vận dụng lý thuyết hệ thống để dạy kể CHUYỆN THEO văn bản CHO HS lớp 2

Nhận thức được tầm quan trọng của Kể chuyện trong chương trình môn Tiếng Việt và xuất phát từ những khó khăn đang đặt ra cho thực tiễn dạy Kể chuyện trong trường tiểu học, tôi tự đặt cho mình nhiệm vụ nghiên cứu vấn đề vận dụng lí thuyết hệ thống để tổ chức dạy kể chuyện theo văn bản cho học sinh lớp hai để góp phần dạy học tiếng mẹ đẻ được tốt hơn, đáp ứng yêu cầu của nhà trường và xã hội, đảm bảo mục tiêu dạy học. II. Mục đích của đề tài. Đề tài đặt ra mục đích nghiên cứu thực trạng dạy học Kể chuyện, các cơ sở lí luận để dạy Kể chuyện, từ đó xác lập một quy trình dạy học bằng một tổ hợp câu hỏi và bài tập nhằm giúp học sinh lớp hai biết kể chuyện có đầu có cuối bằng lời của mình một cách sáng tạo trên cơ sở câu chuyện đã có trong văn bản. Hơn nữa, giúp các em có hiểu biết ban đầu về đặc trưng của một văn bản tự sự. Đề tài sẽ góp phần bổ sung, hoàn thiện quá trình dạy Kể chuyện ở tiểu học, nâng cao hiệu quả dạy học Tiếng Việt nói chung.

ĐỀ TÀI: VẬN DỤNG LÝ THUYẾT HỆ THỐNG ĐỂ TỔ CHỨC DẠY KỂ CHUYỆN THEO VĂN BẢN CHO HỌC SINH LỚP 2 PHẦN MỞ ĐẦU I. Lí do chọn đề tài. Môn học Tiếng Việt ở trường tiểu học đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành những phẩm chất quan trọng nhất của con người và trong việc thực hiện những nhiệm vụ của hệ thống giáo dục quốc dân. Nắm ngôn ngữ, lời nói là điều kiện tiên quyết, thiết yếu của việc hình thành tính tích cực xã hội của nhân cách. Môn Tiếng Việt vừa là đối tượng nghiên cứu vừa là công cụ để học tập tất cả các môn học khác. Trẻ em muốn có được kĩ năng học tập, trước hết cần nắm vững tiếng mẹ đẻ của mình với những kĩ năng nghe - nói - đọc - viết. Đó là chìa khoá của nhận thức, của học vấn, của sự phát triển để các em tham gia vào cuộc sống xã hội hiện đại, vào sự phát triển. Vì vậy, môn học Tiếng Việt – tiếng mẹ đẻ là môn học trung tâm ở trường tiểu học. 1. Môn Tiếng Việt ở tiểu học hiện nay đang được quan tâm và có những định hướng đổi mới về phương pháp dạy học. Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là chuyển hoá những thành tựu mới nhất của khoa học kĩ thuật và của khoa học giáo dục vào thực tiễn dạy học. Đổi mới PPDH phải đổi mới đồng bộ: nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức,… Yêu cầu đổi mới về dạy học môn Tiếng Việt trước hết là dạy học Tiếng Việt thông qua hoạt động giao tiếp. Giao tiếp vừa là mục đích vừa là phương tiện dạy học Tiếng Việt. Mục đích dạy học Tiếng Việt là nhằm rèn luyện bốn kĩ năng cơ bản cho học sinh: nghe – nói – đọc – viết để nâng cao năng lực ngôn ngữ cho các em.Thực hiện định hướng này, cần coi trọng hình thức học cá nhân, học theo nhóm ngay trong giờ học Tiếng Việt nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh. Nội dung dạy học phải phù hợp với thực tiễn giao tiếp sinh động hằng ngày. Cần coi trọng những phương pháp dạy học đặc trưng của môn Tiếng Việt, kích thích những ứng xử bằng ngôn ngữ mang tính sáng tạo của trẻ em bằng cách dạy học thông qua các bài tập mang tính tình huống, phù hợp với những tình huống giao tiếp tự nhiên, phát huy ưu thế của các phương pháp dạy học truyền thống. Định hướng đổi mới thứ hai là dạy học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh: dạy học vì người học, từ người học và hướng vào người học. Qúa trình dạy học theo cơ chế mới – cơ chế dạy học tối ưu là ở đó người học là học sinh được phát huy đầy đủ tính tích cực của mình. Học sinh hoạt động tích cực, chủ động tiếp thu kiến thức. Để tích cực hoá hoạt đéng học tập của HS, GV cần hướng dẫn các hình thức hoạt động: làm việc độc lập (với bảng con, phiếu bài tập, vở bài tập…); trả lời câu hỏi, thuyết trình hoặc làm mẫu trước lớp; làm việc theo nhóm (đóng vai, trao đổi, thuyết trình…). Định hướng thứ ba là tích cực dạy học theo quan điểm tích hợp. Tích hợp là một quan điểm dạy học hiện đại nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa lượng kiến thức ngày càng tăng với lượng thời gian không thay đổi. Tích hợp trong dạy học Tiếng Việt là tích hợp các phân môn trong môn Tiếng Việt, tích hợp môn Tiếng Việt với các môn khác và với thực tiễn cuộc sống. Tích hợp được thể hiện theo chiều ngang: tích hợp các tri thức tiếng Việt với các mảng tri thức về