BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
LÊ TÔN BÚT
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHĨM ĐÈ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIÊN CÁC KHÁI NIỆM
PHAN SINH HQC VI SINH VAT BAC TRUNG HỌC PHO THONG
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC Mã số: 60.14.10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: TS VŨ ĐÌNH LUẬN
VINH, NĂM 2012
Trang 2LỜI CÁM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Lãnh đạo Trường Đại Học Vinh, Khoa sau đại học cùng các cán bộ, giảng viên đã giảng dạy, hướng dẫn, giúp đỡ tơi
trong suốt q trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn tốt nghiệp
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy hướng dẫn
TS Vũ Đình Luận đã trực tiếp giảng dạy và hướng dẫn tôi trong suốt thời
gian thực hiện đề tài
Tôi cũng xin được gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trường THPT Bình Khánh, trường THPT Ngô Quyền và trường THPT Phước Kiến đã tạo điều kiện thuận lợi và có nhiều ý kiến đóng góp cho tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hồn thành luận văn
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã động viên giúp đỡ trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu đề tài
Xin trân trọng cảm ơn !
TP Hé Chi Minh, thang 10 năm 2012
Tac gia luan van
Trang 3Tôi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng công bồ trong bắt kỳ một công trình
nào khác
Họ và tên tác giả
Trang 4DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIET TAT ĐC Đối chứng GV Giáo viên HS Học sinh PPDH Phương pháp dạy học
PPTLN Phương pháp thảo luận nhóm
Trang 5
7.5 Chọn trường, lớp thực nghiệm - - + 5+ S2 * cv resereeeex 3
7.6 Bồ trí thực nghiệm -¿- 2 2 2 E+E£+EE+EE+EE+EESEEEESEEerkrrkerrrrk 4 7.7 Phương pháp thống kê và xử lí số liệu thực nghiệm theo phần mềm
1) 4
8 NHUNG DONG GOP MOI CỦA ĐÈ TÀI: . -cccccsccvvvrrcrrrreersre 5 9 CAU TRUC CUA LUẬN VĂN -2- 22212 12E15E1E7121171111 1121111 xeE 6 Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THUC TIEN CUA ĐÈ TÀI -. - 7
su na 7
1.1 Sơ lược về phương pháp dạy học thảo luận nhóm 7 1.1.1 Khái niệm phương pháp và phương pháp dạy học 7 1.1.2 Khái niệm nhóm và phương pháp thảo luận nhóm 8
1.1.2.1 Khai niém nhóm và nhóm học tẬp: - ¿+ +-+++s++s+ 8
1.1.2.2 Các hình thức chia nhóm trong dạy học - «++s+++ 8
1.1.3 Hình thức thảo luận nhóm: ¿+2 «+2 +2 = + + +22 * + x+£zex sex 10
Trang 6lệ in cuggddắÝŸỶŸÄ 14
1.2.1 Khái niỆm ¿+ kkSt vn TT TH TH nh nrờt 14
1.2.1.1 Bản chất của khái niệm -cSSccccrrrrrtiiirrrrrrriie 14
1.2.1.3 Đặc tính của khái niệm ¿+2 2+ +22 *+<+EE<seereeeesexe 14 1.2.2 Khái niệm sinh học - + 2 6S 2c 3 S21 E22 E2 Eerrerrreerrree 15
1.2.2.1 Thế nào là khái niệm sinh học ? . . -cccccccrrrveerrrre 15
1.2.2.2 Cac loai khai niém sinh hoc ccccccccceesccessecessccesseeceseeeesseeeees 15
1.2.3 Phương pháp định nghĩa khái niệm - «+ s+=5+ 16
1.2.4 Dạy học khái niỆm .- ¿+ + SE SE EvEeEseErrrrrkrrkrrerke 17 1.2.4.1 Quá trình hình thành khái niệm: 5 55-555 *s+s++s + 17
1.2.4.2 Phát triển khái niệm -c tri 22
2 Cơ sở thực tiễn - ST S cv S1 1 121215111111 1111111111111 re 23
2.1 Thực trạng sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong tơ chức hình
thành các khái niệm sinh học ở bậc THÍPT ¿5555 + + +5 >> >>> 23
2.1.1 Thực trạng về phương pháp dạy của giáo viên: - 24 2.1.2 Mức độ sử dụng PPTLN của GV trong hình thành khái niệm sinh
TOC 44 24
2.1.3 Mức độ hiệu quả sử dụng PPTLN trong việc hình thành khái niệm OUHiifuubĐỒỆ'aắ:4ỀỒỀẼẼỀẼỶÝẼÝ£ẢỶ 25
2.1.4 Phạm vi sử dụng PPTLN để đạy học bộ môn sinh học 25
2.1.5 Những khó khăn ảnh hưởng đến việc sử dụng PPTLN trong việc hình thành khái niệm sinh học -¿ ¿+2 2+3 S233 * 22 ‡££+eEEeseeereeezexe 26
2.2 Thực trạng học bằng phương pháp thảo luận nhóm trong nhận thức các khái niệm sinh học ở bậc THPT ¿- 25+ S*scsx+v£eeekrerereee 27
Chương 2: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY
HOC CAC KHAI NIEM SINH HỌC PHAN VI SINH VẠT BẠC THPT 31
2.1 Thiết kế quy trình thảo luận nhóm để hình thành khái niệm phần vi sinh vat bac THPT
2.1.1.Quy trinh t6 chite thao lan MhOM oo eeceeseeeeseeseeseeeeesesseseseesseeees 31 2.1.2 Quy trình hình thành khái niệm sinh học - -«+- 31
Trang 7THPT -2-©2222222EEEEE2212211112112711221211 11.111 35 2.1.3.1 Nội dung kiến thức phần vi sinh vật bậc THPT .- 35 2.1.3.2 Kiến thức khái niệm phần vi sinh vật bậc THPT 37 2.2 Sử dụng PPTLN để hình thành một số khái niệm phần vi sinh vật bậc
2.2.1 Hình thành và phát triển khái niệm: “Hô hấp và lên men” 38
2.2.1.1 Giai đoạn 1: Tìm hiểu sự phát triển khái niệm - 38 2.2.1.2 Giai đoạn 2: Tổ chức thảo luận nhóm để hình thành khái niệm:
ho hap (hiéu khí và kị khí) và lên men ở vi sinh vật .- - « 39 2.2.2 Hình thành và phát triển khái niệm: “Miễn dịch” ¿ 43
2.2.2.1 Giai đoạn 1: Tìm hiểu sự phát triển khái niệm
2.2.2.2 Giai đoạn 2: Tổ chức thảo luận nhóm để hình thành khái niệm: "
7/0077 ::Œ1i 42 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM . 2- 252252 S++2++e+zvzrsrxsrezee 50
3.1 Mục đích thực nghiệm - - ¿6 5c +2 E++t + ESEekeeeseeeskerse 50 3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm - ¿+ St + + + +vE+EEseEeeerrrerrvrreees 50 3.3 Nội dung thực nghiệm
3.4 Tiến hành thực nghiệm
3.4.1 Thiết kế giáo án thực nghiệm 2- 2-22 +zz+zx+xz+rxrzrxerxe 50
3.4.2.Chọn đối tượng thực nghiệm 2-22 ¿+ z£©x++£EvExrrrxrrrreres 50
3.4.3 Bố trí thực nghiệm . 2-22 ©+++E++EE+2EEt2EE2EEeSEEerrkrrkrrrrrrex 51
3.5 Thu nhận số liệu thực nghiỆm .- 5 5555 + ++v+eeeseeeze 51
3.6 Kết qua thure nghiém sur pham cc.cccccccessessessessseseesseseessesessesesseeee 52
3.6.1 Kết quả khảo sát định lượng kiến thức và xử lý số liệu thống kê 52 3.6.2.1 Kết qua khảo sát định lượng kiến thức -¿¿ 52 3.6.2.2 Xử lý thống kê về kết quả khảo sát kiến thức . 52
3.6.2 Phân tích định tính - ¿6+2 221332 3E * 2 3£ vvvkkerskeerreeeree 6l
3.6.2.1 Phân tích các hoạt động và thái độ của HS trong quá trình dạy
hỌC .àĂẶ.2QQ 1220112 vn HT TT T TT nn TH ng KH ky 6l 3.6.2.2 Phân tích chất lượng bài kiểm tra của học sinh . 62
Trang 8MO DAU 1 Li DO CHỌN ĐÈ TÀI
Nước ta đang trong giai đoạn cơng nghiệp hố, hiện đại hoá và hội nhập với
cộng đồng quốc tế Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo dục là trọng tâm của sự phát triển Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc
công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập quốc tế là con người Công cuộc đổi mới
này đòi hỏi nhà trường phải đào tạo những con người lao động năng động, sáng tạo
làm chủ đất nước, tạo nguồn nhân lực cho một xã hội phát triển
Nội dung điều 24.2 của Luật Giáo dục (2005) đã ghi: Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù
hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp
học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh
Sự phát triển nhanh chóng, mang tính bùng nỗ của cách mạng khoa học và
công nghệ hiện đại đã làm cho kiến thức ở trường phô thông trang bị không thể thu
nhận được mọi tri thức mong muốn Vì vậy, phải coi trọng việc dạy phương pháp,
dạy cách tự tìm kiếm kiến thức của loài người, trên cơ sở đó để dạy cho học sinh cách học nhất là tự học bởi vì như Bác Hồ nói: "Việc học là việc cần phải tiếp tục
suốt doi"
Qua thực tế giảng dạy ở phổ thông nhiều năm, chúng tôi nhận thấy Chất lượng dạy học ở trường trung học phổ thông môn sinh học chưa cao, nhất là lớp 10
có tỉ lệ học sinh yếu - kém bộ mơn khá cao
Về phía giáo viên, hoạt động dạy học của một số giáo viên (GV) cịn mang nặng tính truyền thụ một chiều, nặng thông báo, giảng giải kiến thức, chưa phát huy
được tính tích cực và sáng tạo của học sinh Đứng trước tình hình đó, địi hỏi người
thầy phải tìm ra các phương pháp phù hợp với đối tượng học sinh (HS) Giúp HS
tiếp thu kiến thức cao nhất, tăng cường tính chủ động, tự giác, nâng cao niềm tin, ý
thức được khả năng chính mình; từ đó cải thiện mối quan hệ xã hội, dễ dàng hòa nhập cộng đồng, giảm sự lo âu thất bại
Hình thành khái niệm là một trong những nội dung quan trọng nhất của lý luận
Trang 9vào bản chất mối quan hệ, các quá trình sinh học, cơ chế, định luật và từ đó có thể
nắm vững ứng dụng thực tiễn của bộ mơn Hình thành tốt các khái niệm thì học sinh mới hiểu đúng đắn và sâu sắc các khái niệm, phát triển năng lực tư duy của học sinh, vận dụng tốt kiến thức đã học vào thực tiễn và rèn luyện cho học sinh năng lực sáng tạo
Đổi mới phương pháp dạy học là nhằm thực hiện mục tiêu nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện Trong đổi mới thì nhiều phương pháp dạy học tích cực
