BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HÒ CHÍ MINH
CHÂU THỊ HỒNG
THỰC TRẠNG QUẢN LÝ VIỆC CẢI TIỀN PHƯƠNG PHAP GIANG DAY BO MON TIENG ANH CUA HIEU TRUONG CAC TRUONG TRUNG HOC CO
SO QUAN GO VAP THANH PHO HO CHi MINH
LUAN VAN THAC Si GIAO DUC HOC Chuyên ngành: Quản lý giáo dục Người hướng dẫn: TS Trần Thu Mai
Trang 2
LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập và nghiên cứu hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự giúp đỡ quý báo của nhiều đơn vị và cá nhân ,
Tôi xin trân trọng cảm ơn Trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh , Phịng Khoa Học-Công Nghệ và Sau Đại Học Trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố
Hồ Chí Minh đã chấp thuận và tạo điều kiện cho tôi thực hiện luận văn này
Tôi xin trân trọng cảm ơn TS Trần Thị Thu Mai , người đã hết lòng giúp đỡ và
hướng dẫn tận tình trong suốt quá trình thực hiện luận văn
Tôi xin trân trọng cảm ơn quý Thầy , Cô giảng dạy lớp Cao học Quản lý giáo
dục khóa 17 tại trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh
Tơi xin trân trọng cảm ơn Sở Giáo Dục & Đào Tạo Thành Phố Hồ Chí Minh , Phòng Giáo Dục & Đào Tạo Quận Gò Vấp , cán bộ quản lý , giáo viên Tiếng Anh các
trường Trung học cơ sở Quận Gò Vap, và các em học sinh ở 4 lớp của 4 trường THCS
đã cung cấp tài liệu và có những ý kiến quý báu để tôi thực hiện luận văn này
Và đặc biệt xin cảm ơn các em học sinh ở trường THCS Gò Vắp 2 đã giúp tơi
hồn thành q trình thực nghiệm trong luận văn này
Cuối cùng , dù rất cố gắng , song chắc chắn luận văn này vẫn còn nhiều hạn chế nên khó tránh khỏi những thiếu sót Tơi kính mong các đồng nghiệp , quý Thầy , Cô và Hội đồng chấm luận văn góp ý cho những thiếu sót trong luận văn này
Tôi chân thành cảm ơn!
Châu Thị Hoàng
Trang 3LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tơi , các số liệu và kết
quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực , được nghiên cứu và thu
thập từ thực tiễn và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình
nào khác
Tác giả luận văn
Trang 4DANH MUC CAC CHU VIET TAT PPGD THCS GV HS SGK SGV TPHCM HDND UBND HKI SL TL BGD-DT TX KTX KTH CBQL TB
: phuong pháp giảng dạy
:_ trung học cơ sở giáo viên : hoe sinh sách giáo khoa sách giáo viên Thành phố Hồ Chí Minh :_ Hội Đồng Nhân Dân :_ Ủy Ban Nhân Dân
: Học kỳ]
số lượng
: tilé
: Bộ Giáo dục và Đào tạo
: thường xuyên : không thường xuyên
Trang 5Bang 2.1 Bang 2.2 Bang 2.3a Bang 2.3b Bang 2.4a Bang 2.4b Bang 2.5 Bang 2.6 Bang 2.7 Bang 2.8 Bang 2.9 Bang 2.10 Bang 2.11
DANH MUC CAC BANG
Tình hình phát triển trường lớp giáo dục THCS từ năm học 2004 — 2005 đến năm học 2008 — 2000 ¿-zz22z+e 48 Tình hình đội ngũ cán bộ quản lý trường THCS Quận Gò Vấp năm 2008 .-22 2222+©222++tEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEErEEEEErrrrrrrrrrrrrrrrcee 51
Tinh hình đội ngũ giáo viên các trường THCS của Quận Gò Vấp
Thành Phố Hồ Chí Minh năm học 2008 — 2009 . - 53
Tình hình đội ngũ giáo viên Tiếng Anh các trường THCS Quận Gò Vấp TP Hồ Chí Minh năm học 2008 — 2009 56 Thống kê kết quả xếp loại học lực của học sinh các trường
THCS của Quận Gò Vấp Thành Phố Hồ Chí Minh . - 59 Thống kê kết quả học tập bộ môn Tiếng Anh của học sinh các trường THCS Quận Gị Vắp TP.Hồ Chí Minh - + 60
Kết quả điều tra nhận thức của cán bộ quản lý về tầm quan trọng của nội dung quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ
môn Tiếng Anh THCS 2-©+£©E++£+E+E£+EE+evEExetrrxerrrrerrrrree 65
Thực trạng quản lý giáo viên Tiếng Anh với việc cải tiến PPGD 68
Quản lý việc thực hiện chương trình Tiếng Anh THCS 70 Quản lý việc thực hiện các phương pháp giảng dạy bộ môn
Thực trạng quản lý môi trường , phương tiện dạy học , cơ sở vật chất phục vụ cải tiến PPGD bộ môn Tiếng Anh các trường
Trang 6Bảng 2.12 Bảng 2.13 Bảng 2.14 Bảng 2.15 Bảng 2.16 Bảng 2.17 Bảng 2.18 Bảng 2.19 Bang 3.1 Bang 3.2
Thực trạng quản lý việc dự giờ và sinh hoạt tổ nhóm chuyên MOD 79
Thực trạng quản lý việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của 31 0000357 81
Thực trạng quản lý trình độ của giáo viên . -«s<++ 82
Khao sat hoc sinh THCS về những hoạt động trong các tiết học
Tiếng Anh 2+ ©22+2E+E£2EEEEE2211E211127111271112711171112712 12 re 83
Khảo sát kết quả đánh giá về mức độ sử dụng trang thiết bị của
B000 i0 84
Khảo sát ý kiến của học sinh THCS về bộ môn Tiếng Anh 85
Khảo sát ý kiến của học sinh THCS về các nguyên nhân tác động
tích cực đến hứng thú học Tiếng Anh . ¿s¿+sec+s 86
Khảo sát ý kiến của học sinh THCS về các nguyên nhân tác động
tiêu cực đến hứng thú học Tiếng Anh -+ 87
Kết quả khảo nghiệm mức độ cần thiết và khả thi của các biện
0 108
Trang 7Biểu đồ 2.1 Biểu đồ 2.2 Biểu đồ 2.3 Biểu đồ 2.4 Biểu đồ 2.5 Biểu đồ 2.6a Biểu đồ 2.7a Biểu đồ 2.6b Biểu đồ 2.7b DANH MỤC CÁC BIÊU DO
Số lớp học bậc THCS của Quận Gò vấp từ năm học 2004 — 2005 đến năm học 2008 — 2009
Số lượng học sinh bậc THCS Quận Gò Vấp từ năm 2004 —
2005 đến HKI năm học 2008 — 2009 -+£+cc++z 49
Trình độ chun mơn của đội ngũ cán bộ quản lý các trường
THCS Quận Gò Vắp TP Hồ Chí Minh 2- 22 51
Trình độ chính trị của đội ngũ cán bộ quản lý các trường
THCS Quận Gò Vắp TP Hồ Chí Minh ¿2 52 Tỷ lệ giáo viên / lớp ở bậc THCS của Quận Gò Vấp TP Hồ Chí Minh từ năm học 2004 — 2005 đến năm học 2008 — 2009 53 : D6 tudi của đội ngũ giáo viên các trường THCS Quận Gò Vấp
TP Hồ Chí Minh -+©++2E++++2EE++++£tz+rrrztzvrrrrres 54
Trình độ chuyên môn của đội ngũ giáo viên các trường THCS
Quận Gò Vấp TP Hồ Chí Minh . 2- ¿e2 54
: Độ tuổi của đội ngũ giáo viên Tiếng Anh các trường THCS
Quận Gò Vấp TP Hồ Chí Minh . 2 szsezxe2 57
Trình độ chuyên môn của đội ngũ giáo viên Tiếng Anh các
Trang 8MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài
1.1 Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành
nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế là con người, là nguồn lực người Việt Nam được phát triển về số lượng và chất lượng trên cơ sở mặt
bằng dân trí được nâng cao
1.2 Những kết quả nghiên cứu tâm sinh lý của học sinh và điều tra xã hội gần đây trên thế giới cũng như ở nước ta cho thấy thanh thiếu niên có sự gia tốc phát
triển, đó là sự phát triển nhanh về sinh lý và tâm lý Trong điều kiện phát triển của
các phương tiện truyền thông, trong bối cảnh hội nhập, mở rộng giao lưu, học sinh
được tiếp nhận nhiều nguồn thông tin đa dạng, phong phú từ nhiều mặt của cuộc
sống, có hiểu biết nhiều hơn, linh hoạt và thực tế hơn so với các thế hệ cùng lứa tuổi
trước đây Trong học tập họ không thỏa mãn với vai trò của người tiếp thu thụ động, không chỉ chấp nhận các giải pháp đã có sẵn được đưa ra, mà họ cịn có nhu cầu được lĩnh hội độc lập các tri thức và phát triển kỹ năng Nhưng các phương thức học tập tự lập ở học sinh nếu muốn được hình thành và phát triển một cách có chủ
định thì cần thiết phải có sự hướng dẫn, đồng thời tạo các điều kiện thuận lợi
Chương trình và đặc biệt là sách giáo khoa có một vai trò hết sức quan trọng
1.3 Một trong những trọng tâm của đổi mới chương trình và sách giáo khoa
giáo dục phổ thông là tập trung vao cai tiến phương pháp dạy và học (PPDH) Chỉ
có cải tiến căn bản phương pháp dạy và học chúng ta mới có thé tao được sự cải tiến
thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp người năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên thế giới đang hướng tới nền
kinh tế tri thức Định hướng cải tiến phương pháp dạy và học đã được xác định
trong Nghị quyết TW4 khóa VII (1-1993), Nghị quyết TW2 khóa VI (12-1996)
Trang 9Mục tiêu của giáo dục trong mọi thời đại, đặc biệt là trong giai đoạn hiện nay là tập trung vào việc phát huy tính tích cực, năng động và sáng tạo của học sinh,
nhằm hình thành năng lực nhận biết và giải quyết vấn đề cho người học Để đạt
được mục tiêu này phương pháp dạy học mới theo định hướng lấy học sinh làm chủ
thể hoạt động dạy học, khuyến khích các hoạt động tích cực, chủ động và sáng tạo
1.4 Tiếng Anh, với tư cách là môn tiếng nước ngồi, là mơn văn hóa cơ bản,
bắt buộc trong chương trình giáo dục phổ thông, là một bộ phận không thể thiếu của học vấn phổ thông
Môn tiếng Anh ở trường phổ thông cung cấp cho học sinh một công cụ giao