tự nhiên, xã hội và con người theo nguyên tắc đồng quy. Điều này thể hiện ở các phân môn tập hợp xung quanh trục chủ điểm, các nhiệm vụ cung cấp kiến thức và rèn luyện kĩ năng gắn bó chặt chẽ với nhau. Tích hợp theo chiều dọc: tích hợp ở một đơn vị kiến thức và kÜ năng mới với những kiến thức và kĩ năng đã học trước đó theo nguyên tắc đồng tâm. ĐiÒu này thể hiện trong lĩnh vực kĩ năng, kiến thức và việc phân bố các chủ điểm. 2. Kể chuyện là một phân môn của chương trình môn Tiếng Việt tiểu học. Đây là phân môn có vị trí đặc biệt trong chương trình vì nó đảm nhiệm việc hình thành và phát triển kĩ năng nghe – nói, một kĩ năng quan trọng hàng đầu trong giao tiếp xã hội, ở bậc học đầu tiên trong trường phổ thông. Có kĩ năng nghe – nói, đặc biệt là kĩ năng nói, con người sẽ làm chủ được phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của loài người – phương tiện ngôn ngữ. Nhờ biết nghe – nói, bên cạnh biết đọc – viết, con người có thể tiếp thu được tinh hoa của nhân loại. Biết nghe – nói con người có thể tìm hiểu, đánh giá cuộc sống, nhận thức mối quan hệ xã hội, tự nhiên và phát triển tư duy. Kể chuyện là một phân môn của Tiếng Việt có nhiệm vụ rèn kĩ năng nói và nghe. Kể chuyện là một dạng của lời nói, đòi hỏi phải có nội dung nói là một câu chuyện, hình thức nói là một dạng nói có nghệ thuật, sử dụng ngữ điệu kết hợp với các yếu tố phi ngôn ngữ để hỗ trợ cho lời nói thêm hấp dẫn cuốn hút ng- ời nghe. Như vậy ngoài mục đích giao tiếp, việc kể chuyện góp phần tích luỹ vốn văn học, mở rộng vốn sống cho trẻ em. Gìê Kể chuyện góp phần rèn luyện và phát triển kĩ năng nói và kể trước đám đông một cách có nghệ thuật, góp phần khêu gợi tư duy hình tượng của trẻ. Thực tiễn khảo sát việc dạy và học phân môn Kể chuyện thuộc môn Tiếng Việt hiện nay trên cả hai đối tượng giáo viên và học sinh cũng có những vấn đề cần quan tâm. Thực tế một số trẻ còn nhút nhát, e dè khi đứng trước lớp. Một số khác còn nói ngọng theo lứa tuổi hoặc khả năng diễn đạt còn yếu về dùng từ, diễn đạt; đặc biệt việc xâu chuỗi các sự việc trong truyện và nhớ các chi tiết truyện còn khó khăn với các em. Ở những yêu cầu như đặt tên lại cho truyện, viết lại đoạn kết truyện hoặc viết tiếp truyện đối với các em lớp hai là một yêu cầu cao, các em rất lúng túng. Bản thân giáo viên cũng còn hạn chế khi tìm cách gợi ý cho học sinh. Nhận thức được tầm quan trọng của Kể chuyện trong chương trình môn Tiếng Việt và xuất phát từ những khó khăn đang đặt ra cho thực tiễn dạy Kể chuyện trong trường tiểu học, tôi tự đặt cho mình nhiệm vụ nghiên cứu vấn đề vận dụng lí thuyết hệ thống để tổ chức dạy kể chuyện theo văn bản cho học sinh lớp hai để góp phần dạy học tiếng mẹ đẻ được tốt hơn, đáp ứng yêu cầu của nhà trường và xã hội, đảm bảo mục tiêu dạy học. II. Mục đích của đề tài. Đề tài đặt ra mục đích nghiên cứu thực trạng dạy học Kể chuyện, các cơ sở lí luận để dạy Kể chuyện, từ đó xác lập một quy trình dạy học bằng một tổ hợp câu hỏi và bài tập nhằm giúp học sinh lớp hai biết kể chuyện có đầu có cuối bằng lời của mình một cách sáng tạo trên cơ sở câu chuyện đã có trong văn bản. Hơn nữa, giúp các em có hiểu biết ban đầu về đặc trưng của một văn bản tự sự. Đề tài sẽ góp phần bổ sung, hoàn thiện quá trình dạy Kể chuyện ở tiểu học, nâng cao hiệu quả dạy học Tiếng Việt nói chung. III. Nhiệm vụ của đề tài. 1. Xác định cơ sở lí luận dạy Kể chuyện bằng cách phân tích một số luận điểm khoa học có liên quan đến vấn đề đang nghiên cứu. Cơ sở lí luận này là tiền đề cho việc đề xuất nhóm câu hỏi và bài tập trong phương pháp dạy Kể chuyện Phân tích thực trạng dạy học Kể chuyện bao gồm nội dung sau: phân tích tài liệu dạy Kể chuyện lớp hai, nghiên cứu phân tích quá trình dạy học Kể chuyện ở lớp hai trường tiểu học. 2. Đề xuất phương pháp dạy Kể chuyện được cụ thể hoá bằng việc xây dựng tổ hợp câu hỏi và bài tập dạy Kể chuyện. 3. Tiến hành dạy học thực nghiệm để xem xét tính khả thi và hiệu quả của phương pháp dạy Kể chuyện theo tổ hợp câu hỏi và bài tập mà đề tài đã đề xuất. (GV soạn giáo án dạy thực nghiệm, phân tích giáo án, tổ chức dạy thực nghiệm để nghiên cứu, xem xét vấn đề) IV.Phương pháp nghiên cứu. Trong đề tài, tôi có sử dụng các phương pháp sau: 1. Phương pháp nghiên cứu lí luận: Được sử dụng để phân tích, tổng hợp khái quát các quan điểm, luận điểm khoa học trong các tài liệu thuộc ngành khoa học có liên quan để xác lập cơ sở khoa học cho việc dạy Kể chuyện. 