được vận dụng mang lại hiệu quả kép về kiến thức và về kỹ năng cho người học,
nỗi bật là phương pháp thảo luận nhóm với nhiều ưu điểm như: tăng cường kỹ năng hợp tác, giúp HS giải quyết vấn đề theo nhóm, xây dựng tính hướng ngoại, linh hoạt, sinh động, thích ứng cao với môi trường là bước chuẩn bị tốt cho HS tiếp tục
theo đuôi các cấp học cao hơn hay hòa nhập vào xã hội Về mặt kiến thức, làm việc theo nhóm giúp HS có cái nhìn đa chiều về nội dung cần nhận thức, đồng thời các
em có thể tự tổng kết, bổ sung kinh nghiệm cho nhau, từ đó hiểu được kiến thức
sinh học nói chung và kiến thức khái niệm sinh học nói riêng một cách sâu, rộng
hơn
Xuất phát từ những lí do trên chúng tơi chọn đề tài: “ Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm để hình thành và phát triển các khái niệm phần sinh học vi
sinh vật bậc Trung học Phố thông ”
2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Vận dụng phương pháp dạy học thảo luận nhóm để hình thành và phát triển
các khái niệm phần sinh học vi sinh vật bậc THPT, nhằm nâng cao chất lượng dạy — học
3 GIA THUYÉT KHOA HỌC
Nếu xây dựng các hoạt động và tô chức hợp lí phương pháp thảo luận nhóm thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy các khái niệm, phần sinh học vi sinh
vật bậc THPT
4 ĐÓI TƯỢNG VÀ KHÁCH THẺ NGHIÊN CỨU
- Khách thẻ:
Việc dạy học phần sinh hoc vi sinh vat bac THPT
- Đối tượng:
Phương pháp dạy học thảo luận nhóm để hình thành và phát triển các khái
Trang 105 PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Trong khuôn khổ của một luận văn và thời gian có hạn nên chúng tôi chỉ
nghiên cứu, vận dụng phương pháp thảo luận nhóm để hình thành và phát triển các
khái niệm phần sinh học vi sinh vật bậc THPT 6 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
6.1 _ Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn phương pháp dạy học thảo luận nhóm
để hình thành và phát triển các khái niệm phần sinh học vi sinh vật bậc THPT
6.2 Khảo sát, đánh giá về thực trạng vận dụng phương pháp thảo luận nhóm để
dạy các khái niệm phần sinh học vi sinh vật bậc THPT
6.3 _ Nghiên cứu phân loại hệ thống các khái niệm phần sinh học vi sinh vật bậc
THPT
6.4 Đề xuất các biện pháp và hình thức tổ chức dạy học thảo luận nhóm trong
việc hình thành và phát triển các khái niệm phần sinh học vi sinh vật có hiệu quả
6.5 Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả các biện pháp tổ chức, vận
dụng phương pháp dạy học thảo luận nhóm để hình thành và phát triển các khái
niệm phần sinh học vi sinh vật bậc THPT
7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1 _ Phương pháp nghiên cứu lí thuyết:
Nghiên cứu, thu thập và tổng hợp các tài liệu, sách, báo, tạp chí và các cơng
trình nghiên cứu có liên quan đến luận văn nhằm xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài 7.2 Phương pháp điều tra
Lập các phiếu để điều tra tình hình dạy - học bằng phương pháp thảo luận nhóm trong việc hình thành và phát triển các khái niệm sinh học nói chung và phần khái
niệm sinh học vi sinh vật bậc THPT nói riêng
7.3 Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ và trao đổi, xin ý kiến các chuyên gia về lĩnh vực nghiên cứu, lắng nghe sự tư vấn và giúp đỡ của các chuyên gia
7.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm có đối chứng
7.5 _ Chọn trường, lớp thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành chọn 3 trường thuộc các quận — huyện khác nhau tại TP
Trang 11Trường THPT Bình Khánh - Cần Giờ - TP Hồ Chí Minh Trường THPT Phước Kiến - Nhà Bè - TP Hồ chí Minh Trường THPT Ngô Quyền — Quận 7 - TP Hồ Chí Minh
Chúng tôi chọn 2 lớp ở mỗi trường có số học sinh và kết quả học tập tương đương nhau
7.6 _ Bồ trí thực nghiệm
- Các lớp đối chứng: Thiết kế giáo án dạy các khái niệm theo cách truyền
thống
- Các lớp thực nghiệm: Thiết kế giáo án theo hướng vận dụng phương pháp
thảo luận nhóm trong việc hình thành các khái niệm phần sinh học vi sinh vật
7.7 _ Phương pháp thống kê và xử lí số liệu thực nghiệm theo phần mềm SPSS Chúng tôi sử dụng một số cơng thức tốn học đề xử lý số liệu nghiên cứu:
+ Trung bình cộng (X ) : Đo độ trung bình (TB) của một tập hợp
Trong đó: x¡: giá trị của từng điểm số nhất định
nị¿ số bài có điểm số đạt x;
n: tong số bài làm
+ Độ lệch chuẩn (s): Khi có hai giá trị trung bình như nhau nhưng chưa đủ kết luận hai kết quả trên là giống nhau mà còn phụ thuộc vào các giá trị của các đại lượng phân tán ít hay nhiều xung quanh hai giá trị trung bình cộng, sự phân tán đó được
mô tả bởi độ lệch chuẩn theo công thức sau:
+ Hệ số biến thiên (C,): Biểu thị mức độ biến thiên trong nhiều tập hợp có X khác
nhau
Cy (%) = 100%)
Trong dé: C,tr0-9%: dao dng nho, độ tin cậy cao
Trang 12C, tir 30 - 100% : dao động lớn độ tin cậy nhỏ
+ Hiệu trung bình (đry.pc): So sánh điểm trung bình cộng ( X ) của nhóm lớp TN và ĐC trong các lần kiểm tra
DrN-pc = Xm - X vc
Trong đó : X+x: X của lớp thực nghiệm
Xøc: X của lớp đối chứng
+ Độ tin cậy (Tạ): Kiểm chứng độ tin cậy về sự chênh lệch của hai giá trị TB cộng
của TN và ĐC theo công thức:
Trong đó: Soin: Phương sai của lớp TN
Spc: Phuong sai của lớp đối chứng nrx: Số bài KT của lớp TN
nọc; Số bài KT của lớp DC
Giá trị tới hạn của T là Tụ tìm được trong bảng phân phối Student a = 0.05, bac tu đo là f= n¡+ n;— 2
+ Nếu Tạ < Tụ thì sự sai khác giữa Xrwvà Xpc là khơng có nghĩa hay XIN không
sai khác với X pc
+ Nếu Tạ >T, thì sự sai khác giữa X+w và Xpc là có nghĩa hay X +w sai khác với X ve
Các số liệu điều tra cơ bản được xử lý thống kê toán học trên bảng Excel, tính số lượng và % số bài đạt các loại điểm và tổng số bài có điểm 7 trở lên làm cơ sở định lượng, đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức, từ đó tìm ra ngun nhân ảnh hưởng đến chất lượng học tập Các số liệu xác định chất lượng của lớp ĐC và TN
được chỉ tiết hoá trong đáp án bài kiểm tra và được chấm theo thang điểm 10
8 NHỮNG DONG GOP MOI CUA DE TAI
- Đề xuất qui trình thiết kế và vận dụng phương pháp dạy học thảo luận nhóm trong giảng dạy các khái niệm phần sinh học vi sinh vật
- Thiết kế một số giáo án giảng dạy các khái niệm, phần sinh học vi sinh vật
Trang 139 CÁU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu và kết luận - kiến nghị, cấu trúc của luận văn gồm 3
chương sau:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài 1.Cơ sở lí luận
1.1 Lược sử của phương pháp dạy học thảo luận nhóm
1.2 Sơ lược khái niệm sinh học và vai trò của khái niệm sinh học
2.Cơ sở thực tiễn
2.1 Thực trạng sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học các khái
niệm sinh học ở trường THPT
2.2 Thực trạng học bằng phương pháp thảo luận nhóm trong nhận thức các khái
niệm sinh học ở bậc THPT
Chương 2: Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm để hình thành và phát triển các khái niệm phần vi sinh vật bậc THPT
1 Thiết kế quy trình tơ chức thảo luận nhóm trong day hoc 2 Thiết kế quy trình hình thành kiến thức khái niệm sinh học
3 Vận dụng phương pháp dạy học thảo luận nhóm để hình thành và phát triển
các khái niệm phần sinh học vi sinh vật
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
1 Mục đích thực nghiệm Nhiệm vụ thực nghiệm Tiến hành thực nghiệm Nội dung thực nghiệm
nA
&
G2
NY
Thu thap số liệu thực nghiệm
6 Két qua thực nghiệm
Trang 14Chuong 1: CO SO Li LUAN VA THUC TIEN CUA DE TAI
1 Cơ sở lí luận
1.1 Sơ lược về phương pháp dạy học thảo luận nhóm 1.1.1 Khái niệm phương pháp và phương pháp dạy học & Khái niệm phương pháp
Theo từ điền tiếng việt: “Phương pháp là cách thức, nghiên cứu hiện tượng của tự nhiên và đời sống xã hội” [34 ,tr.82I]
Phương pháp là con đường đi tới nhận thức sự vật khách quan hay tập hợp các
phương tiện tác động vào đối tượng đề đạt đến mục đích đặt ra
Theo quan điểm triết học ta có thể nêu một số khái niệm về phương pháp như sau:
Phương pháp là cách thức, con đường, phương tiện là tổ hợp các bước mà trí tuệ phải đi theo dé tim ra và chứng minh tâm lí, chăng hạn như phương pháp biện chứng, phương pháp phân tích hệ thống
Phương pháp đồng nghĩa với biện pháp kĩ thuật, biện pháp khoa học Tuy nhiên chỉ có định nghĩa Hêghen đưa ra chứa đựng một nội hàm sâu sắc và bản chất
được V.I Lênin nêu lên trong tác phâm “Bút kí triết học” của mình: Phương pháp là
ý thức về hình thức của sự tự vận động bên trong của nội dung [22]
& Khái niệm phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học là sự chỉ dẫn và cân nhắc hợp lí tùy theo kiến thức, mục tiêu và những yếu tố tham gia quá trình giáo dục như bản chất học sinh, phương tiện đạy học và tình hình học tập chung