tiếp mới để tiếp thu những tri thức khoa học, kĩ thuật tiên tiến, tìm hiểu các nền văn hóa đa dạng và phong phú trên thế giới, dễ đàng hội nhập với cộng đồng quốc tế
Với đặc trưng riêng, môn tiếng Anh góp phần cải tiến phương pháp dạy học,
lồng ghép và chuyển tải nội dung của nhiều môn học khác ở trường phổ thông Cùng với các môn học và hoạt động giáo dục khác, mơn tiếng Anh góp phần hình
thành và phát triển nhân cách học sinh, giúp cho việc thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện ở trường phổ thông
1.5 Công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng đạy các bộ mơn nói
chung, bộ mơn tiếng Anh nói riêng của hiệu trưởng các trường trung học cơ sở quận
Gò Vấp, thành phố Hồ Chí Minh đã có những thành tựu đáng kẻ, chất lượng học tập
bộ môn đang chuyến biến theo chiều hướng tích cực Song trước yêu cầu đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục, công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy của hiệu trưởng trường trung học cơ sở vẫn còn một số hạn chế Vì vậy, việc nghiên cứu thực trạng công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn Tiếng Anh của hiệu trưởng các trường trung học cơ sở từ đó đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng quản lý hoạt động này trong nhà trường là vấn đề cấp thiết hiện nay
Bản thân từng là giáo viên giảng đạy bộ môn tiếng Anh nhiều năm và hiện nay
đang làm công tác quản lý tại trường trung học cơ sở Gò Vấp 2 - quận Gò Vấp nên
Trang 10Với lý do trên, tôi chọn đề tài này làm luận văn tốt nghiệp mong muốn góp
một phần nhỏ của mình vào việc nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn tiếng Anh
thông qua việc cải tiến phương pháp giảng dạy tiếng Anh tại các trường trung học
cơ sở quận Gò Vấp, thành phố Hồ Chí Minh
2 Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu làm rõ thực trạng và đề xuất một số biện pháp quản lý việc cải tiến
phương pháp giảng dạy bộ môn tiếng Anh tại các trường trung học cơ sở quận Gị Vấp, Thành Phó Hồ Chí Minh
3 Khách thế và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu : Công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng
dạy của hiệu trưởng các trường trung học cơ sở quận Gò Vắp, thành phố Hồ Chí Minh
- Đối tượng nghiên cứu : Thực trạng quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn tiếng Anh của hiệu trưởng các trường trung học cơ sở quận Gị Vấp,
thành phó Hồ Chí Minh
4 Giả thuyết khoa học
Công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn tiếng Anh của Hiệu Trưởng các trường trung học cơ sở Quận Gò Vấp hiện nay vẫn còn những hạn
chế, bất cập so với yêu cầu của giáo đục đào tạo trong giai đoạn hiện nay
Nếu đánh giá đúng thực trạng công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn tiếng Anh và xác định được các biện pháp quản lý một cách phù hợp thì sẽ góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng dạy và học tiếng Anh tại các
trường trung học cơ sở quận Gò Vắp, thành phố Hồ Chí Minh
5 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu một số vấn đề về cơ sở lý luận của công tác quản lý việc cải tiến
phương pháp giảng dạy tiếng Anh ở trường trung học cơ sở
- Khảo sát thực trạng quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy tiếng Anh
của hiệu trưởng các trường trung học cơ sở quận Gò Vấp, thành phố Hồ Chí Minh
Trang 11- Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn tiếng Anh các trường trung học cơ sở quận Gò Vấp,
thành phó Hồ Chí Minh
6 Phương pháp nghiên cứu
6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phân tích tổng hợp khái quát những vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài
nghiên cứu
-_ Đọc và nghiên cứu các văn bản về chủ trương chính sách của Nhà nước và
các văn bản của ngành giáo dục
6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1 Phương pháp quan sát
- Dy giờ nhằm quan sát việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn tiếng Anh - Dự các buổi sinh hoạt chuyên môn, các buổi họp rút kinh nghiệm các giờ dạy và các hoạt động có liên quan nhằm xác định rõ các biện pháp chỉ đạo việc cải tiến
phương pháp giảng dạy bộ môn tiếng Anh các trường trung học cơ sở quận Gò Vấp
6.2.2 Phương pháp điều tra, kháo sát bằng phiếu
Sử dụng hệ thống bảng câu hỏi, các phiếu trưng cầu ý kiến với lãnh đạo, cán
bộ chỉ đạo bộ mơn tiếng Anh phịng Giáo dục, cán bộ quản lý, các tổ trưởng chuyên
môn tiếng Anh, giáo viên tiếng Anh và học sinh các trường trung học cơ sở, quận
Gò Vấp, thành phố Hồ Chí Minh nhằm thu thập số liệu để đánh giá thực trạng công
tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn tiếng Anh và đề xuất các biện pháp
6.2.3 Phương pháp trò chuyện — phỏng vẫn
Trao đổi với giáo viên và hiệu trưởng của các trường trung học cơ sở đóng
trên địa bàn quận Gò Vấp, thành phố Hồ Chí Minh để tìm hiểu những thơng tin bổ sung cho phương pháp quan sát (kèm mẫu phỏng vấn) và nhằm đề xác định nguyên
Trang 126.2.4 Phương pháp thực nghiệm
Chọn học sinh ở 2 khối lớp (2 lớp 7 và 2 lớp 8) tại 1 trường THCS Gò Vấp 2 để
thực nghiệm : Ở mỗi khối lớp ; 1 lớp GV sẽ sử dụng phương pháp giảng dạy cũ, và
1 lớp GV sẽ áp dụng việc cải tiến phương pháp giảng dạy Sau 3 tháng thử nghiệm so sánh kết quả kiểm tra cả 4 kỹ năng nghe, nói, đọc, viết của học sinh 2 lớp cùng khối để thấy hiệu quả của các phương pháp giảng dạy được cải tiến
6.3 Phương pháp thống kê toán học
Sau khi thu thập các phiếu thăm đò ý kiến, dựa vào kết quả điều tra, tác giả sử dụng phần mềm SPSS for Windows để xử lý số liệu, tính tần số xuất hiện và tỉ lệ
phần trăm các nội dung trong phiếu hỏi nhằm đánh giá thực trạng và định hướng
nâng cao hiệu quả công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn
tiếng Anh trong các trường trung học cơ sở, quận Gò Vấp, thành phố Hồ Chí Minh
7 Phạm vỉ nghiên cứu Nội dung
- Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu về thực trạng công tác quản lý việc cải tiến
phương pháp giảng dạy bộ môn tiếng Anh của hiệu trưởng các trường trung học cơ
sở quận Gò Vấp, việc học tiếng Anh của học sinh chỉ được nghiên cứu ở khía cạnh hiệu quả đạt được ở việc cải tiến phương pháp giảng dạy, từ đó mang lại hứng thú trong học tập của học sinh, giúp các em tiếp thu bài học nhanh hơn và kết quả thể
hiện qua những đữ liệu của hai năm học 2006-2007, 2007-2008
Địa điểm
- Đề tài được nghiên cứu ở tất cả các trường trung học cơ sở Quận Gò Vấp (13 trường : 9 trường công lập; 3 trường bán công; 1 trường dân lập), trong đó có l
trường chất lượng cao Nguyễn Du
Đối tượng khảo sát : Cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh 8 Những đóng góp mới của luận văn
Luận văn cung cấp một số thực trạng về công tác quản lý việc cải tiến phương
Trang 13này ở các trường THCS trong tình hình hiện nay Luận văn đề xuất một số biện
pháp nhằm ứng dụng vào công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn Tiếng Anh, từng bước nâng cao hiệu quả quản lý việc cải tiến phương pháp
giảng dạy bộ môn này ở các trường THCS trên địa bản Quận Gò Vấp, Thành Phố
Hồ Chí Minh
9, Cấu trúc luận văn
Luận văn gồm: phần mở đầu, 3 chương, kết luận, kiến nghị và phụ lục
Mớđầu : Khái quát những vấn đề chung
Chương 1 : Cơ sở lý luận của công tác quản lý việc cải tiến phương pháp
giảng dạy Tiếng Anh trường Trung học cơ sở
Chương2 : Thực trạng công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn Tiếng Anh các trường trung học cơ sở Quận Gò vấp, Thành Phố Hồ Chí Minh
Chương3 : Một số biện pháp nâng cao hiệu quả quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn Tiếng Anh tại các trường trung
học cơ sở Quận Gò Vấp Thành Phó Hồ Chí Minh Kết luận - kiến nghị
Tài liệu tham khảo
Trang 14Chương 1 :
CO SO LY LUAN CUA CONG TAC QUAN LY
VIEC CAI TIEN PHUONG PHAP GIANG DAY TIENG ANH TRUONG TRUNG HOC CO SO
1.1 Lich sir van đề nghiên cứu
1.1.1 Trên thế giới
Trên lĩnh vực giáo dục, cải tiến phương pháp giảng dạy (PPGD) là một vấn đề
được đề cập và bàn luận rất sôi nổi từ nhiều thập kỷ qua Các nhà nghiên cứu PPGD
đã không ngừng nghiên cứu, tiếp thu những thành tựu mới của lý luận dạy học hiện đại để đáp ứng nhu cầu học tập ngày càng cao của nhân loại Những năm gần đây, định hướng cải tiến PPGD đã được thống nhất theo tư tưởng tích cực hóa hoạt động