2. Nhóm nghiên cứu thực tiễn. 2.1. Phân tích chương trình, sách giáo khoa và sách giáo viên. Sử dụng các phiếu điều tra, sử dụng các biên bản dạy học, dự giờ, phỏng vấn giáo viên và học sinh …để đo nghiệm, thăm dò, kiểm chứng. 2.2. Khoả sát thực trạng dạy và học. 2.3. Thống kê, phân loại và đánh giá số liệu: Được sử dụng để xem xét đối chiếu thực nghiệm dạy học. 3. Nhóm nghiên cứu bổ trợ: - Thống kê toán học 4. Phương pháp dạy học thực nghiệm: Tổ chức dạy học thực nghiệm nhằm xác định tính hiệu quả và tính khả thi của những đề xuất đưa ra trong đề tài. V. Lịch sử vÊn ®Ò nghiên cứu. Dạy Kể chuyện trong nhà trường là một bộ phận quan trọng của dạy TiếngViệt nhằm cung cấp vốn từ cho học sinh, cách diễn đạt cho học sinh, giúp các em sử dụng tốt tiếng mẹ đẻ, tăng cường khả năng cảm thụ văn học cho các em. Từ lâu các nhà nghiên cứu giảng dạy Tiếng Việt đã quan tâm tới phương pháp dạy Kể chuyện, đã có nhiều cuốn sách viết về vấn đề này. Cụ thể là những giáo trình phương pháp giảng dạy Tiếng Việt của Lê Phương Nga, Nguyễn Trí, và của Lê A, Lê Hữu Tỉnh, Đỗ Xuân Thảo, Đặng Kim Nga. Các tác giả giáo trỡnh ó a ra quy trỡnh chung dy tit K chuyn theo vn bn, da trờn cỏc c s khoa hc v trit hc, giỏo dc hc, tõm lớ hc, tõm ng hc, Trn Mnh Hng vi cun K chuyn theo tranh lp 2, ó chỳ ý ti hỡnh thc k truyn theo tranh trong chng trỡnh lp 2. tng cõu chuyn trong sỏch giỏo khoa, da vo cỏc tỡnh tit chớnh trong truyn, sỏch son cỏc cõu hi gi ý, hng dn hc sinh nh li ni dung truyn, kt hp quan sỏt tranh minh ho, t ú cú th tp k li cõu chuyn. Trn Mnh Hi vi cunBi tp trc nghim k truyn theo tranh lp 2, nhm giỳp cỏc em cng c li kin thc sau khi ó hc gi tp c v k chuyn trờn lp. Qua tng cõu chuyn ó c nghe hc trờn lp, da vo cỏc tỡnh tit chớnh trong cõu chuyn, cỏc cõu hi trc nghim s nh hng cho cỏc em nh li nhng nột chớnh v ni dung cng nh thy kt qu v ý ngha cõu chuyn, t ú cỏc em t rỳt ra nhng bi hc b ớch. Cun Trũ chi hc tp Ting Vit 2 do Trn Mnh Hng biờn son phn trũ chi K chuyn cú a ra mt s trũ chi khi dy phõn mụn K chuyn, nhm a dng hoỏ hỡnh thc t chc hot ng hc tp trong gi K chuyn. Mi cun sỏch u hng ti rốn k nng k chuyn cho Hc sinh lp 2 thụng qua vn bn k chuyn trong sỏch giỏo khoa Ting Vit 2. Song nhỡn li, vn Vn dng lớ thuyt h thng t chc dy K chuyn theo vn bn cho hc sinh lp 2 vn cha c gii quyt tho đỏng, cha cú ti liu no a ra c quy trỡnh dy K chuyn theo lớ thuyt v h thng, trong ú cú s dng t hp cõu hi v bi tp hng dn giỏo viờn trong quỏ trỡnh lờn lp. Vỡ vy, chỳng tụi t cho mỡnh nhim v i vo nghiờn cu ti Vận dng lớ thuyt h thng t chc dy K chuyn theo vn bn cho hc sinh lp 2. Chỳng tụi hi vng s gúp phn nghiờn cu nh bộ ca mỡnh trong dy hc phõn mụn K chuyn núi riờng v mụn Ting Vit núi chung. PHN NI DUNG CHNG I. NHNG C S KHOA HC CA TI vận dụng lí thuyết hệ thống để tổ chức dạy kể chuyện theo văn bản cho học sinh lớp 2. I. C s lớ lun ca vic dy K chuyn theo vn bn. Trong ti ny, tụi ch cp ti cỏc c s lớ thuyt liờn quan trc tip n vic dy K chuyn theo vn bn ca giờ K chuyn lp 2. ú l c s ngụn ng v vn hc ca vic dy K chuyn, c s tõm lớ hc v lớ lun dy hc liờn quan n dy K chuyn theo vn bn tiu hc. 1. C s ngụn ng hc ca vic dy K chuyn: 1.1. Vn dng lớ thuyt h thng ca tớn hiu ngụn ng t chc dy K chuyn. 1.1. 1.n v ch yu ca ngụn ng. Ngụn ng l mt h thng bi vỡ nú bao gm cỏc yu t v gia cỏc yu t cú quan h vi nhau. Cỏc yu t trong h thng ngụn ng chớnh l cỏc n v ca ngụn ng. n v trung tõm ca ngụn ng l t. T mang bn cht tớn hiu nờn nú cú cỏi biu t chớnh l hỡnh thc õm thanh, cỏi c biu t l ni dung ý ngha m v âm thanh chứa đựng. Hai mặt này quan hệ mật thiết với nhau. Khi dạy Kể chuyện ta phải cho học sinh nắm được một số từ quan trọng nói lên đại ý hoặc ý nghĩa của truyện. Nói cách khác, học sinh phải nắm được những từ ngữ chìa khoá của văn bản kể chuyện. Đơn vị lớn hơn từ là câu và trên câu là đoạn, đơn vị lớn nhất của ngôn ngữ là văn bản. Các từ được liên kết với nhau theo những quy tắc nhất định của Tiếng Việt để tạo thành câu. Các câu lại được liên kết với nhau theo mô hình nhất định tạo thành đoạn văn. Mỗi đoạn lại thể hiện về một ý tương đối trọn