Phương pháp dạy học còn là phương thức làm việc của giáo viên và học sinh, nhờ
đó mà HS có thể dễ dàng nắm bắt kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành thế giới
quan và phát triển năng lực
Người ta sử dụng đồng nghĩa các từ “phương pháp”, “con đường”, “cách thức”, “kiểu”, “dạng”.v.v .Trong phương pháp nói chung và phương pháp dạy học
bộ mơn nói riêng phổ biến sử dụng thuật ngữ “cách thức” Ví dụ, N.M Veczilin và
Trang 15Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Phương pháp đạy học là cách thức làm việc của thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò
tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học” [29]
Theo Đinh Quang Báo: “Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của thầy tạo
ra mối liên hệ qua lại với hoạt động của trò đề đạt mục đích day hoc”[16, tr.5]
Có rất nhiều khái niệm về phương pháp dạy học khác nhau, nhìn chung các tác giả đều thống nhất phương pháp dạy học có những dấu hiệu đặc trưng sau đây:
+ Phản ánh sự vận động nội dung học đã được nhà trường quy định
+ Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của HS nhằm mục đích đặt ra + Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa thầy và trò
+ Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức, kích thích và xây dựng
động cơ tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động
Qua phân tích các tác giả trong nước và trên thế giới chúng ta đi đến kết luận: Phương pháp dạy học là tô hợp các cách thức, hoạt động của thay va tro trong quá
trình dạy học, dưới sự chi dao cua thay nhằm thực hiện nhiệm vụ day hoc
1.1.2 Khái niệm nhóm và phương pháp thảo luận nhóm
1.1.2.1 Khái niệm nhóm
Theo từ điển Tiếng Việt: “ Nhóm là tập hợp một số ít người hoặc sự vật được
hình thành theo những nguyên tic”
gi"[3]
Theo Nguyễn Đình Chỉnh trong cuốn Tâm lý học quản lý (Nxb Giáo dục)
hoặc “Tụ tập nhau lại để cùng làm một việc
quan niệm: “Nhóm khơng đơn giản chỉ là một tập hợp nhiều người làm việc cùng
nhau hoặc làm việc dưới sự chỉ đạo của một nhà quản lý Nhóm là một tập hợp
những người có các kỹ năng bồ sung cho nhau và cùng cam kết chịu trách nhiệm
thực hiện một mục tiêu chung Các thành viên trong nhóm tương tác với nhau và với trưởng nhóm để đạt được mục tiêu chung Các thành viên trong nhóm phụ thuộc vào thông tin của nhau để thực hiện phần việc của mình” [5, tr 52]
Như vậy: Từ những quan điểm trên, theo chúng tôi, øhóm là một tập hợp người xác định bởi các mối quan hệ tương tác, cùng chia sẻ mục tiêu chung, cùng tuân theo một hệ thống qui tắc nhất định và đóng những vai trị khác nhau
1.1.2.2 Các hình thức chia nhóm trong dạy học
Trang 16cơ sở vật chất hiện có, thời gian làm việc của các nhóm và của bài học) Căn cứ vào mục tiêu, nội dung, mức độ khó dễ của các nhiệm vụ học tập, trình độ của HS, có
thể phân ra các hình thức chia nhóm khác nhau như: + Hình thức chia nhóm ngẫu nhiên
+ Chia nhóm theo năng lực học tập
+ Chia nhóm gồm đủ trình độ
+ Chia nhóm theo sở trường
Tóm lại: có nhiều cách chia nhóm khác nhau, mỗi một hình thức chia nhóm
khác nhau có đặc điểm và uu thé riêng Vi vậy trước khi quyết định chia nhóm theo
hình thức nào, GV nên dựa vào mục tiêu bài học, loại kiến thức, không gian học
tập, trình độ, sở trường của học sinh Theo chúng tơi hình thức phổ biến nhất vẫn là cách thứ nhất — chia nhóm ngẫu nhiên Song đề cho nhóm chia ngẫu nhiên hạn chế những nhược điển của nó thì người GV cân phải chú ý đến hai vấn đề: Một là nhiệm vụ được giao cho mỗi nhóm phải có cả những yêu cân khó, dễ khác nhau; hai
là phải điều hành sao cho mọi thành viên của nhóm đều phải tích cực hoạt động
1.1.2.3 Khái niệm phương pháp thảo luận nhóm
Phương pháp thảo luận nhóm (PPTLN) trong học tập là phương pháp mà có sự phân chia HS theo từn nhóm nhỏ với đủ các thành phần khác nhau về trình độ, cùng
trao đổi ý tưởng, một nguồn kiến thức dựa trên cơ sở là hoạt động tích cực của từng cá nhân Từng thành viên của nhóm khơng chỉ có trách nhiệm với việc học tập của mình mà có trách nhiệm quan tâm đến việc học tập của bạn bè trong nhóm
PPTLN là tổ chức cho học sinh bàn bạc, trao đồi trong nhóm nhỏ Thảo luận
nhóm được sử dụng rộng rãi nhằm giúp cho mọi học sinh tham gia chủ động vào
quá trình học tập, tạo cơ hội cho học sinh có thể chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý
kiến dé giải quyết một vấn dé nào đó liên quan đến nội dung bài học
Trong cuốn Giáo dục đại học phương pháp dạy và học, Lê Đức Ngọc cho
rằng: “Thảo luận nhóm là một sự trao đổi ý tưởng, quan điểm, nhận thức giữa các
học viên, dé làm rõ và làm giàu sự hiểu biết các nội dung phù hợp với hoạt động
dao tao” [21, tr.43]
Theo Phan Trong Ngo.“Thao luận nhóm là phương pháp trong đó nhóm lớn (lớp học) được chia thành những nhóm nhỏ đề tất cả các thành viên trong lớp đều
được làm việc và thảo luận về một chủ đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của nhóm
Trang 17Như vậy: PPTLN trong dạy học có thể hiểu đó là phương pháp giáo viên tổ chức lớp thành các nhóm, các thành viên trong nhóm được quyền tự do trao đổi về vấn đề do giáo viên đặt ra nhằm tạo điều kiện cho học sinh trình bày quan điểm, ÿ kiến riêng của mình đồng thời biết lắng nghe ý kiến và quan điểm của các bạn khác, từ đó đi đến thống nhất chung trong nhận thức vấn đề được nêu ra dưới sự hướng dân của giáo viên
Phương pháp này hình thành từ môi trường đại học của nhiều nước tiên tiến
trong đầu thập niên 70 của thế kỷ trước Tại những nước này, có hắn một môn học giảng dạy cho sinh viên sư phạm những kỹ năng cần thiết để sau này ra trường, sinh viên sẽ áp dụng trong trường học đó là mơn học với tên gọi “Năng động tập thể” Hầu như học dưới mái trường đại học, trong lớp cũng như ngoài lớp, các giáo viên
đều cho sinh viên làm việc theo tổ nhóm trước khi sinh viên ra trường Dần dần,
phương pháp làm việc theo nhóm nhỏ được mang ra áp dụng không những ở cấp
đại học mà còn ở cấp tiểu học và trung học
Tại Việt Nam, các công trình nghiên cứu về thảo luận nhóm cũng đã được công bố vào cuối thập niên 1990 và đem ra áp dụng tại các trường sư phạm trong thời gian gần đây Khi thay sách giáo khoa lớp 6 (2001), phương pháp này được giới thiệu và bồi dưỡng cho các giáo viên cấp 2 và được áp dụng liên tục cho đến nay Tại các trường THPT, phương pháp này được giới thiệu và bồi dưỡng kể từ năm 2006-2007
1.1.3 Hình thức thảo luận nhóm
Trong quá trình dạy học theo nhóm, thảo luận nhóm là khâu cơ bản, chủ yếu,
là giai đoạn quan trọng của tồn bộ q trình Thảo luận nhóm chính là sự bàn bạc,
trao đôi ý kiến, trình bày quan điểm mỗi cá nhân về một vấn đề học tập dưới sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên Có nhiều hình thức thảo luận nhóm, hiệu quả của
chúng tùy thuộc vào ý đồ và tính chất sử dụng của người dạy: + Nhóm nhỏ thơng thường
+ Nhóm rì rằm
+ Nhóm kim tự tháp
+ Nhóm đồng tâm (nhóm bể cá)
+ Nhóm khép kín và nhóm mở
Như vậy, để tiến hành PPTLN GV cần phải chia lớp học thành nhiều nhóm
Trang 18pháp dạy học (PPDH) thảo luận nhóm có hiệu quả GV cần thực hiện phương châm
là sử dụng linh hoạt nhiều hình thức thảo luận nhóm phù hợp với tình huống dạy học, đồng thời tích cực phối hợp nhiều hình thức thảo luận nhóm với nhau [19,
tr.14]
Tóm lại: có nhiều hình thức thảo luận theo nhóm, mỗi hình thức có đặc điểm va wu thé noi trội của mình Tùy thuộc vào tinh chát, nội dung của bài học cũng như các điều kiện dạy học khác mà người giáo viên có thể lựa chọn cho mình một hình thức thảo luận theo nhóm phù hợp hoặc cũng có thể lựa chọn nhiễu hình thức thảo luận theo nhóm kết hợp với nhau một cách linh hoạt
1.1.4 Vai trò và đặc trưng của phương pháp thảo luận nhóm
Thảo luận nhóm là một phương pháp dạy học tích cực, phát huy cao độ vai trò chủ thể của người học Học tập theo nhóm ni dưỡng một mơi trường học tập có lợi, bởi học tập theo nhóm bao giờ cũng sôi nổi Nó tạo cơ hội cho HS sử dụng các phương pháp, nguyên tắc diễn đạt ngôn ngữ Các HS nhút nhát, thường là ít phát biểu trong lớp sẽ có mơi trường động viên dé tham gia xây dựng bài Hơn thế nữa,
hầu hết các hoạt động nhóm đều mang trong nó cơ chế tự sửa lỗi và HS dạy lẫn nhau, theo đó các lỗi sai đều được giải đáp, mà thường là trong bầu khơng khí rất
thoải mái Với việc thảo luận cùng với các thành viên khác trong lớp và nhóm, nhiệm vụ học tập được giải quyết dé dàng hơn Thông qua trao đổi trong nhóm kết hợp được sức mạnh của từng cá nhân, dẫn đến sự hỗ trợ và giúp đỡ nhau trong học