học tập của học sinh đưới sự tổ chức hướng dẫn của giáo viên, phương pháp này đòi
hỏi học sinh tự giác chủ động tìm tòi, phát hiện, giải quyết nhiệm vụ nhận thức và ý thức vận dụng linh hoạt, sáng tạo các kiến thức kỹ năng đã thu nhận được Việc cải tiến PPGD theo hướng coi trọng người học, coi học sinh là chủ thể hoạt động
khuyến khích các hoạt động học tập tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh trong suốt quá trình dạy học là cần thiết Trong dạy học ngoại ngữ (Tiếng Anh trường
THCS), quan điểm này càng đúng vì khơng ai có thể thay thế người học trong việc
nắm các phương tiện ngoại ngữ và sử dụng chúng trong hoạt động giao tiếp bằng chính năng lực giao tiếp của mình Từ lâu, các nhà sư phạm đã quan tâm đến vai trò của hứng thú nhận thức trong quá trình học tập A.Kômenski xem tạo hứng thú là
một trong các con đường chủ yếu để “làm cho học tập trong nhà trường trở thành
niềm vui” KĐ.Usinski xem hứng thú là một cơ chế bên trong bao dam hoc tập có
hiệu quả Hứng thú là yếu tố dẫn tới sự tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố
tâm lý đảm bảo tính tích cực và độc lập sáng tạo trong học tập các bộ mơn nói chung và bộ mơn Tiếng Anh nói riêng Phát huy tính tích cực học tập xem như một
Trang 15được nghiên cứu phát triển mạnh mẽ trên thế giới trong các thập kỷ 60 và 70 của thế kỷ XX Những năm gần đây, trong thập kỷ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu
giáo dục và dạy học ở nước ngoài và trong nước thường nói tới việc cần thiết chuyển từ “đạy học lấy giáo viên làm trung tam” sang “day hoc lấy học sinh làm
trung tâm” Có thể xem “dạy học lấy học sinh làm trung tâm” là một tư tưởng, một
quan điểm, một cách tiếp cận mới về hoạt động dạy học [6]
Phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm đã có ảnh hướng lớn đến phương pháp giảng dạy hiện đại và thay thế cho phương pháp giảng dạy trực tiếp hay phương pháp dạy lấy giáo viên làm trung tâm Phương pháp mới này khuyến
khích học sinh tự học hỏi, tự phát huy sáng kiến, giáo viên đóng vai trị hướng dẫn
Phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm đã bắt nguồn từ thế kỷ thứ 18
với nhà giáo dục, triết gia Pháp nổi tiếng Jean Jacques Rousseau Tiếp đến là sự
đóng góp của các nhà giáo dục Pestalozzi, Francis, Parker, Ovide, Decroly và Maria Montessori Quan điểm giảng dạy này đặt trên căn bản học tập cá nhân, học tập
nhóm, học tập nghiên cứu, học tập hỗ tương, học tập các giá trị nhân bản và học tập
qua tài liệu, tiện nghi kỹ thuật Có thể kể đến nguồn gốc và đặc điểm của phương pháp giảng dạy này
- Phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm khởi sự với Jean Jacques
Rousseau Ong là nhà giáo đục, triết gia nổi tiếng của Pháp Rousseau đã mở đường
cho nhiều nhà giáo dục khác trong việc phát triển quan điểm về phương pháp giảng
dạy
- Phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm với Johann Pestalozzi: Pestalozzi là nhà giáo dục Thụy Sĩ Ơng đóng góp một cách lớn lao vào việc phát triển quan điểm giáo dục hiện đại “phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm
trung tâm” Điều này có nghĩa là tất cả các điều học hỏi phải được hướng về học sinh lấy “học sinh làm trung tâm” thay cho” lấy giáo viên làm trung tâm” Để thực hiện “phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm” này người thầy đóng vai
Trang 16- Phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm với Friedrich Froebel:
“Froebel” là nhà giáo dục có cùng quan điểm với Pestalozzi về “phương pháp
giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm” Ông là nhà giáo dục người Đức Theo ông,
giáo dục có hai ý nghĩa : giáo viên có nhiệm vụ hướng dẫn học sinh vượt qua các khó khăn để tự tin, tự lập ; mặt khác, giáo viên cũng có nhiệm vụ sửa chữa những lỗi lầm của học sinh Giáo đục ở đây chính là sự quan tâm của giáo viên đến từng cá nhân học sinh Học đường, theo Froebel, không phải chỉ là một cơ sở để học sinh tiếp nhận một số kiến thức, cũng không phải là nơi các em thu nhận những kiến thức qua sách vở, qua giáo viên, mà chính là nơi học sinh được giáo dục về sự liên quan giữa cá nhân, cộng đồng và thiên nhiên
- Phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm với Francls, Parker:
Parker là nhà giáo dục Mỹ, là giám đốc Trung tâm giáo dục Quincy thuộc tiểu
bang Massachusetts từ 1875 Ơng chỉ trích đường lối giáo đục cổ điển bắt buộc học sinh phải thực hiện những chỉ thị, những hướng dẫn của giáo viên với kỷ luật
nghiêm khắc Ông đưa ra đường lối giáo dục mới với việc tìm hiểu tâm lý và khả
năng tiếp nhận kiến thức của mỗi cá nhân học sinh, để khuyến khích óc sáng tạo,
động lực thúc đây học, với không khí học tập sống động trong lớp học Năm 1883,
Parker trở thành hiệu trưởng trường sư phạm Cook County tai Chicago va da ap dụng quan điểm giáo dục lấy học sinh làm trung tâm để đào tạo giáo viên Năm 1899, ông thành lập Học Viện Chicago, sau trở thành Đại Học Sư Phạm trong Đại Học Chicago
- Phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm với Ovide Decroly:
Ovide Decroly là bác sĩ, nhà tâm lý người Bi, rất quan tâm đến tình trạng phát triển
kiến thức của trẻ em bình thường cũng như những trẻ em khuyết tật Do đó, ông
nhiệt thành với việc giáo dục trẻ em Năm 1901, ông thiết lập trung tâm giáo dục trẻ em khuyết tat — Institude of Abnormal Children Tai day, Decroly tổ chức sinh hoạt
lớp học như tại gia đình Nhờ vậy, mặc du gap khó khăn về thể chất, các em học tập
vui vẻ, hứng thú và gặt hái được kết quả khả quan Quan điểm và phương pháp giáo
Trang 17classroom” Chuong trình giảng dạy phải đặt trên căn bản thực tế, phân tích nhu cầu học sinh và chia thành bốn loại : thực phẩm, gia cư, sinh hoạt và phòng ngừa Phương pháp giảng dạy phải được chú trọng đến trình độ kiến thức, tâm lý cá nhân
để khuyến khích học sinh học hỏi, phát triển kiến thức qua các tài liệu cũng như trò
chơi giáo dục Đây là quan điểm giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm
- Phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm với mô hình New
Zealand Hai nhà tâm lý giáo dục New Zealand là Graham Nuthall và Adrienne Alton-Lee trong các năm 1990, 1992, 1993 đã xuất bản 3 nghiên cứu : “Predicting,
Learning from students Expesience of Teaching-Tién doan học hỏi kinh nghiệm
giảng của giáo sinh”, “Research on Teaching and Learning — Nghién ctru vé giảng day va hoc héi” va “Understanding in how to Learn in Classroom” vé “Phuong
phap day lay hoc sinh lam trung tam” [33]
Trong lãnh vực dạy học đã được nhiều nhà triết học đồng thời là nhà giáo dục
đã đề cập đến Ở phương Tây, từ trước công nguyên, Xôcrat (469-339) đã quan
niệm giáo dục phải giúp con người tìm thấy và tự khẳng định chính bản thân mình Ong cho rang để nâng cao hiệu qua day học cần có phương pháp giúp thế hệ trẻ
từng bước tự khẳng định, tự phát hiện tri thức, phù hợp với chân lý
Ở phương Đông, Không Tử (551-479 trước CN) quan niệm phương pháp dạy học là dùng cách gợi mở, đi từ gần đến xa, từ đơn giản đến phức tạp, nhưng vẫn đòi
hỏi người học phải tích cực suy nghĩ, phải hình thành nề nếp, thói quen trong học
tập
Vào cuối thế kỷ XIX và đầu thế kỷ XX, khoa học giáo dục thực sự có sự biến
đổi về lượng và chất Trên cơ sở lý luận của chủ nghĩa Mác-Lênin, các nhà nghiên cứu đã đi sâu nghiên cứu về vai trò và trách nhiệm của đội ngũ cán bộ quản lý trong
Trang 18Karen F.Osterman hiện là giáo sư kiêm chủ nhiệm khoa Khoa học cơ bản,
nghiên cứu chiến lược và lãnh đạo Đại Học Emmanual thuộc Đại học Quốc tế và
lấy bằng tiến sĩ Đại học Washington Sự nghiệp giảng dạy và nghiên cứu của bà chú trọng động lực trong hoàn cảnh xã hội, đặc biệt nhấn mạnh công tác quản lý và quá
trình tác động đến hành vi của người thầy trong lớp học Cơng trình của bà được in
trên báo “Khoa học quản lý”
Robert B.Kottkamp là giáo sư tiến sĩ kiêm trưởng khoa Khoa học cơ bản, nghiên cứu chiến lược và lãnh đạo Đại học HofStra Ông nhận bằng cử nhân Đại học DePauw, rồi bằng Thạc sĩ giáo dục và bằng tiến sĩ Đại học Washington Muc đích giảng dạy và nghiên cứu của ông là tìm hiểu khó khăn trong học tập, hoạt động
tư duy và đổi mới giảng dạy cũng như quản lý giáo dục Ông là đồng tác giả bốn