vẹn. Các đoạn kết hợp với nhau tuỳ theo chức năng đoạn: đoạn mở đầu, các đoạn khai triển, đoạn kết thúc để tạo thành một văn bản hoàn chỉnh. Như vậy khi dạy Kể chuyện, ta phải cho học sinh nắm được câu chuyện có mấy đoạn, mỗi đoạn nói về một nội dung hoặc sự kiện gì, thứ tự các đoạn thế nào. Sau khi nắm được nội dung truyện, nghĩa là nắm được cái biểu đạt, ta còn phải giúp học sinh nắm được ý nghĩa của truyện, nghĩa là nắm cái được biểu đạt. 1.1.2. Những kiểu quan hệ chủ yếu trong ngôn ngữ. Khi ngôn ngữ được hiện thực hoá thì những yếu tố của nó hiện ra lần lượt cái này tiếp theo cái kia làm thành một chuỗi. Đó là quan hệ tuyến tính, hay còn gọi là quan hệ ngang. Quan hệ ngang được thể hiện trong lời nói như quan hệ thực tại giữa các đại diện của các loại đơn vị. Nghĩa là cùng một chỗ hay vị trí trong chuỗi lời nói có thể thay thế bằng cả một loạt các yếu tố đồng loại. Những yếu tố đồng loại có thể thay thế nhau trong cùng một vị trí của chuỗi lời nói nằm trong quan hệ liên tưởng đối với nhau, hay còn gọi là quan hệ dọc. Như vậy, khi dạy Kể chuyện ta cần hướng dẫn học sinh kể theo trật tự tuyến tính, cái gì diễn ra trước kể trước, cái gì diễn ra sau kể sau. Đó là trật tự thông thường. Khi kể có thể đóng vai để kể câu chuyện cho sinh động. Mỗi nhân vật của truyện được đóng vai kể xưng “tôi” sẽ tạo ra những bản kể sáng tạo cho các em, buộc các em đặt mình vào vai nhân vật để kể. 1.2. Vận dụng lí thuyết văn bản vào việc dạy Kể chuyện. Văn bản là một hệ thống, trong đó các phần tử là câu được xét theo một thể thống nhất thực hiện “ý đồ chung”. Yêu cầu cuối cùng của người đọc khi tiếp cận có ý thức với văn bản là nắm được nội dung - “ý đồ chung”. Qúa trình sản sinh văn bản cần có những kiến thức về từ, câu, đoạn. Qúa trình tiếp nhận văn bản cũng bắt đầu từ việc hiểu từ, câu, đoạn trong một mối quan hệ. Văn bản có tính liên kết. Liên kết là đặc trưng của văn bản, được bộc lộ trên các phương diện: liên kết hình thức và liên kết nội dung. Liên kết nội dung lại được thông qua hai bình diện: liên kết chủ đề và liên kết lôgic. Trong đó liên kết chủ đề là quan trọng nhất bởi thông qua nó mà các thành tố nội dung gắn bó với nhau chặt chẽ và thống nhất phục vụ cho ý đồ tổng quát, ý bao trùm, nội dung trung tâm của văn bản. Liên kết lôgic là mối quan hệ giữa các ý. Đó chính là hình thức tổ chức cơ cấu bên trong của các thành tố nội dung theo những mối quan hệ trật tự hợp lôgic trong khuôn khổ chủ đề và được sắp xếp theo quy luật của lô gíc và tư duy. Văn bản ngoài sự phản ánh chân thực cuộc sống còn là cách cảm, lối sống trong nhận thức của chủ thể. Tiếp nhận văn bản là một sự cộng hưởng của quá trình phản ánh hiện thực phong phú. Tất cả những vấn đề trên là nội dung của văn bản. Tiếp cận văn bản không chỉ “đọc” được văn bản mà còn phải “hiểu” văn bản. Muốn kể lại văn bản trước hết phải “đọc – hiểu” văn bản, sau đó dùng lời (cách dùng từ, đặt câu,…) của mình để kể lại cho người khác nghe. Kể chuyện chính là một dạng đặc biệt của sản sinh văn bản. Đó là sản sinh văn bản nói theo một văn bản viết có sẵn. Điều này đồng nghĩa với việc vừa tiếp nhận văn bản, vừa sáng tạo văn bản. Nó đòi hỏi người kể phải thể hiện cùng lúc nhiều năng lực tâm lí về cảm thụ và thể hiện trong giao tiếp. Tóm lại, dạy học Kể chuyện làm sao để thông qua những giờ học đó mà củng cố, mở rộng và tích cực hoá vốn từ ngữ, phát triển tư duy hình tượng và tư duy lô gic, nâng cao sự cảm nhận về hiện thực đời sống thông qua nội dung câu chuyện. 2. Cơ sở văn học của việc dạy Kể chuyện. Mỗi văn bản để kể chuyện là một văn bản tự sự. Tự sự là phương thức trình bày diễn biến sự việc theo một chuỗi các sự việc, sự việc này dẫn đÕn sự việc kia, cuối cùng dẫn đến một kết thúc, thể hiện một ý nghĩa. Văn bản tự sự thường có cốt truyện. Cốt truyện thực ra là diễn biến sự việc.Có truyện chỉ có một sự việc. Cũng có truyện gồm nhiều sự việc tiếp diễn có quan hệ với nhau.Trong những sự việc đó, có sự việc mở đầu, các sự việc khai triển, sự việc kết thúc. Văn bản tự sự bao giờ cũng có nhân vật. Nhân vật có thể là người, có thể là vật. Nhân vật thực hiện các hành động làm nên các sự việc. Mỗi văn bản tự sự bao giờ cũng nhằm thể hiện một ý nghĩa nào đấy về mặt xã hội. Như vậy, khi dạy Kể chuyện ta cần