tập Trên cơ sở những hoạt động chung sẽ khơi dậy tính thần tập thé, vì lợi ích của nhóm, của cộng đồng và xã hội
Trong giờ học theo nhóm, cùng một đơn vị thời gian nhưng có thể huy động được nhiều HS tham gia vào các hoạt động học tập, điều này rất có ý nghĩa đối với
việc tăng tính tích cực và tính năng động của người học Dạy học theo nhóm cịn rất
thuận lợi cho tô chức trong trường hợp thiếu đồ dùng dạy học
Khi học tập trong nhóm, HS sẽ thảo luận xoay quanh từng đề tài cụ thể Hoạt
động này khơng những lí thú mà còn tạo nhiều cơ hội cho các em học hỏi Người học phải xử lí các tài liệu mới, sau đó tự mình tìm hiểu nó Phương pháp học theo
nhóm đã chuyển trách nhiệm phải hiểu được bài sang cho người học Khi làm việc
trong nhóm sẽ có sự so sánh thường xuyên các kết quả của từng cá nhân, HS sẽ có
một ý niệm rõ ràng về giá trị chân thực của chính mình, lịng tự trọng, chính đó là
Trang 19Nếu xét các thành tố giáo dục, có tính đến yếu tố “đạy lẫn nhau”, hoạt động nhóm bao gồm tất cả những gì HS cần HS có cơ hội thực hành các kĩ năng trí tuệ bậc cao như kĩ năng sáng tạo, đánh giá, tổng hợp và phân tích Các em cũng thực hành các “kĩ năng thông thường” như khả năng cùng làm việc và giao tiếp với nhau
Ngoài ra, hoạt động nhóm mang lại cho HS một cơ hội thuận lợi để làm quen
với nhau Nó cũng khơi dậy sự gắn bó tập thẻ, đặc biệt là khi có hiện diện yếu tố
cạnh tranh, sẽ là một động cơ học tập rất mạnh
Sử dụng phương pháp dạy học thảo luận nhóm cịn tạo nhiều cơ hội cho GV có
thơng tin phán hồi về người học đề từ đó có định hướng điều chỉnh phù hợp cho
hoạt động dạy của mình Mặt khác, GV cịn có thể thu được tri thức và kinh nghiệm
từ phía người học, qua các phát biểu có suy nghĩ và sáng tạo của người học Đây là một trong những ưu điểm nổi trội của PPTLN so với các phương pháp khác Trong
bat cứ quá trình dạy học nào, nhất là quá trình dạy học ở bậc THPT, GV luôn giữ
một vai trò quan trọng đặc biệt Đó là sự tổ chức, điều khiển, hướng dẫn, chỉ đạo
hoạt động học tập của HS
Từ những ưu điểm mỗi trội của PPDH thảo luận nhóm các nhà nghiên cứu
giáo dục trên thế giới đã khăng định rằng, cho dù nội dung môn học như thế nào thì
HS làm việc theo từng nhóm nhỏ cũng có khuynh hướng học được nhiều hơn những
gì được dạy và nhớ lâu hơn so với các hình thức dạy học khác Điều đó khơng có
nghĩa là chúng ta phủ nhận tầm quan trọng của cách dạy truyền thống, nhưng hiện
nay phần lớn GV đã thấy được giá trị to lớn của việc phân HS được làm việc cộng tác theo nhóm, nó giúp người học nắm vững các tri thức, hình thành nhiều kỹ năng học tập quan trọng, đặc biệt là phát huy cao độ tính tích cực chủ động của người
học
Như vậy, qua thực tế nghiên cứu chúng tơi có thể khăng định, hoạt động thảo
luận nhóm ln có một vai trị quan trọng trong quá trình học tập của HS Sứ dụng
PPTLN trong học tập là góp phân đối mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động người học, phù hợp với mục tiêu, nội dung chương trình hiện nay
1.1.5 Nguyên tắc cúa phương pháp thảo luận nhóm
Căn cứ vào lý luận chung của QTDH và đặc trưng riêng của PPTLN, việc tô chức, điều khiển quá trình thảo luận nhóm cần tuân thủ những nguyên tắc sau đây:
Trang 20Đó là mối quan hệ biện chứng gắn bó chặt chẽ giữa vai trò tổ chức điều khiển
thảo luận của GV với tính tích cực, chủ động và tự giác khi tham gia thảo luận của
HS
& Đảm bảo được sự kết hợp hài hịa giữa các hình thức dạy học
Trong quá trình thảo luận nhóm thì một nguyên tắc cơ bản là phải kết hợp
được hình thức học cá nhân với hình thức học tập thể và hình thức học theo nhóm
Đây là ba hình thức dạy học cơ bản trong quá QTDH Tuy nhiên, mỗi hình thức dạy học có ưu thế và cả những hạn chế nhất định Vì vậy, trong một giờ học hay buổi học không thể chỉ áp dụng một hình thức học tập nào đó vì điều này sẽ không phát huy được những điểm mạnh của các hình thức đạy học Bởi vậy, khi xây dựng quy trình tháo luận nhóm phải đảm bảo sao cho tất cả các lợi thế của các hình thức dạy học phải được khai thác triệt để Đây là một nguyên tắc cơ bản trong việc thảo luận nhóm
% Đám báo tính hệ thống
Trong quá trình thảo luận, mỗi nhóm, mỗi cá nhân sẽ trình bày một ý kiến có thể đồng tình hoặc phản bác, nhưng cuối cùng các ý kiến đó phải được thống nhất,
xâu chuỗi thành một hệ thống kiến thức khoa học Quy trình thảo luận nhóm muốn
đảo bảo được tính hệ thống thì phải phân chia quy trình ấy thành các giai đoạn từ
giai đoạn đầu đến giai đoạn cuối, ở mỗi giai đoạn lại được bao gồm các bước và các
thao tác phản ánh logíc tiến trình dạy học Trong quá trình thảo luận nhóm mỗi nhóm phải giải quyết một vấn đề nhưng phải đảm bảo được tính hệ thống của bài
học
` Đảm bảo được tính tồn diện
Quy trình thảo luận nhóm muốn được sử dụng rộng rãi và đảm bảo được tính
khả thi cua minh thì khơng chỉ đảm bảo mối quan hệ biện chứng giữa vai trò tổ
chức điều khiển của GV với tính tích cực, chủ động, tự giác khi tham gia thảo luận
của HS Nghĩa là:
+ Quy trình phải tác động tới tất cả các thành tố của quá trình dạy học (QTDH), làm cho các thành tố này mang lại hiệu quả dạy học cao nhất
Trang 21+ Quy trình phải mang lại hiệu quả về kinh tế, nghĩa là việc sử dụng quy trình
này khơng tốn kém nhiều về thời gian sức lực của cả thầy và trò cũng như sự đầu tư
của nhà nước
1.2 Khái niệm sinh học, phương pháp định nghĩa khái niệm va dạy học khái niệm
1.2.1 Khái niệm
1.2.1.1 Bản chất của khái niệm
Theo Vương Tấn Đạt: “Khái niệm là hình thức của tư duy, trong đó phán ánh
dấu hiệu cơ bản khác biệt của một sự vật đơn nhất hay lớp các sự vật đồng nhất Trong khái niệm, thứ nhất bản chất của sự vật được phản ánh, thứ hai, sự vật hay
lớp sự vật nồi bật trên cơ sở của các dấu hiệu cơ bản khác biệt [8, tr.24], hay “Khái
niệm là những tri thức khái quát về những dấu hiệu bản chất và thuộc tính chung nhất của từng nhóm sự vật, hiện tượng cùng loại; về những mối liên hệ và tương
quan tất yếu giữa các sự vật, hiện tượng khách quan” [2, tr.108] 1.2.1.2 Nội hàm và ngoại diên của khái niệm:
Bất kỳ một khái niệm nào đều có nội hàm và ngoại diên Nội hàm của khái
niệm là tập hợp những dấu hiệu cơ bản khác biệt (dấu hiệu bản chất) của các đối
tượng phản ánh trong khái niệm Ví dụ, nội hàm của khái niệm “sinh sản” là “sự tạo ra cơ thể mới”, “sự tăng cá thể của loài”; nội hàm của khái niệm “đột biến nhiễm sắc thể” là “sự biến đổi về cấu trúc và số lượng nhiễm sắc thể”
Ngoại diên của khái niệm là tập hợp tất cả các đối tượng có chứa những dấu
hiệu bản chất được phản ánh trong khái niệm Ví dụ, ngoại diên của khái niệm “sinh sản” bao gồm cả hình thức vơ tính và hữu tính Ngoại diên của khái niệm “thực vật”
là tất cả các loài thực vật có khả năng tự dưỡng (quang hợp) đã sống, đang sống trên
trái đất, chúng có thể thuộc các chi, các họ, các bộ, các ngành với hình thái giải
phẫu, đặc điểm sinh lí, cấu trúc di truyền và mức độ tiến hóa rất khác nhau 1.2.1.3 Đặc tính của khái niệm
- Khái niệm có tính chung: vi rằng khái niệm là kết quả của quá trình nhận thức đi từ cái đơn nhất đến phô biến, từ riêng đến chung bằng con đường khái quát
hóa Đơn nhất là những dấu hiệu thuộc tính chỉ có ở sự vật hay hiện tượng nhất
Trang 22niệm Như vậy, nội dung khái niệm là sự tổng hịa chứ khơng phải là tông cộng các
dấu hiệu [14, tr.6,7]
Ví dụ: các cây mọc từ những hạt được hình thành trong một quả thì mỗi cây đều
có một đặc điểm riêng, đó là cái đơn nhất nhưng từ những đơn nhất ấy lại có cái chung, đó là sự biến đổi cá thẻ
- Khái niệm có tính bản chat: trong các dấu hiệu và thuộc tính chung, người ta
phân biệt một số thuộc tính và dấu hiệu bản chất, nhờ có tính bản chất mà phân biệt
được một cách cơ bản loại sự vật, hiện tượng này với loại sự vật hiện tượng khác Cái bản chất và cái chung có mối quan hệ với nhau, cái bản chất bao giờ cũng là cái
chung, nhưng cái chung chưa hắn là cái bản chất Trong dạy học người ta phải đi từ
những dấu hiệu chung rồi tách ra cái bản chất bằng sự trừu tượng hóa
- Khái niệm có tinh phát triển: khái niệm không chỉ là điểm xuất phát cho sự
vận động của sự nhận thức, nó khơng chỉ là công cụ của tư duy mà còn là tổng kết
quá trình vận động của nhận thức, nó khơng chỉ là công cụ của tư duy mà còn là kết
quả của tư duy Do vậy nhận thức khoa học càng phát triển thì khái niệm khoa học
càng có những nội dung mới và nội dung mới được bổ sung đến mức nào đó có thé đổi tên hắn khái niệm nào đó [2, tr.48,49], [15, tr.6,7], [16, tr.26,27]