cơng trình nghiên cứu và đã xuất bản trong tạp chí Phi Delta, Kappan Cơng trình mới đây của ông khảo sát quá trình thực hành phương pháp “Đề Tôi Học”, và quản lý nhắm tới đánh giá hiệu quả trong quản lý giáo dục với sự hỗ trợ của Hiệp hội Quản lý Giáo dục Đại học Mỹ [20]
1.1.2 Ở Việt Nam
Trước hết phải nói đến quan điểm về giáo dục của Chủ Tịch Hồ Chí Minh
(1890 — 1969) Người đã nói rõ về phương pháp dạy học “phải nâng cao và hướng dẫn việc tự học” hoặc “Lấy tự học làm cốt, do thảo luận và chỉ đạo giúp vào” Quan điểm này cho thấy muốn mang lại hiệu quả dạy học thì cần phải lựa chọn những
phương pháp dạy học dé cao năng lực tự học, phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và
sáng tạo của người học.[ 17]
Trên cơ sở lý luận của Chủ Nghĩa Mác Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh, đã có
nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục Việt Nam nghiên cứu về quản lý nhà trường, quản lý hoạt động dạy học như Nguyễn Ngọc Quang, Hoàng Chúng, Hà Sĩ Hồ, Nguyễn
Văn Lê, Hoàng Tâm Sơn, Nguyễn Văn Tường Mặc dù mỗi tác giả đi sâu vào những bình diện khác nhau của hoạt động dạy học nhưng tất cả đều hướng đến việc giải quyết mối quan hệ giữa giáo viên và nhà quản lý những nội dung quản lý hoạt
Trang 19giáo dục trong sự thống nhất là hoạt động trung tâm của nhà trường, quản lý nhà
trường thực chất là quản lý quá trình lao động sư phạm của người thầy” [36]
Tác giả Bùi Hiền nghiên cứu về phương pháp hiện đại dạy-học ngoại ngữ
NXB Đại học quốc gia Hà Nội, 1999
Hoàng Cơ Chinh nghiên cứu về cải tiến quản lý quá trình dạy học nhằm thực
hiện việc đổi mới phương pháp giảng dạy Nghiên cứu giáo dục, 2000
Lê Nguyên Long, thử đi tìm những phương pháp dạy học hiệu quả Nhà xuất bản giáo dục, 1998
Tác giả Lê Vinh Quốc nghiên cứu về “Từ những điểm yếu của sinh viên nghĩ
về đổi mới phương pháp dạy học ở ĐHSP trong kỷ yếu hội thảo” Đổi mới phương
pháp dạy học ở Đại học Sư phạm — Thành Phố Hồ Chí Minh và tác giả Nguyễn Cảnh Toàn với đề tài “Đối mới cách dạy, cách học tất yêu dẫn đến sự quản lý dạy
và học Nghiên cứu giáo dục, 2000 ”
Tác giả Phạm Hùng Quang, Một số điều kiện đổi mới phương pháp dạy học,
Nghiên cứu giáo dục, 2000
Bên cạnh, còn có các tác giả như Vũ Thị Lợi, Nguyễn Hạnh Dung, Dương Thị
Nu, Hồ Thị Thanh Hà, Phạm Văn Khải, Đặng Văn Hùng, Thân Trọng Liên Nhân đã nghiên cứu về cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn Tiếng Anh
Đặc biệt là ngày 03/01/2009 tại Thành Phố Vinh tỉnh Nghệ An, Bộ Giáo Dục va Dao Tao đã tổ chức hội thảo : “Chỉ đạo, quản lý hoạt động đổi mới phương pháp dạy học ở các trường phổ thông” Hội thảo do Phó Thủ Tướng, Bộ Trưởng Bộ Giáo
Dục và Đào Tạo, GS Nguyễn Thiện Nhân chủ trì
Ngồi ra, qua nghiên cứu ở thư viện trường Đại Học sư phạm Thành Phố Hồ
Chí Minh, chúng tơi nhận thấy có một số tác giả đã chọn vấn đề nghiên cứu gắn với
đề tài chúng tôi để làm luận văn tốt nghiệp cao học chuyên ngành Quản Lý Giáo
Dục Trong các đề tài này, các nhà nghiên cứu quan tâm đến việc bồi dưỡng nâng
cao trình độ, nghiệp vụ quản lý cho đội ngũ cán bộ quản lý các trường phổ thông, chuyên nghiệp, đại học và đưa ra các biện pháp chung nhằm góp phần nâng cao
Trang 201.2 Một số khái niệm có liên quan đến đề tài 1.2.1 Quản lý
1.2.1.1 Khái niệm về quản ly
Người ta có thể tiếp cận khái niệm quan lý từ nhiều góc độ khác nhau, có thé
nêu một số quan điểm sau :
- Về góc độ tơ chức: quản lý là sự cai quản, chỉ huy, lãnh đạo, chỉ đạo, kiểm tra - Góc độ điều khiển học: quản lý là lái, điều khiển, điều chỉnh
- Cách tiếp cận hệ thống: quản lý là sự tác động của chủ thể quản lý đến khách
thể quản lý (hay đối tượng quản lý) nhằm tổ chức phối hợp hoạt động của con người
trong các quá trình sản xuất — xã hội để đạt được mục dich đã định
- Quan điểm của các tác giả nước ngoài về quản lý
Các Mác trong bộ Tư bản đã viết: “Bất kỳ lao động nào có tính xã hội và
chung trực tiếp, được thực hiện với quy mô tương đối lớn đều ít nhiều cần tới sự
quản lý Một người chơi vĩ cầm riêng lẽ thì tự điều khiển lấy mình, nhưng một dàn
nhạc thì cần có nhạc trưởng” [22]
Theo F.W.Taylor, nhà kinh tế học người Anh thì cho rằng: “Quản lý là biết được điều bạn muốn người khác làm và sau đó thấy được rằng họ hồn thành cơng
việc một cách tốt nhất và rẻ nhất” [12]
Theo James H.Donnelly, JR, James L.Gibson và John M.Ivancevich định
nghĩa : “Quản lý là một quá trình do một hay nhiều người thực hiện, nhằm phối hợp
các hoạt động của những người khác để đạt được những kết quả mà một người hành động riêng rẽ không thể nào đạt được” [20]
“Quản lý là hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân
nhằm đạt được các mục đích của nhóm Mục tiêu của mọi nhà quản lý là nhằm hình thành một môi trường mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích của
nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất, và sự bất mãn cá nhân ít nhất Với tư cách thực hành thì cách quản lý là một nghệ thuật, còn kiến thức có tổ chức về quản lý là
Trang 21Các tác giả nước ngoài định nghĩa về khái niệm quản lý có khác nhau, song có
thể nhận thấy một số điểm chung là: quản lý là biết được điều bạn muốn người khác
làm, sao cho đem lại hiệu quả nhất và thúc đây sự tiến bộ - Quan điểm của các tác giả trong nước về quản lý
Quản lý là một từ Hán Việt được ghép giữa từ “quản” và từ “lý” “Quản” là sự
trông coi, chăm sóc, giữ gìn, duy trì ở trạng thái én định “Lý” là sự sửa sang, sắp
xếp, làm cho nó phát triển Như vậy “quản lý” là trông coi, chăm sóc, sửa sang, làm
cho sự vật ôn định và phát triển
Từ điển tiếng Việt định nghĩa quản lý là: Quản lý là trông coi và giữ gìn theo những yêu cầu nhất định Quản lý là tổ chức và điều khiển các hoạt động theo yêu cầu nhất định [40]
Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “Quản lý là tác động có mục đích, có
kế hoạch của chủ thể quản lý đến những người lao động nói chung là khách thể quản lý nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến [37]
Tác giả Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt cho rằng: “Quản lý là một quá trình
định hướng, q trình có mục tiêu, quản lý một hệ thống là quá trình tác động đến
hệ thống nhằm đạt được mục tiêu nhất định” [31]
Tác giả Phạm Viết Vượng định nghĩa: “Quản lý là sự tác động có ý thức của
chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý nhằm chỉ huy, điều hành, hướng dẫn các quá
trình xã hội và hành vi của cá nhân hướng tới mục đích hoạt động chung và phù hợp với quy luật khách quan” [40]
Tuy có nhiều cách hiểu, cách diễn đạt khác nhau, song có thể nói rằng: Quản
lý là hệ thống những tác động có chủ định, phù hợp quy luật khách quan của chủ thé
quản lý đến đối tượng quản lý nhằm khai thác và tận dụng tốt nhất những tiềm năng
và cơ hội của đối tượng quản lý để đạt đến mục tiêu quản lý trong một môi trường
luôn biến động
Từ các định nghĩa khái niệm trên, ta có thể khái quát bằng sơ đồ về mơ hình
Trang 22MÔI TRƯỜNG QUẢN LÝ
x Muc tiéu quan ly Ä
x Vv Chủ thể quản lý “ Khách thể quần lý Sơ đồ 1.1: Mơ hình quản lý
1.2.1.2 Các chức năng quản lý
Theo G.Kh.Pôpôp viết: “Chức năng quản lý đó là một loại hoạt động quản lý
đặc biệt, sản phẩm của quá trình phân công lao động và chun mơn hóa trong quản lý, tiêu biểu tính chất tương đối độc lập của những bộ phận của quản lý” [22]
Tác giả Hoàng Tâm Sơn cho rằng: “Chức năng quản lý là một hệ thống hoạt động được quy định một cách khách quan sự phân công và hợp tác lao động của đối tượng quản lý và phân công lao động quản lý” [26]
Về số lượng các chức năng quản lý có nhiều ý kiến khác nhau, có tác giả nói ba, nói bốn, nói năm, thậm chí có tác giả nói mười hai chức năng Song, hầu hết đều đề cập tới bốn chức năng quản lý chủ yếu, đó là: Chức năng kế hoạch hóa, tổ chức,
chỉ đạo, kiểm tra
- Chức năng kế hoạch hóa
Là quá trình xác định mục tiêu và quyết định những biện pháp tốt nhất đề thực
hiện mục tiêu đó Như vậy thực chất của kế hoạch hóa là đưa tồn bộ những hoạt
động vào bảng kế hoạch, với mục đích, biện pháp rõ ràng, bước đi cụ thể và các
điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu - Chức năng tổ chức
Trang 23Tổ chức là phối hợp các tác động bộ phận lại với nhau làm cho chúng tạo nên
một tác động tích hợp lớn hơn tổng hiệu quả của tác động bộ phận Như vậy, thực chất của tổ chức là thiết lập mối quan hệ bền vững giữa con người, giữa các bộ phận