phải cho học sinh nắm được câu chuyện với các sự việc diễn biến của nó có quan hệ với nhau như thế nào. Nhân vật nào là chính, nhân vật nào là phụ. Ý nghĩa xã hội của truyện nghiêng về phía nhân vật nào để nói lên cái gì. Thông qua câu chuyện kể mà ta bồi dưỡng cho các em những tình cảm tốt đẹp, trau dồi hứng thú đọc và kể chuyện, đem lại niềm vui tuổi thơ trong hoạt động học tập. 3. Cơ sở tâm lí học và lí luận dạy học của việc dạy Kể chuyện ở lớp 2. Theo lí thuyết ngôn ngữ học, các đơn vị ngôn ngữ tồn tại không chỉ ở dạng thức từ điển, quy tắc kết hợp,…mà nó được thể hiện trong hoạt động hành chức, nghĩa là trong hoạt động tư duy và giao tiếp. Ở đó, ngôn ngữ biểu thị những quan điểm, tình cảm đánh giá và thực tế khách quan. Mỗi đơn vị ngôn ngữ được tiếp nhận đều gắn với hoạt động giao tiếp (với các nhân tố giao tiếp, hoàn cảnh cụ thể). Với trẻ em, người ta thấy việc nắm nghĩa từ gắn liền với hoạt động và tình huống cụ thể. Mỗi nét nghĩa được tiếp nhận thông qua những hoạt động khác nhau, được tiếp nhận dần dần, từ cụ thể gắn với hiện thực khách quan sau đó đến trừu tượng.Các đơn vị ngôn ngữ lớn hơn cũng vậy. Các nhà nghiên cứu tâm lí cũng khẳng định nghĩa của các đơn vị ngôn ngữ gồm hai thành tố: thành tố biểu cảm hình tượng và thành tố lôgic. Đối với trẻ em, thành tố biểu cảm hình tượng đứng đằng sau từ, câu, đoạn và chiếm ưu thế. Dần dần, cả hai thành tố đó gắn liền với các tình huống. Bởi vậy, việc dạy kể chuyện theo lí thuyết hệ thống là hợp lí với lứa tuổi các em và cần thiết cho sự phát triển tư duy. Tâm lí cũng chỉ rõ trẻ em lớp 2 đang bước vào thời kì bắt đầu có nhận thức khái quát, tổng hợp. Hành vi và đời sống của các em đã có biến đổi ảnh hưởng nhiều của thế giới bên ngoài, các em dễ xúc động và xúc động cao, hoạt động sáng tạo của các em: ý thích là văn học. Hơn nữa, ngay từ lúc nhỏ, các em được tiếp xúc với cái đẹp trong đời sống. Các em ít nhiều đã quen với cái đẹp trong tác phẩm văn học qua lời kể của bà, của mẹ, của anh chị. Tính thẩm mĩ đã được hình thành từ đó và trở thành nhu cầu của các em. Hoạt động của học sinh lớp 2 đã gắn liền với nhà trường và xã hội. Những hoạt động này tạo nên sự phát triển lòng yêu thiên nhiên, yêu quê hương, yêu cỏ cây hoa lá, yêu đất nước và những người tốt, yêu thích sự khám phá và thể hiện niềm cảm xúc này. Từ đây, đã nảy sinh ý nguyện tô điểm cho cuộc sống của mình thêm đẹp, tạo điều kiện thuận lợi cho các em thấu hiểu vẻ đẹp của các đợn vị từ ngữ, đặc biệt là từ trong các truyện đã diễn đạt những giá trị tinh thần cao đẹp mà các em yêu quý. Tuy nhiên đây cũng là lứa tuổi mà vốn sống, kinh nghiệm còn hạn chế. Nhiều khi cảm thụ của các em còn mang tính trực tiếp, ngây thơ, không đồng nhất với cảm xúc của tác giả và không hiểu được ý nghĩa sâu xa mà tác giả gửi gắm trong tác phẩm. Trong khi đó việc cảm nhận, phân tích giá trị của truyện đòi hỏi có sự tưởng tượng, so sánh, liên tưởng. Đây là một khó khăn khi dạy trẻ nhỏ. Vì vậy, việc nhận biết nghĩa từ, câu đoạn…cần có sự dẫn dắt của giáo viên hướng cho các em tới đích mong muốn. Quy luật thống nhất giữa học và hành cũng chỉ rõ muốn học một khái niệm, một kĩ năng thì nhất thiết phải tổ chức một quá trình hành động thích hợp. Việc dạy Kể chuyện ở lớp 2 cũng cần phải có một phương pháp hợp lí để học sinh rèn luyện kĩ năng nói và kĩ năng nghe. Kĩ năng nói với hình thức độc thoại: kể lại câu chuyện đã học hay đã được nghe theo những mức độ khác nhau. Kĩ năng nói với hình thức đối thoại: tập dựng lại câu chuyện theo các vai khác nhau, bước đầu biết sử dụng các yếu tố phụ trợ trong giao tiếp (nét mặt, cử chỉ, điệu bộ). Kĩ năng nghe: theo dõi được câu chuyện bạn kể để kể tiếp hoặc nêu ý kiến bổ sung, nhận xét. Quy luật thống nhất giữa dạy và học cho thấy mọi hoạt động của thầy trên lớp nhằm hướng tới sự phát triển của trò. Cụ thể là thầy thiết kế bài dạy, phần dạy cho học sinh thực hiện các thao tác đi theo hướng học sinh tự thực hiện các thao tác dưới sự hướng dẫn của thầy để tự kể được câu chuyện. Cần phải chia các thao tác từ thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp. Giáo viên đưa ra các câu hỏi và bài tập để học sinh tự xác định nội dung, chủ động kể chuyện. Đồng thời giáo viên cần giúp học sinh tự xác định được việc sử dụng các yếu tố phụ trợ khi kể chuyện như thế nào. II. Cơ sở thực tiễn của việc dạy Kể chuyện. 1. Chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên. Nội dung chương trình, SGK phân môn Kể chuyện có nhiều điểm mới so với SGK Tiếng Việt CCGD. Sách Tiếng Việt CCGD các truyện kể được tập hợp trong quyển sách riêng có nhan đề là Truyện đọc 2. Các văn bản không cần sắp xếp theo chủ điểm tương ứng của sách Tiếng Việt 2.Các văn bản truyện hấu hết đều dài, các em khó nhớ hết chi tiết truyện. Sách Truyện đọc 2 còng không có tranh minh hoạ làm điểm tựa giúp HS nhớ truyện. Trong chương trình, sách giáo khoa lớp 2 mới, phân môn Kể chuyện được dạy học trong 31 tiÕt, mỗi tuần một tiết Kể chuyện. Chương trình Kể chuyện được thực hiện tích hợp với các phân môn khác của Tiếng Viêt, đặc biệt là gắn bó chặt chẽ với phân môn Tập đọc. Văn bản để kể chuyện chính là văn bản tập đọc. Văn bản Kể chuyện là văn bản tập đọc 2 tiết mở đầu của mỗi tuần học. Nhờ được đọc và học kÜ văn bản trong 2 tiết tập đọc, HS kể lại câu chuyện một cách tự tin hơn và có khả năng làm chủ ngôn ng÷ của mình hơn. Văn bản dùng để kể là các tác phẩm văn học trong và ngoài nước đã được biên soạn lại cho phù hợp với chủ điểm và tâm lí, trình độ của HS lớp 2. Văn bản truyện bao gồm các thể loại: truyện ngụ ngôn, truyện cổ tích, truyện cổ tích mới, truyện ngắn hiện đại, truyện người tốt việc tốt, truyện lịch sử… Như vậy phân môn Kể chuyện được dạy học trong suốt năm học với các thể loại khác nhau, bước đầu cung cấp kiến thức về phương thức tự sự cho trẻ em. Đồng thời các văn bản đó thuộc các chủ điểm khác nhau, rất phong phú: em là học sinh, bạn bè, trường học, thầy cô, ông bà, cha mẹ, anh em, bạn trong nhà, câu chuyện bốn mùa,…Kể chuyện cùng Tập đọc cung cấp cho các em những kiến thức mọi mặt của cuộc sống từ trong gia đình đến nhà trường, môi trường thiên nhiên và xã hội. Một điểm mới khác về nội dung phân môn Kể chuyện là sử dụng hệ thống tranh minh hoạ và các câu hỏi gợi ý làm điểm tựa cho trẻ thực hành kể chuyện. Các tranh minh hoạ được vẽ rất sinh động, bên cạnh tác dụng hỗ trợ trí nhí, trÝ tưởng tượng của trẻ, còn làm cho các em hứng thú quan sát tranh, nói vể tranh, tăng thêm sức hấp dẫn cho giờ kể chuyện. Phân môn Kể chuyện được soạn trong sách giáo khoa với các hình thức rèn kĩ năng kể chuyện: 1. Kể từng đoạn hoặc toàn bộ câu chuyện theo tranh. Trong sách có các dạng bài kể chuyện theo tranh như sau: - Kể theo tranh và câu hỏi gợi ý. - Kể theo tranh không có câu hỏi gợi ý. - Sắp xếp lại tranh đã bị đảo lộn thứ tự cho đúng với nội dung câu chuyện, sau đó kể lại. Các tranh minh hoạ giúp HS nhớ lại nội dung bài tập đọc đã học, làm chỗ dựa cho các em kể chuyện. Đôi khi, các tranh này được đảo lộn thứ tự so với nội dung câu chuyện đã học. 2. Kể theo dàn ý hoặc câu hỏi gợi ý cho sẵn (Phần thưởng): Trong tiết Kể chuyện sau bài tập đọc, SGK có thể cung cấp cho HS dàn ý dưới dạng những câu hỏi hay những tên đoạn, những câu hỏi gợi ý để làm chỗ dựa cho HS kể lại câu chuyện đã học. 3. Tự tóm tắt nội dung và kể lại từng đoạn truyện (Những quả đào): Hình thức này rÌn khả năng khái quát, nén thông tin của các em. 4. Kể một đoạn truyện bằng lời của mình (Bím tãc đuôi sam): Rèn cách dùng từ đặt câu sáng tạo, rèn cách diễn đạt rõ thêm một vài ý qua sự tưởng tượng của mình. 5. Kể một chi tiết trong truyện theo tưởng tượng (Bông hoa niềm vui): Rèn cách kể sáng tạo ở cả ý (tưởng tượng một chi tiết nhỏ) và lời để kể. 6. Kể phân vai, diễn lại một đoạn hay cả câu chuyện: HS tiểu học rất thích đóng kịch, dù đó không phải là những vở kịch có tính xung đột, có diễn biến phức tạp. Hình thức nµy rèn kĩ năng nói và kể, đồng thời giúp c¸c em hiểu sâu hơn tính cách, tình c¶m của nhân vật trong câu chuyện đã học. Với các hình thức kể chuyện để rèn kĩ năng kể chuyện nói trên, các soạn giả của chương trình, SGK đã cố gắng đa dạng hoá các hình thức hoạt động trong giờ Kể chuyện, giúp HS có hứng thú học tập và rèn được một số kĩ năng nghe, nói. Tuy vậy xét trên thực tế nhà trường, các vùng giáo dục có mức độ phát triển khác nhau, những yêu cầu trên có phần cao so với những vùng giáo dục phát triển chậm. HS lớp 2 ở đó chưa thể đọc thông viết thạo nên khó có thể kể chuyện theo một số yêu cầu như SGK đưa ra. Đặc biệt có một số hình thức kể chuyện được xây dựng trong SGK như: Thay đổi kết truyện (tuần 12: Sự tích cây vú sữa), tưởng tượng lời của nhân vật (tuần 13: Bông hoa niềm vui), tưởng tượng ý nghĩ của nhân vật (tuần 15: Hai anh em), đặt tên lại cho truyện (tuần 20: Ông Mạnh thắng thần gió),… là quá khó đối với HS lớp 2, nên chuyển sang giai đoạn 2 với lớp 4, 5. 