1.2.2 Khái niệm sinh học
1.2.2.1 Thế nào là khái niệm sinh học ?
Khái niệm sinh học là tri thức khái quát về những dấu hiệu và thuộc tính bản
chất của các cấu trúc vật chất sống, của các hiện tượng trong quá trình của sự sống,
phản ánh những mối liên hệ tương quan giữa chúng với nhau [2, tr.109] 1.2.2.2 Các loại khái niệm sinh học
- Dựa vào phạm vi phản ánh rộng hay hẹp có thể chia khái niệm sinh học thành khái niệm đại cương và khái niệm chuyên khoa
+ Khái niệm sinh học đại cương: là loại khái niệm phản ánh bản chất của
các tổ chức, cho toàn bộ sinh giới: những cấu trúc, hiện tượng, quá trình sinh học,
các mối quan hệ cơ bản của sự sống Khái niệm đại cương bao giờ cũng phản ánh những tinh chat, thuộc tính nhất cho mọi tổ chức sống mà khơng bó hẹp trong một
Trang 23+ Khái niệm sinh học chuyên khoa: là loại khái niệm phan ánh từng cấu trúc, hiện tượng, quá trình của một đối tượng hay một nhóm đối tượng nhất định, hoặc
phản ánh từng dạng quan hệ riêng biệt giữa các đối tượng, hiện tượng đó Khái niệm chuyên khoa bao giờ cũng phản ánh một cấu trúc sống, một hiện tượng sống,
một quá trình sống và gắn với một đối tượng sinh vật cụ thể, đi sâu vào chi tiết với
những nét riêng biệt của đối tượng Ví dụ: khái niệm đai caspari, hạt phán, thu tinh kép, túi phôi, capsit, capsome, vùng nhân (nuclêotit), plasmit, bao tử, tiếp hợp, biến nap, tai nap
- Căn cứ vào khá năng nhận biết bằng trực quan hay bằng phân tích của tư duy
có thể chia khái niệm sinh học làm 2 loại: khái niệm cụ thể và khái niệm trừu tượng + Khái niệm cụ thể là những khái niệm sinh học mà ta có thể dựa vào những
hình ảnh gần gũi mà khái niệm phản ánh đề nhận biết được các dấu hiệu của khái
niệm
+ Khái niệm trừu tượng là khái niệm sinh học mà ta không thể nhận biết được
bằng những hình ảnh tương tự mà phải phân tích nó bằng các thao tác tư duy qua đó
nhận biết các đấu hiệu khái niệm phản ánh
- Căn cứ vào đối tượng phản ánh, người ta chia khái niệm thành 4 loại
+ Khái niệm sự vật Ví dụ: khái niệm “tế bào”
+ Khái niệm hiện tượng Ví dụ: khái niệm “sinh sản”, “di truyền”
+ Khái niệm q trình Ví dụ: khái niệm “sự nhân lên của virut trong tế bào chủ”
+ Khái niệm quan hệ Ví dụ: Khái niệm “các yếu tố ảnh hưởng đến sinh trưởng
của vi sinh vật”
1.2.3 Phương pháp định nghĩa khái niệm
Phương pháp đơn giản nhất là liệt kê toàn bộ các dấu hiệu của đối tượng được định nghĩa Nhưng trong thực tế phương pháp này không thực hiện được vì mỗi sự vật hiện tượng đều có vơ số các dấu hiệu khó mà kẻ hết Mặt khác mỗi khái niệm
nằm trong những mối liên hệ, những mối tương quan nhất định với các khái niệm
khác Do đó, khi định nghĩa một khái niệm cần đặt nó vào một khái niệm chung hơn, và không cần nêu lại những dấu hiệu nào là những dấu hiệu chung nữa mà chỉ cần vạch thêm dấu hiệu nào là riêng của nó
Trong trường hợp không thể đưa khái niệm định nghĩa vào khái niệm rộng hơn
Trang 24Khi đưa ra một câu định nghĩa phải đảm bảo các nguyên tắc cơ bản sau:
- Hai về của định nghĩa phải tương đương, nghĩa là có thể hốn đổi vị trí cho nhau
- Định nghĩa phải nêu được dấu hiệu bản chất của đối tượng, hiện tượng sống được định nghĩa
- Khi định nghĩa khái niệm không được vượt cấp, nghĩa là khái niệm dùng để
định nghĩa phải là khái niệm giống gần nhất
- Khi định nghĩa không dùng câu phủ định
- Câu định nghĩa phải ngắn gọn, rõ ràng, tránh nói vịng vo 1.2.4 Dạy học khái niệm
Dạy học khái niệm gồm hai quá trình hình thành và phát triển khái niệm
1.2.4.1 Quá trình hình thành khái niệm:
Quá trình hình thành khái niệm là một quá trình nhận thức tích cực của HS, quá trình đó diễn ra theo đúng con đường nhận thức khách quan: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn” Đây là một quá trình lâu đài, qua nhiều chặn đường tìm tịi, phản ánh những hiểu biết ngày càng
mới mẽ, chính xác và đầy đủ hơn
Trong dạy học, sự hình thành khái niệm là một quá trình được tiến hành dưới sự chỉ đạo của GV nhằm giúp HS lĩnh hội kiến thức có sẵn một cách tích cực Quá
trình hình thành khái niệm gồm các bước sau:
Bước 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức:
Bước này GV tạo cho HS ý thức sẵn sàng tiếp thu khái niệm một cách tự giác và hào hứng bằng cách GV nêu sơ bộ ý nghĩa thực tiễn hay lý luận của kiến thức
sắp học GV cũng có thể dẫn dắt HS tới khái niệm mới bằng cách tạo tình huống có
vấn đề, hoặc giải bài tập nhận thức, trong đó có chứa dựng mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều cần tìm Vấn đề đưa ra càng gần thực tế đời sống, thực tiễn sản xuất càng có sức thu hút, kích thích suy nghĩ của HS
Bước 2: Quan sát vật thật, vật tượng hình
Nhận thức bắt đầu từ cảm giác và tri giác nên khái niệm được coi là kết luận
trực tiếp rút ra từ sự đối chiếu các tài liệu cảm tính, và mức độ lĩnh hội khái niệm
Trang 25Tùy mức độ cụ thể hay trừu tượng, đơn giản hay phức tạp, cũ hay mới của
khái niệm, mà điểm tựa cảm tính của quá trình lĩnh hội khái niệm sẽ là vật thật, vật tượng hình
Với những khái niệm cụ thể, HS có thể nhận biết một số dấu hiệu của khái
niệm thông qua việc quan sát tài liệu trực quan (mẫu vật, tiêu bản, mô hình, tranh
ảnh, thí nghiệm ) dưới sự hướng dẫn của GV, hướng HS vào những dấu hiệu chủ
yếu của khái niệm Với những khái niệm trừu tượng, HS có thể phải thơng qua sự
gợi ý của GV để giúp HS nhận biết được dấu hiệu của khái niệm Trong một số
trường hợp, GV có thể dựa vào một vài biểu tượng liên quan đã có ở HS đề hình
thành biểu tượng mới hoặc dựa vào một hiện tượng khác tuy không đáp ứng trực
tiếp với nội dung của khái niệm nhưng gần gũi hơn với vốn kinh nghiệm cảm tính
của HS đề dẫn tới khái niệm mới GV có thé dựa vào một số khái niệm khác đơn
giản, cụ thể hơn đề làm điểm tựa trực quan cho khái niệm trừu tượng Bước 3: Phân tích dấu hiệu chung và dấu hiệu bản chất của khái niệm
Phát hiện ra dấu hiệu chung và bản chất của khái niệm là bước quyết định chất
lượng lĩnh hội khái niệm
Giáo viên hướng dẫn HS bằng các câu hỏi hoặc những điều gợi ý HS phải sử
dụng các thao tác tư duy: phân tích nhằm liệt kê các dâu hiệu của khái niệm, tiếp đó là đối chiếu, so sánh, suy lí quy nạp đến tìm dấu hiệu chung của nhóm đối tượng
nghiên cứu rồi trừu tượng hóa, khái qt hóa tìm ra dấu hiệu chung và bản chất của
khái niệm là tìm ra dấu hiệu mà đối tượng thiếu nó thì khơng cịn thuộc đối tượng
nghiên cứu nữa
Tùy mức độ cụ thể hay trừu tượng, đơn giản hay phức tạp của khái niệm mà ở bước này có sự khái quát hóa cảm tính hay khái quát hóa khoa học, trừu tượng hóa kinh nghiệm hay trừu trượng hóa lý thuyết Kết quả của bước này là định nghĩa khái
niệm Sau khi chỉ ra bản chất của khái niệm, GV nên gợi ý để HS thử diễn đạt định
nghĩa khái niệm rồi bổ sung, giúp các em đưa định nghĩa ngắn gọn và chính xác, nội dung của nó khơng những chỉ ra được dấu hiệu bản chất, đủ để phân biệt nó với sự
vật hiện tượng khác mà còn phải chỉ ra được có bao nhiêu sự vật, hiện tượng cùng
loại với nó
Với các khái niệm cụ thể, HS có thê sử dụng lối suy lý quy nạp: tìm ra được dấu hiệu chung của nhóm đối tượng quan sát, khái quát hóa và trừu tượng hóa nó
Trang 26vào tài liệu trực quan thì được gọi là khái qt hóa cảm tính Sự trừu tượng hóa đựa
trên vốn kinh nghiệm cảm tính được gọi là trừu tượng hóa kinh nghiệm
Đề nắm được bản chất của khái niệm trừu tượng phải dùng các thao tác khái quát khoa học, trừu tượng lý thuyết Ở đây không phải là sự quan sát, so sánh những
dấu hiệu bề ngoài mà phải là sự phân tích các mối liên hệ bản chất bên trong, dựa
vào những khái niệm liên quan đã biết Kiến thức mới lĩnh hội được bắt đầu không
phải bằng tri giác, quan sát trực tiếp hay hoạt động thực nghiệm mà là từ lời nói có nội dung tương đối trừu tượng bằng con đường suy diễn xuất phát từ luận điểm lý
thuyết, những tiêu đề, những khái niệm đã lĩnh hội được trong các giai đoạn học tập
trước
Trong một số trường hợp cụ thể, sau khi HS đã nắm được bản chất khái niệm
bằng sự trình bày lý thuyết, GV có thể cụ thể hóa bằng loại trực quan tượng trưng
(Sơ đồ, đồ thị, hình vẽ .) giúp các em dễ hiều hơn và biết sử dụng khái niệm vào
các trường hợp tương tự (suy lý diễn dịch)
Bước 4: Đưa khái niệm mới học vào khái niệm đã có
Bản thân các sự kiện, hiện tượng trong thực tế không cô lập mà nằm trong mối
quan hệ tương hỗ nên các khái niệm phản ánh chúng cũng có mối quan hệ với nhau,
được hình thành trong mối quan hệ với những khái niệm khác, tạo thành hệ thống
Chỉ khi lĩnh hội các khái niệm thành hệ thống mới làm chủ được chúng
Việc đưa khái niệm vào hệ thống có thẻ tiến hành ngay khi dẫn tới khái niệm
mới bằng một trật trự trình bày hợp lí, hoặc ngay sau khi nắm được khái niệm mới bằng cách so sánh với các khái niệm có quan hệ lệ thuộc, ngang hàng hoặc trái ngược nhau Đối với một nhóm nhiều khái niệm có liên quan với nhau hoặc hệ
thống có thể tiến hành vào cuối chương dưới dạng bài tập về nhà hoặc trong giờ ôn tập trong lớp [2, tr.I 14]
Bước 5: Luyện tập, vận dụng khái niệm trong những điều kiện khác nhau
Như ta đã biết, nắm vững khái niệm có nghĩa là hiểu, nhớ vận dụng được những khái niệm và sử dụng nó đề lĩnh hội những khái niệm mới Một khi đã nắm
vững khái niệm thì mới giải quyết những bài tập có tính chất lý thuyết và bài tập
mang tính chất thực hành, hoặc giải quyết các vấn đề thực tiễn trong đời sống sản xuất Trong quá trình luyện tập và vận dụng khái niệm, GV nên tô chức cho HS tiến hành từ khái niệm đơn giản, quen thuộc đến những dạng đặc biệt, trừu tượng của
Trang 27Các bước trong quá trình hình thành khái niệm nói trên phản ánh quy luật vận
động nhận thức, “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu
Ấn?”