trong hệ thống quản lý Tổ chức tốt sẽ khởi nguồn các động lực, tổ chức không tốt
sẽ làm triệt tiêu và giảm sút hiệu quả quản lý
- Chức năng chỉ đạo
Chỉ đạo (điều khiển) là phương thức tác động của chủ thể quản lý nhằm điều hành tổ chức, nhân lực đã có của đơn vị vận hành theo đúng kế hoạch Lãnh đạo
bao hàm việc liên kết với người khác động viên họ hoàn thành nhiệm vụ đề đạt mục
tiêu của tổ chức
Chức năng chỉ đạo là sự tác động lên con người, khơi dậy động lực của nhân
tố con người trong hệ thống quản lý, thể hiện mối quan hệ giữa con người với con
người và quá trình giải quyết những mối quan hệ đó theo hướng tích cực, để đạt
mục tiêu
- Chức năng kiểm tra
Kiểm tra là xem xét và kiếm nghiệm sự phù hợp của quá trình hoạt động của
khách thể với các quyết định quản lý đã lựa chọn, như các đạo luật, các kế hoạch,
các định mức, các chi tiêu, các quy tắc , xác định kết quả tác động của chủ thể quản lý đến khách thé quản lý, sai lệch so với yêu cầu quyết định quản lý, so với các nguyên tắc tổ chức đã áp dụng, điều chỉnh khi phát hiện những sai lệch Xác định
các phương pháp tác động đến khách thê nhằm khắc phục những sai lệch và loại trừ
những trở ngại trên con đường hoạt động tối ưu của hệ thống
Các chức năng quán lý có mối quan hệ chặt chẽ, là một chỉnh thể không tách
rời, để đạt được mục tiêu quản lý Muốn thực hiện một chủ trương, chương trình, dự
án, thì kế hoạch hóa là hành động đầu tiên của người quản lý, là làm cho tổ chức
phát triển theo kế hoạch Trong quản lý, đây là căn cứ mang tính pháp lý quy định hành động của cả tổ chức Tiếp đó là chức năng tổ chức, chức năng này giúp cho
người quản lý hình thành bộ máy, cơ cấu các bộ phận, tùy theo tính chất công việc
Trang 24nhiệm vụ từng bộ phận, mối quan hệ giữa chúng Chỉ đạo (điều hành) là nhiệm vụ
tiếp theo của người quản lý Đây là khâu quan trọng tạo nên thành công của kế
hoạch dự kiến Chính ở khâu này người quản lý phải biết vận dụng khéo léo các
phương pháp và nghệ thuật quản lý Cuối cùng người quản lý phải thực hiện chức năng kiểm tra, nhằm đánh giá việc thực hiện các mục tiêu đề ra
Sơ đồ đưới đây thể hiện rõ mối quan hệ chặt chẽ giữa các chức năng quản lý:
Kế hoạch hóa
Kiểm tra Thông tin <4 > Tổ chức
Chỉ đạo
1.2.2 Quản lý hoạt động giảng dạy
1.2.2.1 Khái niệm hoạt động
Có nhiều định nghĩa về hoạt động, theo quan điểm triết học: Hoạt động là quá
trình tác động biện chứng của chủ thể và khách thể, bao gồm q trình khách thể
hóa (chuyển năng lực từ con người vào sản phẩm của hoạt động) và chủ thể hóa
khách thể (con người phản ánh vật thẻ, tiếp thu đặc điểm của vật thể chuyển thành
năng lực của con người)
Quan niệm tâm lý học, trước hết cần phải xác định rằng con người không phải là cái túi đựng đầy phản xạ và hoạt động khơng phải là địng phản ứng cử động; cuộc sống con người là một dịng hoạt động, trong đó bao gồm cả “dòng tư tưởng” (R.Đê-cac), “dòng ý thức” (W.Giêm); đơn vị của cuộc sống là từng hoạt động cụ
thể (A.N.Leontiev) được hiểu là một tô hợp các quá trình con người tác động vào
đối tượng nhằm đạt được mục đích có thể thỏa mãn một nhu cầu nhất định, và chính
kết quả của hoạt động là kích thích tạo ra hoạt động và kết quả của hoạt động là sự
Trang 25khách thể và chủ thế, là phương thức tổn tại của con người trong xã hội trong môi trường xung quanh [26]
1.2.2.2 Khái niệm hoạt động giảng dạy
Hoạt động giảng dạy là hoạt động chuyên biệt do thầy giáo thực hiện theo
phương thức nhà trường, nhằm giúp người học lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm của xã
hội loài người, tạo ra sự phát triển tâm lý và hình thành nhân cách Cần phân biệt
dạy trong đời sống hàng ngày và hoạt động giảng dạy do thầy giáo thực hiện theo phương thức nhà trường Trong cuộc sống đời thường, chúng ta hay nói, “Dạy ăn, dạy nói, dạy gói, dạy mở” đây là cách truyền đạt những kinh nghiệm cuộc sống của
thế hệ trước cho thế hệ sau Điều này sở dĩ cũng đem lại những hiểu biết nhất định,
song nó khơng thể giúp cho thế hệ trẻ lĩnh hội được hệ thống tri thức của nhân loại
và giúp cho sự phát triển toàn diện
Hoạt động giảng dạy được thực hiện trong một thiết chế chuyên biệt, đó là nhà
trường Ở đó có tổ chức bộ máy, có mục tiêu, có nội dung, chương trình đã được
chọn lọc tối ưu phù hợp với từng lứa tuổi, có cơ sở vật chất, tài chính riêng phù hợp
với điều kiện địa phương, có đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý được đào tạo bài bản và có kinh nghiệm trong quản lý, điều hành nhà trường
Tóm lại, hoạt động giảng dạy là hoạt động truyền thụ tri thức, giúp cho người
học phát triển nhân cách Hoạt động này được tiến hành chủ yếu trong nhà trường, giáo viên giữ vai trò tổ chức, điều khiển, hướng dẫn người học cách chiếm lĩnh tri thức và phát triển tâm lý
1.3 Một số vấn đề lý luận liên quan đến công tác quản lý trường THCS
1.3.1 Quản lý trường THCS
Quản lý trường THCS về thực chất là quản lý con người trong nhà trường, đối tượng quản lý là lãnh đạo nhà trường, đối tượng bị quản lý là tập thể giáo viên và tập thể học sinh Cụ thể của công tác quản lý trường THCS chủ yếu là tác động đến
tập thể giáo viên để tổ chức phối hợp hoạt động của học sinh trong quá trình giáo
Trang 26động của nhà trường, nhằm đạt được mục tiêu cấp học Trong hệ thống giáo dục
quốc dân cấp giáo dục THCS được xếp vào giáo dục phố thông (gồm các cấp học là cấp tiểu học, cấp trung học cơ sở và cấp trung học phô thông) và là cấp cầu nối giữa
cấp tiêu học và cấp trung học phổ thông đề thực hiện mục tiêu giáo dục phơ thơng Vai trị lãnh đạo nhà trường là quản lý hai đối tượng giáo viên và học sinh ở hai cấp độ khác nhau Quán lý học sinh là quản lý gián tiếp (giáo viên là người quản
lý trực tiếp học sinh) Quản lý giáo viên là quản lý trực tiếp Đội ngũ giáo viên là
người quyết định đến chất lượng giáo dục của nhà trường, vì họ là người trực tiếp
thực hiện hoạt động dạy học với đối tượng là học sinh ; Do đó chất lượng giáo dục
của nhà trường phụ thuộc rất nhiều vào chất lượng giảng dạy của giáo viên Nếu
chất lượng giảng dạy của giáo viên tốt thì chất lượng giáo dục tốt và ngược lại Vì
vậy đối với lãnh đạo nhà trường công tác quản lý chất lượng giảng dạy của giáo
viên đặc biệt là công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy các bộ mơn nói chung và bộ môn Tiếng Anh nói riêng là một công tác quan trọng đối với vấn đề
chất lượng giáo dục của đơn vị trường học
Điều lệ trường THCS, Chương II, điều 18.19 Qui định về Hiệu Trưởng và
Phó Hiệu Trưỏng như sau :
Hiệu Trưởng trường THCS là người chịu trách nhiệm quản lý các hoạt động
của nhà trường, do Chủ Tịch ủy ban nhân dân cấp Quận (Huyện) bổ nhiệm đối với
trường công lập, bán công, công nhận đối với trường dân lập, theo đề nghị của
Trưởng Phòng Giáo Dục và Đào Tạo
Hiệu Trưởng trường THCS được bổ nhiệm theo nhiệm kỳ 5 năm và không quá 2 nhiệm kỳ liên tục tại cùng một trường trung học cơ sở
Hiệu Trưởng trường THCS phải là giáo viên có thời gian dạy học ít nhất 5 năm (không kể thời gian tập sự) ở bậc THCS hoặc bậc học cao hơn và được tín nhiệm về chính trị, đạo đức và chuyên mơn, có năng lực quản lý trường học, có sức khỏe
Hiệu Trưởng trường THCS có những nhiệm vụ và quyền hạn sau :
Trang 27" _ Tổ chức bộ máy nhà trường, thành lập và cử tổ trưởng các tô chuyên môn, tô
hành chánh — quản trị, thành lập và cử chủ tịch các hội đồng trong nhà trường
" Phân công, quản lý kiểm tra công tác của giáo viên, nhân viên đề nghị với Trưởng Phòng giáo dục về quyết định tuyển dụng, thuyên chuyển, đề bạt giáo viên, nhân viên của trường, khen thưởng, thi hành kỷ luật đối với giáo viên, nhân viên theo qui định của nhà nước
Quản lý hành chính, tài chính, tài sản của nhà trường Tổ chức thực hiện qui chế dân chủ trong nhà trường
Quản lý học sinh về các hoạt động của học sinh do nhà trường tổ chức thu nhận
học sinh vào học, giới thiệu học sinh chuyển trưởng, quyết định khen thưởng, kỷ luật học sinh, xét duyệt kết quả đánh giá, xếp loại học sinh, đanh sách học sinh lên
lớp, ở lại lớp, danh sách học sinh được xét tốt nghiệp THCS Được dự các lớp bồi
dưỡng về chính trị, chun mơn, nghiệp vụ quản lý trường học, được hưởng các