2. Dạy Kể chuyện của giáo viên Để khảo sát GV trong giờ dạy Kể chuyện, tôi đưa ra phiếu đo nghiệm với các câu hỏi và yêu cầu sau: Câu 1: Đồng chí hãy cho biết việc dạy Kể chuyện với những hình thức rèn kĩ năng kể chuyện như SGK mới có những ưu điểm, những hạn chế gì? Vì sao? Câu 2: Khi thực hiện dạy Kể chuyện theo SGK mới, đồng chí gặp những khó khăn gì? Tại sao? (về bản thân, về học sinh, về tài liệu và các lí do khác) Câu 3: Hãy tổ chức hướng dẫn HS kể một câu chuyện theo văn bản ở lớp 2 (văn bản Câu chuyện bốn mùa). Đo nghiệm trên 20 GV lớp 2, tôi nhận định kết quả: Câu 1: 20/20 GV đều cho rằng. Trước khi thay SGK, giờ Kể chuyện, một số GV thường đọc truyện cho HS nghe, sau đó yêu cầu các em kể lại tuỳ theo đối tượng HS mà có những yêu cầu cụ thÓ nhất định. Nay dạy Kể chuyện theo SGK mới, HS đã nắm được nội dung truyện trong giờ Tập đọc, việc dạy Kể chuyện dễ dàng thuận lợi hơn rất nhiều.Thầy trò đỡ mất thời gian để nắm lại nội dung, ý nghĩa truyện mà có điều kiện tập trung vào rèn kĩ năng nghe, nói nhiều hơn: HS được kể, được nghe kể nhiều. Các hình thức kể trong giờ Kể chuyện đã được xác định nên rất thuận lợi cho GV khi dạy. Tuy vậy, GV cũng khó thay đổi các hình thức dạy Kể chuyện theo sự chủ động, tích cực và sáng tạo của mình. Những giờ dạy trở nên khuôn mẫu, khô cứng. Câu 2: Các câu trả lời nhận xét về phía GV: - 50% GV dạy bình thường như hướng dẫn yêu cầu. - 50% GV cho rằng cách dạy hiện nay có một số chỗ chưa thoả đáng.Họ thiếu hụt cả tri thøc và phương pháp dạy Kể chuyện, chưa chọn được một cách dạy Kể chuyện đáp ứng việc rèn hai kĩ năng nghe và nói cùng một lúc trong gìê dạy. Giáo viên nhận xét về phía học sinh: - 30% GV cho rằng nhìn chung học sinh tiếp thu được kiến thức, nhiều em có khả năng cảm thụ và thể hiện độc đáo bài Kể chuyện. - 70% GV cho rằng chưa huy động hết khả năng làm việc của HS trong giờ Kể chuyện. Chất lượng kể chuyện chưa cao. Một số em còn rụt rè, ngôn ngữ diễn đạt còn khó khăn, lúng túng. Giáo viên nhận xét về tài liệu và các lí do khác: Một số bài nêu ra yêu cầu quá cao và khó đối với khả năng của HS lớp 2. Câu 3: Đa số GV hướng dẫn như SGV, không có sự sáng tạo trong việc tổ chức hướng dẫn HS kể, một số ít có sự tìm tòi sáng tạo về cách thức tổ chức thực hiện giờ dạy. 3.Học Kể chuyện của học sinh. Tôi đã tiến hành dự giờ khảo sát: Dự giờ bài “Sáng kiến của bé Hà” tuần 10, “Bà cháu” tuần 11, “Sự tích cây vú sữa” tuần 12. Phiếu điều tra HS: (Khoanh tròn vào chữ cái em cho là đúng) Câu 1. Khi học phân môn Kể chuyện, em thích nhất là hình thức kể chuyện nào? A. kể chuyện theo tranh. B. Kể chuyện đóng vai. C. Thi kể theo đoạn. D. Kể chuyện sáng tạo: tưởng tượng lời nói hoặc suy nghĩ của nhân vât. Câu 2. Khi học phân môn Kể chuyện em thích làm việc cá nhân hay làm việc tập thể? A. Cá nhân. B. Tập thể. Câu 3. Trước khi kể chuyện, em có cần nhắc lại một số nội dung cơ bản của câu chuyện không? A. Có. B. Không. Câu 4. Khi kể chuyện , em có hình dung ra được một cách cụ thể nét mặt, ánh mắt. động tác tay…của mình khi kể theo từng đoạn nội dung của truyện không? A. Không. B. Có. C. Rất khó khăn đẻ hình dung. Cau 5. Em có thường chào hỏi, tự giới thiệu trước khi kể và chào các bạn sau khi đã kể xong câu chuyện không? A.Có. B. Không, C. Đôi khi. Câu 6. Em có muốn được hướng dẫn tỉ mỉ, cụ thể khi kể câu chuyện : hướng dẫn về nội dung, về ngữ điệu, về cách thể hiện điệu bộ,… không? A. Có B. Không Sau khi nghiên cứu kết quả điều tra khoả sát về phía HS khi học Kể chuyện, chúng tôi nhận thấy: [...]... li * GV cho cỏc nhúm thi k: lng nghe v nhn xột - 2 nhúm thi k: mỗi nhúm 4 HS ni tip nhau k 4 on cõu chuyn trc lp - 4 HS i din 4 nhúm ni tip nhau thi k 4 on truyn - 4hs thi k on 3 v 4: HS1 k cõu 1, HS 2 nhc li câu 1 v k cõu 2, HS 3 nhc li cõu 2 v k cõu 3 2. 