tượng đến thực tiên” Trong việc hình thành khái niệm có sự vận động từ cái cụ thể
(tài liệu trực quan) đến trừu tượng (khái niệm) rồi từ trừu tượng (khái niệm) đến cụ
thể, nhưng là cái cụ thể đã được nhận thức sâu sắc hơn
Như vậy, về mặt lý thuyết , để dạy một khái niệm, cần phải thực hiện các bước
trên Tuy nhiên, tùy từng khái niệm, một vài bước có thể giảm bớt Mặc dù vậy bước 2 và 3 là bước cơ bản nhất, bước 3 có tính quyết định hiệu quả của việc lĩnh
hội khái niệm
Bên cạnh đó, ngày nay có nhiều tác giả chú ý đến con đường suy diễn lý thuyết, dựa vào một số khái niệm xuất phát mà xây dựng những khái niệm mới Vì
thé, chúng ta cũng có thê trình bày các con đường hình thành khái niệm như trong
Trang 281.Xác định nhiệm vụ nhận thức
2 Quan sát vật thật, vật 2 Dựa vào biểu tượng có
tượng hình (Phương tiện trực liên quan hoặc khái niệm đã | Trừu quan) biết, dẫn tới khái niệm mới: tượng
phân tích dấu hiệu bản chất i
định nghĩa khái niệm (khái ị quát hóa khoa học, trừu ị
tượng hóa lý thuyết) ị
3.Phân tích dấu hiệu bản 3.Cụ thê hóa khái niệm ị
chất, định nghĩa khái niệm trực quan tượng trưng, ị
(Khái quát hóa cảm tính, trực quan gián tiêp ị
trừu tượng hóa kinh i
nghiém) ^
Quy nạp Diễn dịch Cụ thê
4 Đưa khái niệm mới học vào hệ
thông khái niệm đã biệt
5 Luyện tập, vận dụng khái niệm
Trang 29
1.2.4.2 Phát triển khái niệm
s* Ý nghĩa của phát triển khái niệm trong dạy học
Trong dạy học, bắc cứ một khái niệm nào, nhất là khái niệm phức tạp, đều
khơng thể hình thành đầy đủ ngay một lúc, mà khái niệm có quá trình hình thành và phát triển của nó Đó chính là quá trình hình thành và phát triển của nội hàm khái niệm Đó là quá trình đi từ nghèo nàn đến phong phú, từ nông đến sâu, từ chưa đầy đủ đến ngày càng đầy đủ hơn, từ chưa hoàn thiện đến ngày càng hoàn thiện hơn Sự
phát triển các khái niệm trong dạy học được thực hiện qua con đường đào sâu liên tục những hiểu biết về bản chất sự vật, hiện tượng
Một nhiệm vụ của quá trình dạy học là phải hình thành và phát triển khái niệm có kế hoạch Sự phát triển của phần lớn các khái niệm trong dạy học được quy định
bởi nội dung chương trình, bởi tính logic trong kết cấu của các chuyên mục Các
khái niệm khoa học phải được hình thành và phát triển một cách có hệ thống và có
kế hoạch Đặc biệt, là các khái niệm đại cương phức tạp, không thể hình thành đầy đủ ngay một lúc mà tuần tự, từ bài này sang bài khác, từ chương này qua chương khác, thậm chí từ phần này sang phần khác và từ lớp này sang lớp khác của một cấp học Nội dung của khái niệm được phát triển theo hướng ngày càng được bổ sung đầy đủ, cụ thể, khối lượng ngày càng nhiều, chất lượng ngày càng đổi mới Giáo viên phải biết chủ động phát hiện ra tính logic ấy, phân tích yêu cầu cụ thể của việc nắm vững khái niệm đó qua từng chương, từng bài, phải đặt khái niệm đó trong mối liên hệ với khái niệm khác, có khi khơng phải trong phạm vi chương trình môn học mà cả ở những môn liên quan
Mặt khác, sự phát triển của khái niệm trong quá trình dạy học quy định bởi bản chất của quá trình nhận thức của HS Các khái niệm trong chương trình mà HS phải lĩnh hội có rất nhiều, ngày càng phức tạp, trừu tượng mà năng lực của HS ở
từng lớp lại có hạn Do vậy, các khái niệm phải được hình thành dần dan, phù hợp
với quá trình nhận thức của HS Nghĩa là, sự phát triển khái niệm phải đi đôi với vốn tri thức, năng lực và sự phát triển thế giới quan khoa học của HS
Như vậy, sự phát triển khái niệm trong dạy học là một quy luật, giúp HS ngày càng
nhận thức sâu sắc hơn, đầy đủ hơn hiện thực khách quan
Trang 30Nội dung sự vật hiện tượng phản ánh trong khái niệm được khảo sát dần dưới nhiều khía cạnh mới Nội dung của một khái niệm được phân tích thành nhiều yếu
tố, nhờ đó mà HS nắm khái niệm một cách đầy đủ, chính xác Quá trình cụ thể hóa phải thông qua nhiều bài, nhiều chương thậm chí có khi từ đầu đến cuối chương trình mới cụ thể một khái niệm nào đó
- Hồn thiện nội dung khái niệm:
Trong một số trường hợp, học sinh chưa đủ kiến thức cơ sở đề nắm khái niệm
ở mức đầy đủ, giáo viên phải hình thành khái niệm ở dạng chưa hoàn tồn đầy đủ
(khơng được sai) Sau đó, khi đã đủ điều kiện sẽ được xem xét và chỉnh lí cho chính
xác và đầy đủ hơn
- Sự hình thành khái niệm mới:
Trong khoa học, sự hình thành những lĩnh vực nghiên cứu mới thường đi kèm
với sự xuất hiện khái niệm mới Trong giảng dạy và học tập, mỗi lần chuyển sang
một bài mới, chương mới, phần mới, phân môn mới, học sinh lại được tiếp xúc
những khái niệm mới Các khái niệm mới này không phủ nhận khái niệm cũ, mà
trái lại nó làm sáng tỏ thêm những khái niệm cũ bằng cách chỉnh lý lại giới hạn khái
niệm cũ
Trong dạy học, mỗi khi tiếp xúc với một hiện tượng mới mà vốn khái niệm đã
có chưa đủ đề phản ánh thì phải hình thành khái niệm mới 2 Cơ sở thực tiễn
2.1 Thực trạng sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong tổ chức hình thành và phát triển các khái niệm sinh học ớ bậc THPT
Qua phiếu thăm dị, chúng tơi tiến hành khảo sát ở 5 trường THPT với 35 GV tại địa bàn thành phố Hồ Chí Minh (THPT Bình khánh, THPT An Nghĩa, THPT
Phước Kiến, THPT Ngô Quyền, THPT Long Thới) và 320 học sinh thuộc 2 trường THPT Bình Khánh (trường ngoại thành) và THPT Ngô Quyền (quận 7) Trong đó, chúng tơi tiến hành dự giờ một số tiết học và trao đổi với một só GV giảng dạy lâu năm và hiện đang làm công tác tô trưởng chuyên môn trong năm học 2011 — 2012,
nhằm thu thập dữ liệu làm cơ sở thực tiễn cho đề tài nghiên cứu Kết quả thu được
Trang 312.1.1 Thue trang về phương pháp dạy của giáo viên
Bảng 1.1 Tình hình sử dụng phương pháp giảng dạy của giáo viên
MỨC ĐỘ SỨ DỤNG
PHƯƠNG Tên Thỉnh thoảng | Hiếm khi | Không sử dụng
STT| — PHÁP SL[ % | SL] % |SL] % | SL % 1 Hoi dap |32|914%| 3 | 86% | 0 0 0% 2 | Thuyết trình | 7 | 20% | 22 |629%| 5 |143%| 1 2.9% 3 want 11|314%| 19 | 54.3%] 5 114.3%] 0 0% 4 thí nghiệm 4 |114%| 6 |171%|19|543%| 6 17.1% 5 tình hồng 7 | 20% | 13 |37.1%| 13 |371%| 2 5.7% 6 | Sơđồhóa | 4 |114%| 3 | 86% |22|629%| 6 17.1% 7 Day hoe 1 | 2.9% | 11 |314%|22|629%| 1 2.9% 8 khôn nhá 1|2.9% | 4 |114%|29 |829%| 1 2.9%
Qua bảng I.1 thống kê trên chúng tôi nhận thấy rằng, phương pháp hỏi đáp là
phương pháp truyền thống mà giáo viên thường xuyên sử dụng nhất 91.4% Phương pháp thuyết trình, giải quyết vấn đề, sử dụng tình huống và dạy học nhóm cũng được giáo viên thỉnh thoảng sử dụng Bên cạnh đó có đến 82.9% giáo viên hiếm khi sử dụng phương pháp dạy học khám phá Trong đó 62.9% đối với phương pháp hệ
thống hóa và dạy học theo nhóm Do vậy việc lĩnh hội kiến thức của học sinh
thường bị động, việc ghi nhớ kiến thức một cách máy móc và chưa phát huy hết tính
tích cực của học sinh
2.1.2 Mức độ sử dụng PPTLN của GV trong hình thành khái niệm sinh học:
Bảng 1.2 Mức độ sử dụng PPTLN của GW trong hình thành khải niệm sinh hoc
STT Mức độ sử dụng Số ý kiến Tỷ lệ %
1 Thanh thao, nhuan nhuyen 10 28.6% 2 Chua thanh thao 20 57.1%
3 Chưa sử dụng 5 14.3%
4 Khéng biét sir dung 0 0
Trang 32
Kết quả trên cho thấy, được 28.6% GV giảng dạy các khái niệm sinh học ở
trường THPT biết sử dụng thành thạo, nhuần nhuyễn PPDH thảo luận nhóm, có đến
57.1% GV dừng lại ở mức độ chưa thành thạo, còn 14.3% chưa bao giờ sử dụng
PPTLN trong quá trình dạy học
Như vậy, có thể nói việc sử dụng PPTLN trong việc hình thành khái niệm sinh
học ở các trường vùng ven TP Hồ Chí Minh mới dừng lại ở nhận thức chứ chưa
thật sự đi vào thực tiễn dạy và học
2.1.3 Mức độ hiệu quả sử dụng PPTLN trong việc hình thành khái niệm sinh
học
Bang 1.3 Mức độ hiệu quả sử dụng phương pháp thảo luận nhóm
STT Mức độ Số ý kiến Tỷ lệ %
1 Rất hiệu qua 0 0
2 Hiệu quả 16 45.7%
3 Bình thường 15 42.9%
4 Không hiệu quả 4 11.4%
Qua kết quả từ bảng trên ta thấy, số giáo viên đồng tình với hiệu quả của việc