quyền lợi của Hiệu Trưởng theo qui định
Phó Hiệu Trưởng trường THCS
Phó Hiệu Trưởng là người giúp việc cho Hiệu Trưởng Mỗi trường THCS có từ
một đến hai phó hiệu trưởng do chủ tịch ủy ban nhân dân quận (huyện) bổ nhiệm, công nhận theo đề nghị của Trưởng phòng Giáo dục và hiệu trưởng
Phó hiệu trưởng phải là giáo viên có thời gian dạy học ít nhất là ba năm (không kể thời gian tập sự) ở bậc THCS hoặc bậc học cao hơn, được tín nhiệm về chính trị, đạo đức, chun mơn, có năng lực quản lý trường học, có sức khỏe
Phó Hiệu Trưởng có những nhiệm vụ và quyền hạn sau:
" Thực hiện và chịu trách nhiệm trước Hiệu Trưởng về những việc được phân công
“ Cùng Hiệu Trưởng chịu trách nhiệm trước cấp trên về các hoạt động liên
quan của nhà trường
Trang 28“ Được dự các lớp bồi dưỡng về chính trị, chuyên môn và nghiệp vụ quản lý
trường học, được hưởng các quyền lợi theo qui định
1.3.2 Đặc điểm lao động sư phạm của giáo viên trung học cơ sở
a) Đặc điểm của lao động sư phạm
Hoạt động nghề nghiệp của người giáo viên có ý nghĩa rất lớn đối với sự phát
triển của xã hội, đối với tương lai của thế hệ trẻ Chủ tịch Hồ Chí Minh đã đánh giá
rất cao về nghề sư phạm và vai trò của người thầy giáo trong xã hội của chúng ta là một nghề cao quý, là một loại lao động vinh quang, là những anh hùng vô danh Lao động sư phạm là một dạng lao động nghề nghiệp đặc biệt, là một dạng lao động
sáng tạo, đó là sự sáng tạo ra con người về mặt nhân cách, thể hiện ở mục đích sư
phạm đối tượng và công cụ sư phạm và các yếu tố khác
b) Mục đích của lao động sư phạm
Lao động sư phạm là loại lao động có mục đích cao cả Việc xác định mục đích sư phạm giúp cho người thực hiện có sự định hướng trước và có căn cứ dé xem xét két quả hoạt động sư phạm Mục đích cua lao động sư phạm là nhằm giáo dục cho
học sinh phấn đấu học tập và rèn luyện để hình thành và phát triển nhân cách phù
hợp, giúp cho học sinh có khả năng học lên bậc học cao hơn Nói cách khác, lao
động sư phạm góp phần sáng tạo ra con người, tái sản xuất sức lao động và phát triển mọi khả năng cho học sinh, là sự chuẩn bị cho tương lai
Lao động sư phạm là quá trình tác động qua lại giữa giáo viên và học sinh
Trong đó giáo viên là những người có trình độ chuyên môn và nghiệp vụ dạy học và
giáo dục ; là người được xã hội trao nhiệm vụ chuẩn bị cho trẻ em bước vào cuộc sống tương lai Học sinh có nhiệm vụ học tập và rèn luyện để trở thành người có văn hóa, tiếp thu khoa học — công nghệ hiện đại, hình thành được những kĩ năng, kĩ xáo lao động trí óc và chân tay, sẵn sàng bước vào cuộc sống lao động và học tập
suốt đời
Trang 29của kẻ thống trị thì phương pháp giáo dục sẽ là áp đặt, cưỡng bức, roi vọt Cịn mục
đích giáo dục là hình thành và phát triển nhân cách tích cực, chủ động, sáng tạo thì
nội dung và phương pháp giáo dục phải phù hợp với nguyện vọng, ước mơ của học
sinh và những yêu cầu khách quan của cuộc sống tương lai, tạo điều kiện cho học sinh tự giác tự giáo dục
c) Đối tượng của lao động sư phạm
Lao động sư phạm có đối tượng là thế hệ trẻ có ý thức ; là những trẻ em có đời
sống đa đạng với nhiều mối quan hệ khơng đơn giản Vì vậy mà đòi hỏi các thầy cô
giáo cần hiểu rõ học sinh về nhiều mặt để có sự lựa chọn nội dung và phương pháp
giáo dục tích cực, phù hợp
Đối tượng của lao động sư phạm có những đặc điểm cụ thé sau :
Học sinh không chỉ chịu sự tác động của các giáo viên, của các lực lượng giáo
dục ở nhà trường mà còn chịu sự ảnh hưởng của các nhân tố khác như : gia đình,
bạn bè, các lực lượng xã hội, các phương tiện thông tin và các phương tiện giao tiếp khác Tất các các tác động khác nhau đó có khi thống nhất theo hướng tích cực nhưng cũng có khi thống nhất với nhau, có định hướng rõ ràng nhưng cũng có cả
những ảnh hưởng ngẫu nhiên, tự phát theo nhiều mức độ và cách thức khác nhau,
các tình huống diễn ra sự tác động cũng mang màu sắc riêng, cụ thể Vì vậy, chủ thể lao động sư phạm cần có khả năng phối hợp, thống nhất các ảnh hưởng và tác động theo hướng tích cực chuẩn bị cho học sinh có khả năng tự giáo dục
Học sinh — đối tượng của lao động sư phạm phát triển nhân cách vừa theo quy luật của tự nhiên vừa theo quy luật của sự phát triển xã hội chứ không phải theo ý muốn con người, của tâm lí, thé chat và xã hội Có khi cùng một tác động sư phạm
nhưng kết quả có thể khác nhau đo nhiều lí do như sự ảnh hưởng như thế nào của
trẻ, hoàn cảnh điều kiện cụ thể, tình cảm, thái độ trong những tình huống nhất định
Trong quá trình sư phạm, học sinh không phải chỉ là đối tượng tác động của giáo viên mà còn là chủ thể của các hoạt động sư phạm Quá trình tác động của giáo viên
đến học sinh chỉ có thể có kết quả tích cực khi phát huy được vai trò chủ thể tích
Trang 30động sư phạm phụ thuộc vào nhân cách của giáo viên ; vào mối quan hệ của giáo viên với học sinh và với những người khác
d) Công cụ của lao động sư phạm
Giáo viên khi thực hiện lao động sư phạm cần sử dụng những công cụ đặc biệt, không chỉ là các phương tiện, đồ dùng dạy học và giáo dục mà còn bằng cả trí tuệ, tâm hồn, tình cảm, nhân cách của người thầy giáo Thầy giáo không chỉ là một người có nhân cách tốt mà còn biết sử dụng cái tốt như một phương tiện giáo dục để
hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh Nghề dạy học với đối tượng là con
người ; chí có con người chân chính mới có thể giáo dục học sinh thành người chân
chính Lao động sư phạm là một loại lao động đòi hỏi Tất cao không chỉ về năng lực
sư phạm mà còn cả những phẩm chất nghề nghiệp đặc biệt như đạo đức, lí tưởng
tích cực
e) Sản phẩm của lao động sư phạm
Sản phẩm lao động sư phạm là nhân cách của học sinh; không phải làm ra để
trao đổi, mua bán mà là sự gởi gắm vào đó những hi vọng cao cả, là ước mơ vươn
tới của dân tộc, của con người Trải qua quá trình sư phạm, nhân cách của trẻ được
hình thành và phát triển nhằm đáp ứng được những yêu cầu tích cực của tương lai
1.3.3 Đặc điểm tâm lý cơ bản của học sinh trung học cơ sở
Tuổi thiếu niên phá vỡ sự cân bằng nội tâm, một trạng thái cân bằng vốn rất
vững chắc trong tuổi nhỉ đồng Giờ đây, lòng tự tin của người ta dễ bị lung lay,
thậm chí có khi bị tước đoạt mất Trong một con người, ta thấy có đủ loại trạng thái tình cảm : từ sự hân hoan vui sướng đến trạng thái vô cùng đau khổ Hành vi ứng xử
cũng thay đổi như vậy; lúc thì đữ tợn, lúc thì thơ lỗ, lúc khác thì mâu thuẫn, và có
lúc lại hối hận
Sự thay đổi của các trạng thái cảm xúc và hành vi ứng xử khiến cho một bé trai
hoặc một bé gái lần đầu tiên trong đời nhận thức được rằng, các em có thể làm cho
những người mà các em yêu mến phải đau khổ, rằng cách thức ứng xử của các em
sẽ gây nên những phản ứng từ phía tất cả những người sống xung quanh mình Nếu
Trang 31những phản ứng nghiêm khắc và sự trừng phạt đối với những hành vi vượt giới hạn
của các em thì có thể sẽ làm cho các em không tin hoặc không hiểu được
Ngay khi thấy rõ là một bé trai hay một bé gái đã bước ra khỏi tuổi nhi đồng,
người lớn liền mong muốn các em bắt đầu đảm nhận các trách nhiệm ở nhà, ở
trường, ở nơi làm việc và trong xã hội Người ta bắt đầu đòi hỏi các em bắt đầu phải
biết xử sự “một cách nhạy bén”, phải hành động nhất quán và phải tỏ ra là người
đáng tin cậy Đơi khi, những địi hỏi như vậy là quá cao đối với các em
Tuổi chưa thành niên là tuổi đang hình thành cái tôi, là lứa tuổi biểu hiện và ý
thức về cá tính của mình rất rõ rệt Yếu tố đầu tiên của sự phat triển nhân cách ở
tuổi chưa thành niên là tính tích cực xã hội mạnh mẽ của bản thân nhằm lĩnh hội
chuẩn mực và giá trị nhất định, sự hăng hái, sôi nỗi, nhiệt tình trong học tập, trong
hoạt động xã hội, xây dựng những quan hệ với người lớn và bạn bè nhằm xây dựng
nhân cách cho bản thân Tắt cả những cái đó diễn ra và chuẩn bị để các em bước vào cuộc sống với tư cách là một thành viên có đầy đủ giá trị và sự bình đẳng Mặt khác ở tuổi này các em cũng là những người thích tị mị, ham hiểu biết Đáng lưu ý đến là tác động của bên ngoài, nhà tâm lý học nỗi tiếng K.Lêwin rất quan tâm đến
vai trò ảnh hưởng của yếu tô môi trường đến sự phát triển tâm lý người chưa thành
niên Trong nghiên cứu của mình ơng đã đưa ra khái niệm “vùng ảnh hưởng” để chỉ sức tác động của môi trường đến sự phát triển của trẻ em