2 Phõn vai, dng li GV hng dn cỏc em xỏc *1 cõu chuyn nh vai trong cõu chuyn H: Cõu chuyn cú my nhõn TL: 2 nhõn vt, 3 bn vt? k cõu chuyn ny theo li... vn bn) Nu l vn bn ngn, GV cú th cho cỏc em k theo cỏch sau: HS 1 k on 1, HS 2 nhc li on 1 v k tip on 2, HS 3 nhc li on 2 v k tip on 3, HS 4 nhc li on 3 v k tip on 4 2. 2.3 Bt li sai khi k chuyn rốn k nng nghe, nh chớnh xỏc; bit phỏt hin nhanh cỏc chi tit k sai so vi ni dung cõu chuyn ó hc ng thi luyn kĩ nng k đỳng v y cỏc chi tit trong mt cõu chuyn, ta cú th cho HS k theo hỡnh thc bt li k sai Cỏch... Xỏc nh li cho hi khi bt u k chuyn - Xỏc nh li cho khi kt thỳc li k Cõu 3: Em hóy suy ngh v t tờn khỏc cho truyn TCVCC Cõu 4: Em hóy k li cõu chuyn TCVCC(cõu ny yờu cu HS k trc tip truyn) ỏp ỏn: Cõu 1: Cõu 2: Cõu 3: Cõu 4: K li theo tranh v theo gi ý Tụi cựng GV cỏc lp tin hnh khỏ, trung bỡnh, yu Kt qu tng hp nh sau: Bi dy K chuyn Lp Lp C TN Sn Tinh, Thu Tinh 2A1 2A2 Tụm Cng v Cỏ Con 2A1 2A2 chm cỏc... Xỏc nh li cho hi khi bt u k chuyn - Xỏc nh li cho khi kt thỳc li k 2 Ngoài ra trong khi dy hc K chuyn, tụi thng a ra mt vi hỡnh thc t chc k chuyn lp 2 tiu hc m cỏc em rt thớch 2. 2.1 Thi k theo on rốn k nng nghe v núi c thoi, GV cú th cho HS thi k theo on Lm sao cho cng nhiu em c k trong gi hc cng tt Cỏch ny tin hnh nh sau: GV chn mt on trong vn bn k cú kch tớnh hoc th hin trn vn mt s kin, cho cỏc em... phng phỏp dy hc Ting Vit tp 1, 2 NXB HSP 20 06 7 Nguyn Tri: thit k bi ging Ting Vit NXB HN 20 03 8 Trn Mnh Hi: Bi tp trc nghim k chuyn theo tranh lp 2 NXB HSP 20 08 9 Trn Mnh Hng: K chuyn theo tranh lp 2 NXB M thut 20 08 10 V Tin Qunh: ễn tp nâng cao Ting Vit lp 2 NXB Ngh An 20 03 11 SGV, SGK Ting Vit lp 2 NXB GD 20 03 ... nhúm nh theo tng bn hc (3-4 HS) ; sau ú i din mt s nhúm lờn k 2. 2 .2 K tip sc rốn kh nng hp tỏc ca cỏc em khi cựng tham gia mt nhim v (k mt cõu chuyn), ta cú th cho HS k tip sc Hỡnh thc ny va rốn kĩ nng hp tỏc li va rốn k nng nghe núi Nghe ngi khỏc k v nhc li c ni dung k ú, ng thi k tip cõu chuyn cho n khi hon chnh Cỏch ny tin hnh nh sau: Vn bn k cú 4 on chng hn, GV ch nh 4 HS k, mi HS k mt on (theo th... gii, S s HS 36 34 36 34 KT QU (%) Gii Khỏ T.bỡnh Yu 0 33,3 52, 7 14,0 17,5 44,7 37,8 0 0 20 ,0 65,0 15,0 13,6 50,0 36,4 0 VI Nghiệm thu kết quả Loại khỏ gii gia lớp i chng v thc nghim chờnh lch nhau rt rừ: HS khỏ gii lp i chng l 33,3%, trong khi lp thc nghim l 62, 2% Loại trung bỡnh gia lớp i chng v thc nghim chờnh lch nhau rt rừ :HS TB lp i chng l 52, 7% , trong khi lp thc nghim l 37,8% Loại yu gia lớp i... Tranh Cỏ Con 2 tr ti bi li cho Tụm Cng xem Tranh Tụm 3 Cng phỏt hin ra k ỏc, kp thi cu bn Tranh Cỏ Con * GV hng dn cho HS k 4 bit ti theo nhúm, k tng on ca Tụm Cng, rt truyn da theo ni dung tng tranh n trng ban nhau - Tranh 2: Cỏ Con tr ti bi li cho Tụm Cng xem - Tranh 3: Tụm Cng phỏt hin ra k ỏc, kp thi cu bn Tranh 4: Cỏ Con bit ti ca Tụm Cng, rt n trng ban * HS k theo nhúm nh, k rỡ rm * HS thi k, cỏc... kho sỏt 36 HS lp 2 Phiu kho sỏt thc trng hc K chuyn v yờu cu kho sỏt k chuyn ti ch ca HS lp 2 nh sau: Cho vn bn B chỏu Cõu 1: Em hóy tỡm trong bi B chỏu t no núi lờn tình cm b chỏu khi b cũn sng, nhng t no núi lờn tỡnh cm ca hai anh em khi b mt? Cõu 2: S vic hai anh em khúc xin cụ tiờn cho b sng li cho dự cú phi chu cc kh cho em bit iu gỡ v tỡnh cm b chỏu? Cõu 3: Em hóy suy ngh v t tờn khỏc cho truyn... dng theo tay H: on 3 nột mt nờn nh 3: Mụ phng ng tỏc th no khi k? Phi hp cỏc c Cỏ Con v Tụm ca ch nh th no? Cng Nột mt căng thng H: on 4 nột mt nờn nh Nột mt quan tõm ca th no khi k? Phi hp cỏc c Tụm Cng, mt m to ch nh th no? nhỡn thng, sau ú nột mt ti ci, t ho v nhau *3 GV cho HS xỏc nh: - Xỏc nh li cho hi khi bt u k chuyn - Xỏc nh li cho khi kt thỳc li k HS phỏt biu *4 GV cho cỏc em k theo HS k . trước văn bản kể chuyện tuần sau, có chú ý kể phân vai. 2 Phân tích những đề xuất dạy kể chuyện trong giáo án Dạy thực nghiệm 2. 1. Tổ hợp các câu hỏi và bài tập dạy Kể chuyện theo văn bản ở lớp 2. cho các em kể theo cách sau: HS 1 kể đoạn 1, HS 2 nhắc lại đoạn 1 và kể tiếp đoạn 2, HS 3 nhắc lại đoạn 2 và kể tiếp đoạn 3, HS 4 nhắc lại đoạn 3 và kể tiếp đoạn 4. 2. 2.3. Bắt lỗi sai khi kể. DUNG CHNG I. NHNG C S KHOA HC CA TI vận dụng lí thuyết hệ thống để tổ chức dạy kể chuyện theo văn bản cho học sinh lớp 2. I. C s lớ lun ca vic dy K chuyn theo vn bn. Trong ti ny, tụi ch cp