vận dụng PPTLN trong dạy học chưa quá bán 45.7%; còn lại đánh giá ở mức bình thường 42.9%; thậm chí khơng đạt hiệu quả 11.4%
Vậy, kết quả điều tra bước đầu đã phản ánh một thực trạng trong việc sử dụng PPTLN để hình thành khái niệm sinh học ở các trường thực nghiệm chưa đạt hiệu
quả như mong muốn
2.1.4 Phạm vi sử dụng PPTLN để dạy học bộ môn sinh học
Bảng 1.4 Phạm vi sử dụng PPTLN dé giáng day bộ môn sinh học
STT Phạm vi bài học Số ý kiến Tỷ lệ %
1 | Day tất cả các loại kiến thức 16 45.7%
2 | Hình thành khái niệm 8 22.8%
3 Qua trinh sinh hoc 7 20%
4 | Lién hé thwe tế 4 11.4%
Trang 33
PPTLN Nhiều GV cho rằng, chỉ áp dụng được cho từng loại kiến thức nhỏ Nhưng
thực chất PPTLN có thể sử dụng cho tất cả các loại nội dung, nếu người GV nắm
vững được bản chất, quy trình đề thường xuyên sử dụng thành thạo PPTLN
2.1.5 Những khó khăn ánh hướng đến việc sử dụng PPTLN trong việc hình thành khái niệm sinh học
Bảng 1.5 Kết quả tìm hiểu về những khó khăn ảnh hưởng đến việc sử dụng PPTLN
trong việc hình thành khái niệm sinh học
STT | Những khó khăn khi vận dụng PPTLN Số ý kiến | Tý lệ % 1 Do thói quen sử dụng các phương pháp dạy học truyền 15 42.9%
thông - _
2 Do năng lực tô chức, điêu khiên thảo luận của giáo 7 20% viên còn hạn chê „
3 Kỹ năng hợp tác trong thảo luận của học sinh còn yêu 32 91.4%
4 Sô lượng học sinh quá đông trong một lớp 33 94.3%
5 Cơ sở vật chất chưa đáp ứng được nhu cầu học tập 31 88.6%
6 Chưa có quy trình thảo luận nhóm khoa học, hợp lý 25 71.4%
Từ kết quả bảng 1.5 ta thấy, có hai nhóm khó khăn chủ yếu ảnh hưởng đến
việc vận dụng PPTLN
+ Khó khăn chủ quan do chính bản thân GV họ quá quen với PPDH truyền thống, trong đó thầy làm trung tâm, là người chủ động tích cực cịn trò là khách thể GV
chưa quen với vai trò là người chủ đạo, hướng dẫn, điều khiển, điều chỉnh quá trình
nhận thức của HS Do đó trong q trình giáng dạy họ ngại phải đổi mới PPDH Đây là khó khăn cơ bản ảnh hưởng đến việc không thường xuyên sử dụng PPTLN
trong dạy học của GV Ngoài ra vẫn còn một số GV thừa nhận là do năng lực tổ chức còn hạn chế 20% Năng lực này thể hiện ở kĩ thuật phân chia và điều khiển các
nhóm thảo luận, thể hiện ở khả năng xử lý khéo léo các tình huống bắt ngờ diễn ra
trong thảo luận Ngồi ra cịn một khó khăn nữa do các em HS, thể hiện ở kỹ năng hợp tác trong thảo luận của HS còn yếu 91.4% Sự thiếu kinh nghiệm hợp tác trong quá trình thảo luận của các em một phần do ảnh hưởng bởi phương pháp giảng dạy
truyền thống, vì thé tinh thụ động, trông chờ, y lai vào người thầy trở thành một thói
quen thường trực của đa số HS hiện nay
Trang 34em chưa thật sự chủ động trong học tập Đối với môn sinh học nhiều HS xem là
môn học bài, không mấy hứng thú với việc suy nghĩ làm việc Nếu gặp phải GV
thiếu kinh nghiệm điều khiển thảo luận, dẫn đắt thì sẽ khơng khơi gợi được hứng
thú học tập của các em Đây thật sự là một rào cản lớn không chỉ đối với PPTLN
mà với cả những phương pháp dạy học tích cực khác
+ Những khó khăn khách quan, do số lượng HS quá đông trong một lớp học là khó
khăn lớn nhất để thực hiện PPTLN trong việc hình thành các khái niệm sinh học cho HS 94.3% Chưa có một quy trình thảo luận khoa học, hợp lý cũng là một trong những khó khăn cơ bản ảnh hưởng đến việc vận dụng PPTLN 71.4% Ngoài ra cơ
sở vật chất chưa đảm bảo, thiếu tài liệu giáo trình, bàn ghế không cơ động trong khi
lớp học quá đông cũng là lý do gây cản trở quá trình sử dụng PPTLN 88.6%
Tóm lại: có nhiều khó khăn và rào cản ảnh hưởng đến việc sử dung PPTLN
trong quá trình hình thành khái niệm sinh học cho HS Nhưng không vì thế mà chúng ta bỏ ngõ Muốn khắc phục những khó khăn trên, địi hỏi mỗi GV chủng ta nỗ lực không ngừng cùng với nhà trường nghiên cứu, các trường THPT phải coi trọng
việc đổi mới PPDH nói chung và mơn sinh học nói riêng như một chiến lược để
nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường
2.2 Thực trạng học bằng phương pháp tháo luận nhóm trong nhận thức các khái niệm sinh học ở bậc THPT
Để làm rõ thực trạng sử dụng PPTLN trong việc hình thành khái niệm sinh học
ở bậc THPT, nhằm mục đích tìm hiều nhận thức của HS đối với PPTLN về thái độ,
ý thức, hiệu quả, củng như khó khăn mà các em gặp phải trong giờ dạy có vận dụng
PPTLN
Bảng 1.6 Nhận thức của HS đối với PPTLN trong quá trình hình thành khái niệm
sinh học
STT Phương pháp dạy học Số ý kiến Tỷ lệ %
Trang 35Kết quả trên cho thấy hầu hết HS thích học với phương pháp thuyết trình
45%, và khơng mấy hứng thú với những PPDH tích cực khác đây là đặc điểm thường thấy ở HS vùng ven thành phó, bởi đầu vào thấp nên các em thường thấy có thói quen thụ động, thầy giảng trò nghe và ghi chép, không phải suy nghĩ làm việc,
chỉ có 7.8% HS lựa chọn PPTLN Điều này cho thấy HS chưa có hứng thú với việc
sử dụng PPTLN trong quá trình học tập các khái niệm sinh học
Bảng 1.7 Két qua tìm hiểu về những khó khăn mà HS gặp phải trong giờ học có sử
dụng PPTLN
STT Những khó khăn của HS Số ý kiến Tỷ lệ (%)
1 Số lượng HS trong lớp học quá đông 273 54.1%
2 Khơng thích thê hiện trước tập thê lớp 120 37.5%
3 Khơng có kỹ năng hợp tác trong thảo 97 30.3%
luận nhóm
4 Cơ sở vật chất và phương tiện học tập 135 42.2%
chua du - _
5 Cách thức tô chức và điều khiến của GV 221 69.1% con han ché
6 Khả năng diễn đạt ý tưởng không logic và 111 34.7%
lưu lốt -
7 Khơng quen chủ động, muôn học thụ 183 57.2%
động như trước đây
Từ bảng 1.7 ta nhận thấy, có 69.7% HS cho rằng khó khăn mà các em thường xuyên gặp phải trong tiết học có sử dụng PPTLN là do tổ chức, điều khiển thảo luận
của GV còn hạn chế, nên giờ học thực sự không hứng thú đối với học sinh, điều nay
cũng phù hợp với kết quả điều tra về những khó khăn mà giáo viên gặp phải khi vận dụng PPTLN trong quá trình giảng dạy Như vậy rõ ràng việc xây dựng được một
quy trình thảo luận khoa học và hợp lí là một việc hết sức cần thiết cho q trình
thảo luận nhóm Ngồi ra, cịn những khó khăn khác như: không quen chủ động,
muốn học thụ động và số HS trong lớp học quá đông Theo chúng tơi những khó
khăn này hồn tồn có thể khắc phục được khi chính những người GV phải là người
Trang 36Bang 1.8 Thai độ, ý thức của HS đối với phương pháp thảo luận nhóm trong tiết học sinh học STT | Thái độ, ý thức học tập của HS Sốý Tỷ lệ% kiến
1 Say mê, hứng thú, tích cực hơn các tiết học khác 11 3.4%
2 Học bình thường như mọi tiết dạy khác 179 55.9%
3 Chỉ một số cá nhân tích cực, cịn lại thụ động 117 36.5%
4 Không hứng thú, thụ động hơn các tiết học khác 13 4.1%
Tir bang trên cho ta thấy, có tới 55.9% HS đánh giá tiết học sử dụng PPTLN ở
mức học bình thường như mọi tiết học khác, 36.5% HS cho rằng trong quá trình học tập với PPTLN chỉ có một số cá nhân tích cực, cịn lại là thụ động, một số Ít em lại
thấy không hứng thú và thụ động hơn các tiết học khác Điều này càng khẳng định việc sử dụng PPTLN trong giảng dạy bộ mơn sinh học nói chung và hình thành khái niệm sinh học nói riêng chỉ mới là hình thức chứ chưa khai thác và phát huy được
Tóm lại: Kết quả thăm dò ý kiến GV và HS cho thấy đã có những nhận thức cơ
bản về đặc trưng và tầm quan trọng của PPTLN, tuy nhiên trong quá trình thực
hiện cả GV và HS còn gặp phải rất nhiều những khó khăn nhất định Bản chất, mục
đích của PPTLN là hướng vào hoạt động tích cực chủ động của người hoc nhằm
nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập nên nếu GV thấy được và làm cho HS hiểu
được tác dụng của PPTLN đồng thời biết khắc phục kịp thời để vận dụng PPTLN
một cách thường xuyên trong dạy học, thì chắc chắn sẽ có kết quả cao trong học
tập
Kết luận chương I
Việc đổi mới phương pháp giảng dạy trong nhà trường hiện nay đòi hỏi phải thay đổi cả cách dạy của thầy lẫn cách học của trò, trong đó chú trọng hướng vào
việc phát huy cao độ tính tích cực, chủ động học tập của người học Dù giáo viên có