Những khó khăn thường gặp phải là ở tuổi này là: các em hay gặp những khó
khăn khơng tự mình giải quyết được, do vậy rất cần có sự hỗ trợ để vượt qua những
vấn đề của bản thân Những giúp đỡ can thiệp chỉ có hiệu quả khi hiểu rõ đặc điểm tâm lý lứa tuổi các em, hiểu rõ hoàn cảnh, nhu cầu của con em mình, từ đó đưa ra những ý kiến nhằm giúp các em có quyết định đúng và có thé tự chịu trách nhiệm
trong các việc mình làm.[34]
Từ những đặc điểm tâm lý trên do đó khi học ngoại ngữ, học sinh THCS có
nhiều đặc điểm khác với học sinh tiêu học ở những mặt sau :
Suy nghĩ nhanh nhạy trong nhận thức kiến thức ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng,
Trang 32Khả năng tưởng tượng linh hoạt, logic hơn hơn, nhất là dé dàng liên tưởng và
so sánh sự giống nhau và khác nhau giữa ngoại ngữ với tiếng mẹ đẻ
Khả năng ghi nhớ, tái hiện các mẫu lời nói và khả năng diễn đạt bằng ngoại
ngữ (Tiếng Anh) lưu loát và bền vững hơn, phản xạ ngôn ngữ nhanh hơn
Rất hứng thú và tích cực trong hoạt động luyện tập phát triển kĩ năng ngôn ngữ, nhất là hai kĩ năng nghe và nói, nhưng cũng rất đễ chán nản trong việc luyện
tập phát triển các kĩ năng phức tạp, ví đụ như kĩ năng đọc hiểu vì gặp nhiều từ mới,
trừu tượng và khó đốn nghĩa ; hoặc như kĩ năng viết vì cảm thấy khó diễn đạt suy
nghĩ, ý tưởng cá nhân bằng ngôn ngữ viết
Nhìn chung học sinh THCS tuy hào hứng, có ý thức muốn nắm bắt và sử dụng
được ngoại ngữ nhưng khả năng độc lập trong học tập chưa tốt (ví dụ : cịn rụt rè,
không tự tin và sự mắc lỗi trong khi nói) Học sinh ít có cơ hội để luyện tập, hơn
nữa lại thiếu kiên trì trong rèn luyện phát triển kĩ năng ngôn ngữ nên kết quá học tập thường bị hạn chế, dé nản chí và bỏ cuộc Vì vậy các em cần phải thường xuyên được sự khuyến khích, động viên kịp thời của giáo viên và đặc biệt cần có sự hỗ trợ của các phương pháp dạy học thích hợp để củng có, ổn định và nâng cao hiệu quả học tập ngoại ngữ của các em
1.4 Quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy Tiếng Anh 1.4.1 Phương pháp giảng dạy Tiếng Anh
Dạy học là một phương pháp Vì vậy việc dạy bất cứ môn học nào cũng đều
phải tuân theo một trình tự nhất định đó là “lựa chọn”, “phân cấp” và “trình bày”
Trước hết ta phải lựa chọn, vì khơng thể dạy cả kho tàng kiến thức của nhân
loại
Sau đó ta phải phân cấp để dạy (cái gì trước, cái gì sau) vì ta khơng thể dạy
tồn bộ chương trình đã được chọn lọc trong cùng một lúc được
Cuối cùng ta phải trình bày để người học tiếp thu vì ta khơng thể dạy mà không
Trang 33và phát triển qua thực nghiệm
Nhìn lại quá trình phát triển của phương pháp dạy ngoại ngữ từ trước đến nay, ta thấy xuất hiện nhiều quan điểm, nhiều phương pháp khác nhau Mỗi phương
pháp, mỗi quan điểm đều có nét đặc thù riêng nhằm giải quyết một tình huống cụ
thể trong việc dạy và học ngoại ngữ cho một đối tượng, một xã hội cụ thể nào đó
Trong lịch sử phát triển của giáo học pháp Tiếng Anh đã có hàng trăm phương pháp
xuất hiện, nhưng ảnh hưởng của chúng hoàn toàn khác nhau Có những phương pháp đã trở thành quan điểm và ảnh hưởng rất lớn đối với việc dạy và học ngoại ngữ trên toàn thế giới (Ngữ pháp — Dich — Nghe — Nói ), có phương pháp chỉ giới
hạn trong một số vùng, lĩnh vực nhất định, có phương pháp chỉ là biến tướng của phương pháp khác
Có 2 nhóm phương pháp :
Các phương pháp dựa trên cơ sở hình thức / ngữ pháp (formbased) Phương pháp Ngữ pháp — dịch (Grammar — Translation Method)
Phương pháp trực tiếp (Direct Method)
Phương pháp Nghe — Nói (Audio — Lingual Method)
Phương pháp dựa trên cơ sở chức năng (function — based)
Phương pháp Giao tiếp (Communicative Approach)
A.PHƯƠNG PHÁP NGỮ PHÁP - DỊCH
Phương pháp này do Karl Plotz đưa ra trong thế kỷ 19 Phương pháp này có những đặc trưng sau:
1) Về giáo trình: chủ yếu chia làm 2 phần Một phần giới thiệu các qui luật
ngữ pháp, cách biến hóa của ngôn ngữ cần thiết để người học học thuộc lịng Phần kia gồm có một số câu dịch xuôi, dịch ngược
2) _ Về giảng đạy ngữ pháp : dạy các qui luật và các cách biến hóa bao gồm
các trường hợp ngoại lệ Khi dạy các thầy giáo chú trọng đến việc diễn giải các qui tắc khó, phức tạp của ngữ pháp tiếng nước ngoài (target language) Thầy giáo sử dụng tiếng mẹ đẻ của người học trong quá trình
Trang 343) Về dịch : dạy dịch một cách máy móc từ tiếng mẹ đẻ sang tiếng nước ngoài và ngược lại Dịch từng từ, từng câu riêng lẻ, phi tình huống Chú trong các việc dịch các văn bản cổ điền
4) _ Về từ vựng : dạy từ vựng riêng lẻ Học sinh chủ yếu học và ghi nhớ theo
bảng từ Khơng tính đến mối liên hệ giữa những từ trong câu và mối liên
hệ giữa những bài học trước và bài học sau
5) _ Về kỹ năng : ít chú trọng kỹ năng Nghe — Nói, chỉ chú trọng đến việc đọc và dịch, chủ yếu là những bài văn cô điển chứ không phải ngôn ngữ giao
tiếp hằng ngày
Tóm lại : phương pháp Ngữ pháp — Dịch bắt nguồn từ việc học tiếng Latin như một từ ngữ, chúng ta có thể rút ra những đặc điểm nỗi bật của phương pháp này như sau:
Sử dụng tiếng mẹ đẻ là phương tiện triển khai ý nghĩa của ngữ liệu
Tập trung giải quyết các vấn đề ngữ pháp Học thuộc lịng máy móc
Các bước tiến hành giảng dạy như sau : Cho đọc bài khóa
Giải nghĩa các từ
Giới thiệu các qui luật ngữ pháp Sau cùng là dịch
B PHƯƠNG PHÁP TRỰC TIẾP
Trong những năm đầu tiên của hậu bán thế ký XX này, do nhu cầu giao lưu
dần dần người ta đã thấy rõ hơn vai trò của ngoại ngữ, thấy được mặt tồn tại chính
yếu của nó Người ta khơng cịn chỉ dựa vào bàivăn viết, hiểu nó thông qua dịch, và người ta thấy rằng ngôn ngữ tồn tại chủ yếu ở đạng nói
Trong phương pháp này từ “trực tiếp” độc lập với từ “gián tiếp” mà gián tiếp có nghĩa là dịch
Phương tiện có vẽ rất đơn giản Muốn làm cho người học hiểu, chỉ cần “chỉ
Trang 35So với phương pháp truyền thống, phương pháp trực tiếp đã có tiến bộ hơn
Trong khi chỉ trỏ, người ta phải dùng lời nói kèm theo Như vậy ngơn ngữ nói chiếm ưu thế, tuy nhiên đây chỉ là một biểu hiện bề mặt, vì thực ra còn một khoảng
cách quá thực tế bên ngoài với những khuôn mẫu biểu đạt dạy cho người học và
muốn hay khơng muốn cũng cịn tồn tại “cái dịch” trong đầu người học
Hơn nữa người ta không thể chỉ trỏ được tất cả mọi thứ, và vơ hình chung,
người ta đã dạy một ngôn ngữ giả tạo (artifical language), không đúng với thứ ngôn
ngữ mà người học cần phải có C PHƯƠNG PHÁP NGHE - NÓI
Phương pháp này xuất hiện vào những năm 40 tại Mỹ, bắt nguồn từ nhu cầu
đào tạo ngoại ngữ của quân đội Mỹ Cha đẻ của phương pháp này là nhà ngôn ngữ
C.C.Fries và R.Lado Phương pháp này dựa trên cơ sở tâm lý học hành vi (Behaviourism) và ngôn ngữ học cấu trúc (Structural linguistics)
Những người theo phương pháp này đưa ra một số giả thuyết, từ những giả thuyết đó họ vận dụng vào việc dạy và học như sau :
1 _ Ngôn ngữ là Nghe — Nói : vì vậy chú trọng đến kỹ năng Nghe — Nói
2 Các kỹ năng ngôn ngữ là các thành tố của ngôn ngữ Vì vậy, dạy nghe —
nói — đọc — viết theo một trật tự sắp sắn như vậy
3 Mỗi ngơn ngữ có cấu trúc duy nhất Và mọi cấu trúc ngơn ngữ cịn có thé
mô tả và hệ thống hóa Vì vậy ta phải sử dụng thành quả của sự phân tích, đối chiếu ngơn ngữ để dạy chính cấu trúc ngoại ngữ đang học
4 Ngơn ngữ là thói quen được hình thành qua luyện tập Vì vậy phải luyện
học sinh với các bài luyện mẫu câu
5 _ Tin vào nguyên tac cung cố tích cực của thuyết hành vi, do đó cố tránh để
học sinh phạm lỗi, tìm mọi cách ngăn chặn lỗi của học sinh
Trang 36a Về ngữ pháp
Mỗi lần chỉ dạy một cấu trúc và luyện tập cấu trúc ấy qua thực hành mẫu câu Các qui luật ngữ pháp được học theo lối qui nạp, thầy giáo khơng giải thích như
trong phương pháp dịch
b Về từ vựng
Dạy từ vựng trong văn cảnh chứ không dạy riêng lẻ Ngữ liệu dùng để giảng
dạy chủ yếu là các mẫu đối thoại Vì vậy từ vựng phản ánh cuộc sống hằng ngày
chứ không phải thiên về ngôn ngữ văn học như trong phương pháp dịch
c Về kỹ năng
Day kỹ năng nghe — noi — đọc Viết theo trật tự nhất định đó Xem kỹ năng nghe - nói là quan trọng Chú ý đến đến trọng tâm và ngữ điệu Trong phương pháp
này, thầy giáo phải tích cực sử dụng thiết bị hỗ trợ như các phương tiện nghe —
nhìn để luyện các kỹ năng — kỹ xảo cho học sinh
Theo phương pháp này, người dạy chủ yếu dùng kỹ thuật nháy lại — ghi nhớ
