm vụ giao tiếp bằng ngoại ngữ Tiêu chí chủ yếu

để đánh giá kết quả học tập của học sinh là năng lực giao tiếp năng lực ứng xử bằng ngôn ngữ trong các tính huống giao tiếp cụ thể