giỏi, uyên thâm đến bao nhiêu nếu khơng có sự hợp tác tích cực của người học cũng
không thê mang lại hiệu quá cao trong dạy học
Từ kết quả nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn vận dụng PPTLN có thể cho
Trang 37pháp dạy học khác Nó có tác dụng to lớn trong việc phát huy cao độ tính tích cực, chủ động của người học thông qua quá trình trao đổi giữa GV và HS, giữa HS với nhau nhằm hướng tới mục đích chung trong học tập Tuy nhiên, thực tế hiện nay việc vận dụng phương pháp này trong việc giảng dạy bộ môn sinh học nói chung và việc hình thành và phát triển các khái niệm ở trường THPT chưa mang lại hiệu quả tương xứng Có nhiều nguyên nhân song trong đó chủ yếu do thói quen sử dụng
PPDH truyền thống, kinh nghiệm tổ chức thảo luận của GV còn hạn chế, chưa có
một quy trình thảo luận hợp lý và thói quen thụ động thiếu kỹ năng thảo luận của HS đã đẫn đến việc sử dụng PPDH chưa thường xuyên và chưa hiệu quả
Việc hình thành khái niệm có vai trò quan trọng đối với quá trình dạy học sinh học ở trường THPT Nhưng trên thực tế đã được tìm hiểu, cơng việc này chưa thực hiện tốt, nhiều GV chưa nhận thức đầy đủ về tầm quan trọng của việc hình thành
khái niệm, chưa có phương pháp hình thành khái niệm đúng Đây là một trong những nguyên nhân khiến cho chất lượng giảng dạy bộ môn chưa cao
Dạy học sinh học thực chất là quá trình hình thành cho HS một hệ thống các
khái niệm Đề hình thành các khái niệm có thể theo con đường quy nạp, diễn dịch
hay suy diễn lý thuyết Tùy theo mỗi con đường hình thành khái niệm mà có thể sử dụng các phương pháp tích cực khác nhau Thảo luận nhóm được xem là một trong những phương pháp dạy học hiệu quả để hình thành các khái niệm sinh học, thơng
qua thảo luận nhóm HS có thể phân tích các sự kiện, hiện tượng đơn lẻ để tìm ra
những dấu hiệu chung nhất và khái qt hóa đề hình thành khái niệm hoặc phân tích
các dấu hiệu chung nhất của khái niệm và đưa ra các ví dụ minh họa
Để sử dụng PPTLN có hiệu quả trong việc hình thành khái niệm sinh học nói
chung và kiến thức phần sinh học vi sinh vật bậc THPT nói riêng Phải thiết kế, xây
dựng được quy trình chung, phân tích và xác định được từng loại khái niệm đề từ đó sử dụng hợp lý các phương tiện dạy học hỗ trợ cho PPTLN trong việc hình thành
Trang 38Chuong 2: VAN DUNG PHUONG PHAP THAO LUAN NHOM TRONG DAY HQC CAC KHAI NIEM SINH HQC PHAN VI SINH VAT BAC THPT
2.1
niém phan vi sinh vat bac THPT
2.1.1 Quy trình tố chức tháo luận nhóm
Thiết kế quy trình tháo luận nhóm để hình thành và phát triển các khái
Quy trình tổ chức thảo luận nhóm gồm 5 bước cơ bản: Bảng 2.1 Quy trình tổ chức thảo luận nhóm
Bước Nội dung Giáo viên Học sinh
1 Nêu vấn đề, xác định
nhiệm vụ nhận thức
Tạo tình huống có
van dé > dan dat HS
vao khai niém
Nhận xét, phát hiện
vân đê
Chia nhóm, giao nhiệm Giao nhiệm vụ học Cá nhân tự nghiên cứu
vận dụng thực tiễn
2 vụ thảo luận, hướng tập, nghiên cứu van dé dan cach lam viéc
Tổ chức thảo luận Quan sát, điều chỉnh, | Trao đồi ý kiến cá
3 |nhóm giải đáp thắc mắc nhân trong nhóm,
thống nhất sự hiểu biết Báo cáo kết quả thảo Chuan hoa cau tra lời | So sánh ý kiến cá nhân
4 luận của các nhóm, đúng, chính xác hóa | với kiến thức chính
thống nhất ý kiến của kiến thức xác của lớp
cả lớp
Gợi ý, ra câu hỏi, bài | Biết sử dụng kiến thức
5 Vận dụng tri thức mới tập ứng dụng hoặc thu được
2.1.2 Quy trình hình thành và phát triển các khái niệm sinh học Hình thành khái niệm chính là hoạt động góp phần vào quá trình phát triển
khái niệm và ngược lại, phân tích sự phát triển khái niệm sẽ giúp việc hình thành
khái niệm đạt hiệu quả cao hơn Vì thế, trong quy trình hình thành khái niệm không
thé thiếu khâu chuẩn bị bao gồm các hoạt động phân tích sự phát triển khái niệm,
phân tích logic nội dung của khái niệm và tìm hiểu mối quan hệ của khái niệm đó
Trang 39thành các khái niệm cụ thê Vì vậy, ta có thé chia quy trình hình thành khái niệm sinh học gồm 2 giai đoạn:
2.1.2.1 Phân tích sự phát triển của khái niệm
Như chúng ta đã biết, khái niệm phân chia thành các loại như: khái niệm cụ thể, khái niệm trừu tượng, khái niệm chuyên khoa, khái niệm đại cương Trong chương trình sinh học vi sinh vật bậc THPT có rất nhiều khái niệm khác nhau Ở mỗi chương và mỗi bài cụ thể, các khái niệm được hình thành và phát triển ở những
mức độ không giống nhau Như vậy, căn cứ vào sự phát triển của các khái niệm ở
một bài cụ thé trong phần sinh học vi sinh vật bậc THPT, ta có thể chia khái niệm
thành 3 dạng:
+ Dang 1: Khai niệm chưa từng định nghĩa trước đó
+ Dạng 2: Khái niệm đã được định nghĩa lớp dưới nhưng chưa đầy đủ
+ Dạng 3: Khái niệm đã được định nghĩa đầy đủ trước đó, đến thời điểm dạy
nhắc lại hoàn toàn
Cần phải thấy rằng, cách phân chia trên mang tính tương đối Một khái niệm cụ thể cũng có thể được phân chia theo nhiều cách khác nhau tùy theo việc sử dụng
các tiêu chí phân loại khái niệm như thé nao
Việc phân tích sự phát triển của khái niệm có vai trò đặc biệt quan trọng trong hình
thành khái niệm Nó cho phép người giáo viên xác định được “kiến thức nền” của
HS về khái niệm để có cơ sở triển khai các hoạt động dạy học, hình thành khái niệm
cho HS một cách hiệu quả
2.1.2.2 Sứ dụng PPTLN để hình thành và phát triển khái niệm s* Quy trình sứ dụng PPTLN để hình thành và phát triển khái niệm
Sau khi đã phân tích đầy đủ về sự phát triển khái niệm, GV có thể tổ chức
thảo luận nhóm để hình thành và phát triển khái niệm cho HS với các bước cơ bản
sau:
Bước 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức
Người GV phải giúp HS hiểu được khái niệm đó có ý nghĩa gì trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập hoặc các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Việc xác định
nhiệm vụ nhận thức càng rõ ràng, HS càng có hứng thú học tập và có tâm thế sẵn
ràng khám phá những điều chưa biết về khái niệm
Trang 40là một trong những phương pháp có hiệu quả cao Bằng cách này, người học phải
tập trung vào việc lĩnh hội kiến thức đẻ trả lời câu hỏi tại sao và khi đi tìm lời giải
cho van dé, người học lại thu nhận thêm nhiều kiến thức mới Ví dụ:
+ Tại sao nước ở các cống thành phó lại có mùi thối ?
+ Virut có cấu tạo như thế nào mà gây nhiều bệnh hiểm nghèo ở người, động
vật và thực vật như vậy ?
+ Đa số chúng ta khỏi bệnh là do đâu ?
Bước 2: Nhận biết được các dấu hiệu của khái niệm
Việc giúp HS nhận biết các dấu hiệu của khái niệm có vai trò rất lớn Trước
hết, nó giúp HS rèn luyện khả năng phân tích Từ các kiến thức đã học, các hiểu biết, vốn kinh nghiệm và thậm chí từ các định nghĩa khái niệm, HS cần phải phân
tích để xác định các dấu hiệu của khái niệm cần chiếm lĩnh
Ví dụ: Khái niệm nuôi cấy không liên tục có các dấu hiệu:
+ Gồm 4 pha
+ Đặc điểm của các pha + Đường cong sinh trưởng
Bước 3: Xác định dấu hiệu bản chất của khái niệm
Trong các dấu hiệu của khái niệm, phải xác định được đâu là dấu hiệu
chung, đâu là dấu hiệu bản chất Điều này rất quan trọng và HS dễ mắc sai lầm khi
xác định dấu hiệu bản chất Tuy nhiên, cần phải hiểu rằng, dấu hiệu bản chất của
khái niệm có thể không đồng nhất ở các chương trình khác nhau với các yêu cầu khác nhau Ví dụ: khái niệm các kiểu dinh dưỡng (quang tự dưỡng, hóa tự dưỡng,
quang dị dưỡng, hóa dị dưỡng) ở vi sinh vật dựa vào các dấu hiệu:
+ Nguồn năng lượng + Nguồn cacbon
Ở các lớp 6 và 7 dấu hiệu bản chất của khái niệm các kiểu dinh dưỡng (tự dưỡng và dị dưỡng) có ở thực vật, động vật và một số vi sinh vật là: tự chế tạo chất
hữu cơ từ nguyên liệu vô cơ nhờ năng lượng ánh sáng mặt trời và sử dụng nguồn
thức ăn sẵn có để ni đưỡng cơ thể Cịn khái niệm các kiểu dinh dưỡng phần vi
sinh vật gồm nhiều kiểu phức tạp hơn, dấu hiệu bản chất của khái niệm các kiểu dinh dưỡng của vi sinh vật là nguồn năng lượng và nguồn các bon chủ yếu