(min — mem technique) Tuyệt đối tránh dùng tiếng mẹ đẻ của học sinh Cố ngăn chặn không cho học sinh phạm lỗi Vì vậy thường sử dụng các mẫu câu và các bản
điền thế để luyện tập
D PHƯƠNG PHÁP GIAO TIẾP
Bản chất của tính giao tiếp là dùng mọi biện pháp làm cho quá trình dạy và
học ngoại ngữ giống hoặc gần giống với giao tiếp tự nhiên Nói I cách khác, phương pháp giao tiếp được xây dựng trên cơ sở : quá trình dạy và học ngoại ngữ là mơ hình của quá trình giao tiếp tự nhiên Theo quan điểm này, cũng như bất kỳ một mô hình nào khác, quá trình dạy và học ngoại ngữ phải có những bình diện giống như quá trình giao tiếp thực Thí dụ : Trong cuộc sống thực tế, con người chỉ giao
tiếp với nhau bằng cách này hay cách khác khi họ có nhu cầu giao tiếp, sau đó tùy
Trang 37nhu cầu giao tiếp, dạy ngoại ngữ trong các tình huống giao tiếp
Tóm lại, khái niệm trung tâm của quan điểm giao tiếp chính là khái niệm giao
tiếp Ở đây chúng tơi trình bày vấn đề trên cơ sở định nghĩa về giao tiếp của Leontiev “Giao tiếp bằng lời nói là q trình tác động qua lại và hiểu biết lẫn nhau
giữa mọi người như là một cơ chế nội bộ trong đời sống của tập thể người”
1 Việc xác định ngôn ngữ là một dạng hoạt động đa dạng của con người có ý
nghĩa rất to lớn đối với giáo học pháp ngoại ngữ Thí dụ : Từ định nghĩa trên đây các nhà giáo học pháp đã đi đến những kết luận có ý nghĩa thực tiễn như :
a) Giao tiếp là một loại hoạt động cho nên khi dạy ngôn ngữ điều quan trọng số một là dạy hành động (Thí dụ : hành động ngữ âm, hành động ngữ pháp, hành động lời nói ) chứ không phải là dạy kiến thức ngôn ngữ
b) Hoạt động của con người bao giờ cũng gắn với mục đích, cho nên khi dạy ngoại ngữ cần luyện cho học sinh có thói quen dù nói bất kỳ một câu nào
cũng cần phải biết nói để làm gì, nói với ai, nói cái gì, nói như thế nào, nói
vào lúc nào, và nói ở đâu Đồng thời, khi sử dụng ngoại ngữ như là một phương tiện giao tiếp phải chú ý đến tác động của mỗi câu nói, nghĩa là
phải biết điều gì đã xảy ra trước khi tiến hành giao tiếp và điều gì sẽ được thay đối sau khi tiến hành giao tiếp
ce) Hoạt động của con người bao giờ cũng gắn bó với hồn cảnh tiến hành hoạt
động, cho nên khi đạy ngoại ngữ như một phương tiện giao tiếp cần chú ý đến tình huống giao tiếp Mỗi hiện tượng ngữ pháp, từ vựng, ngữ âm đều
dạy trong lời nói, và mỗi lời nói đều gắn với tình huống cụ thể
2 Những đặc trưng của phương pháp giao tiếp
= Nam vững ngôn ngữ tức là phải có năng lực giao tiếp Vì vậy mục
tiêu tối hậu của quan điểm này là dạy năng lực giao tiếp
“ Sử dụng ngoại ngữ một cách hợp lý
" Sử dụng phương pháp dịch khi học sinh cần hoặc có lợi cho học sinh
" Chấp nhận việc phạm lỗi của học sinh trong quá trình học (về ngữ âm,
Trang 38“ Việc rèn luyện được thực hiên, nhưng khơng chiếm vị trí quan trọng
" Những bài đàm thoại được sử dụng để dạy xoay quanh chức năng
giao tiếp và thường không được học thuộc lòng
= Moi phương tiện (thủ pháp, giáo cụ trực quan, máy ghi âm) cho học
sinh học tốt đều được chấp nhận, phù hợp với lứa tuổi, hứng thú, động
cơ )
“ Giáo viên bằng mọi cách phải tạo điều kiện tối đa đề động viên, giúp
các em hoạt động, sử dụng ngoại ngữ để học tập
3 Quan điểm giao tiếp với việc giải quyết mối quan hệ giáo viên học sinh
và sách giáo khoa a Vai trị của học sinh
Mục đích cuối cùng của việc dạy và học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp là
luyện cho học sinh có được năng lực sử dụng ngôn ngữ như một phương tiện giao tiếp Như vậy, theo quan điểm này trọng tâm của quá trình dạy và học là học sinh
Sách giáo khoa và giáo viên có nhiệm vụ hỗ trợ cho học sinh nắm được năng lực
giao tiếp
Viéc xem học sinh là trọng tâm của quá trình dạy và học kéo theo một loạt vấn đề phải giải quyết trong giáo học pháp hiện đại
= Van dé ca thé héa trong quá trình dạy học sao cho quá trình dạy học thỏa
mãn đến mức tối đa các mục đích học ngoại ngữ của học sinh
" M6i học sinh là một cá thể, mỗi cá thể có một phương thức hoạt động trí tuệ riêng Theo quan điểm giao tiếp chúng ta thấy cách dạy theo con đường qui
nạp là thích hợp, nghĩa là thông qua thực hành giáo tiếp để rút ra các qui tắc
ngữ pháp chứ không phải là ngược lại
" _ Vấn đề gây hứng thú trong khi đạy ngoại ngữ Muốn tạo cho học sinh hứng thú học ngoại ngữ điều quan trọng số một là quá trình dạy và học ngoại ngữ
Trang 39học sinh sử dụng tiếng Anh càng ngày càng tốt Ex : Please give I this books
Theo quan điểm giao tiếp, trong câu này có rất nhiều lỗi, nhưng chúng ta vẫn
hiểu được ý học sinh muốn gì Do đó giáo viên có thể động viên học sinh thấy được
ngoại ngữ thực sự là phương tiện giúp các em thỏa mãn nhu cầu giao tiếp Về tâm
lý các em khơng ngại nói tiếng anh và các em sẽ tích cực sử dụng tiếng anh trong
lớp và trong giao tiếp thực Cuối cùng, giáo viên mới nhắc nhở học sinh những lỗi
các em vừa mắc phải và ở những bài sau khi những hiện tượng này xuất hiện, giáo
viên cần lưu ý luyện để học sinh tránh lập lại những lỗi cũ b Vai trò của sách giáo khoa
Theo quan điểm giao tiếp, sách giáo khoa không phải chỉ là nơi cung cấp ngữ liệu, mà là phương tiện dạy và học quan trọng có nhiệm vụ phối hợp hành động của
thầy và trò, hướng hoạt động của thầy và trò đi đúng hướng nhắm đạt tới mục đích
đã định Chính vì thế các sách giáo khoa ngoại soạn theo quan điểm giao tiếp lấy hành động lời nói là đơn vị chủ yếu để sắp xếp, tổ chức ngữ liệu và phân chia bài
học
Bài tập chủ yếu trong giáo giáo khoa mới là bài tập tình huống, bài tập giao tiếp chứ không phải là những bài tập máy móc kiểu chia động từ sau, biến đổi hàng loạt danh từ số ít —> nhiều, giống đực-> cái Nói một cách chính xác là những bài
tập này chiếm tỉ lệ rất nhỏ và chúng chỉ có giá trị khi chúng phục vụ cho giao tiếp sau đó
c Vai trò của giáo viên
Theo quan điểm giao tiếp, giáo viên là người có nhiệm vụ dẫn dắt học sinh đạt
tới mục đích giao tiếp Trong quá trình dạy và học, học sinh phải là trung tâm, học
sinh là người trực tiếp thường xuyên sử dụng ngôn ngữ như là một phương tiện giao
tiếp Trong quá trình giao tiếp giáo viên là người tư vấn tin cậy nhất của học sinh
Giáo viên xuất hiện mỗi khi học sinh gặp khó khăn, giúp học sinh vượt khó khăn về
ngôn ngữ, xong lại để học sinh tự thực hành ngơn ngữ Do đó trong giờ ngoại ngữ,
Trang 40khó khăn trong quá trình thực hành giao tiếp
1.4.2 Cải tiến phương pháp giảng dạy Tiếng Anh
Cải tiến là thay đổi và làm cho tiến bộ hơn so với hiện trạng Trong suốt những
năm của thập niên 1950, khái niệm về cải tiến được xem như là kết quả của sự phát triển tri thức riêng lẻ bởi những nhà nghiên cứu và phát minh độc lập Ngày nay, cải tiến được xem là kết quả của tiến trình tương tác và trao đổi lẫn nhau giữa các chủ
thể phụ thuộc lẫn nhau
Phương pháp giảng dạy (PPGD) : Thuật ngữ phương pháp bắt nguồn từ tiếng Hi lạp (methods) có nghĩa là con đường để đạt mục đích day hoc
PPGD là cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học Cách thức hành động bao giờ cũng diễn ra trong những hình thức cụ thể Cách
thức và hình thức khơng tách nhau một cách độc lập PPGD là những hình thức và
cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt được mục đích dạy học PPGD là những hình thức và cách thức, thơng qua đó và bằng cách đó giáo viên và học sinh lĩnh hội những hiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh trong những điều kiện học tập cụ thé
Cải tiến PPGD bộ môn Tiếng Anh là PPGD chọn giao tiếp là phương hướng
chủ đạo, năng lực giao tiép (communicative competences) là đơn vị dạy học cơ bản, coi giao tiếp vừa là mục đích vừa là phương tiện dạy học (dạy học trong giao tiếp,
bằng giao tiếp và để giao tiếp) PPGD này sẽ phát huy tốt nhất vai trò chủ thể, chủ
động, tích cực của học sinh trong việc rèn luyện kỹ năng ngơn ngữ vì những mục
đích thực tiễn và sáng tạo Học sinh cần phải được trang bị cách thức học Tiếng
Anh và ý thức tự học tập, rèn luyện Người học là chủ thể, cần phải biết cách tự học để có thê nắm vững tiếng nước ngồi
Tiêu chí cơ bản của PPGD mới là hoạt động tự lập, tích cực chủ động của học
sinh trong việc giải quyết các nhiệm vụ giao tiếp bằng ngoại ngữ Tiêu chí chủ yếu
để đánh giá kết quả học tập của học sinh là năng lực giao tiếp năng lực ứng xử bằng