hình thành kĩ năng tư duy cho học sinh lớp 4, lớp 5 thông qua dạy học giải toán(tom tat)

27 1.8K 4
hình thành kĩ năng tư duy cho học sinh lớp 4, lớp 5 thông qua dạy học giải toán(tom tat)

Đang tải... (xem toàn văn)

Tài liệu hạn chế xem trước, để xem đầy đủ mời bạn chọn Tải xuống

Thông tin tài liệu

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI ĐỖ TÙNG HÌNH THÀNH KĨ NĂNG TƯ DUY CHO HỌC SINH LỚP , LỚP THÔNG QUA DẠY HỌC GIẢI TOÁN Chuyên ngành: Lý luận phương pháp dạy học mơn Tốn Mã số: 62.14.01.11 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC HÀ NỘI – 2014 Luận án hoàn thành TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Vũ Quốc Chung Phản biện 1: GS.TSKH Nguyễn Bá Kim Trường ĐHSP Hà Nội Phản biện 2: PGS.TS Vũ Dương Thụy Nhà xuất Giáo dục Phản biện 3: PGS.TS Trịnh Thanh Hải Trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên Luận án bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp tại: ………………………………………………………… Vào hồi … … ngày … tháng … năm 2014 Có thể tìm hiểu luận án thư viện: Thư viện Quốc Gia Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội NHỮNG CƠNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ Đỗ Tùng (2009), Phát triển tư sáng tạo cho học sinh tiểu học thơng qua giải tập tốn, Tạp chí khoa học, Trường ĐHSP HN, số 54, trang 9-15 Đỗ Tùng (2010), Hình thành kỹ tư cho học sinh tiểu học thơng qua dạy học giải tốn, Tạp chí Giáo dục, số 243, trang 45-47 Đỗ Tùng (2013), Thực trạng hình thành kỹ tư cho học sinh tiểu học thơng qua dạy học giải tốn, Tạp chí Giáo dục, số 323, trang 37-38 Đỗ Tùng (2013), Rèn luyện số hoạt động trí tuệ cho học sinh lớp 4, lớp thông qua dạy học giải tốn, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 12 MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài 1.1 Nhu cầu đổi giáo dục bối cảnh Bước sang kỷ XXI, yêu cầu nguồn nhân lực có chất lượng ngày trở thành vấn đề thiết quốc gia, đóng vai trị định phát triển thành công nước xu hội nhập quốc tế ngày sâu rộng cạnh tranh trường quốc tế ngày gay gắt Sự phát triển mạnh mẽ kinh tế tri thức xu hướng tồn cầu hóa trở thành thách thức việc đào tạo nguồn nhân lực quốc gia Ở Việt Nam, nhiều năm qua, Đảng Nhà nước ta quan tâm coi trọng phát triển giáo dục Năm 2013, Hội nghị lần thứ Ban chấp hành Trung ương Đảng (khóa XI) thông qua Nghị “Đổi bản, tồn diện giáo dục đào tạo”, khẳng định: Tiếp tục đổi mạnh mẽ phương pháp dạy học theo hướng đại phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo vận dụng kiến thức, kĩ người học khắc phục lối truyền thụ áp đặt chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo sở để người học tự cập nhật đổi tri thức, kĩ năng, phát triển lực Thực tiễn cho thấy, để thành công sống, người cần phải có nhiều kiến thức, nhiều kinh nghiệm nhiều lĩnh vực Song có kiến thức thơi chưa đủ Chính vậy, cần phải đổi phương pháp dạy học môn học nhà trường nói chung, mơn Tốn nói riêng hướng tới việc tích cực hóa người học, khơng hướng đến mục tiêu trang bị kiến thức cần nhấn mạnh đến việc hình thành phát triển lực tư cho học sinh 1.2 Mục tiêu dạy học mơn Tốn Tiểu học thực trạng dạy học giải tốn Trong dạy học mơn Tốn, bên cạnh việc cung cấp tri thức, rèn luyện kĩ tính toán, cần trọng rèn luyện cho học sinh tư logic ngơn ngữ xác, phát triển khả suy đoán tưởng tưởng, rèn luyện hoạt động trí tuệ hình thành học sinh phương pháp suy nghĩ làm việc khoa học tốn học Mơn Tốn Tiểu học gồm năm mạch kiến thức giải tốn nội dung đóng vai trị quan trọng, xun suốt mạch kiến thức chương trình mơn Tốn Tiểu học Thơng qua giải tốn khơng giúp học sinh luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức học mà hội tốt để rèn luyện phát triển tư cho em Tuy nhiên, qua khảo sát việc dạy học toán Tiểu học chúng tơi nhận thấy nhiều giáo viên cịn trọng đến việc tổ chức dạy học giải tốn để thơng qua hình thành, rèn luyện phát triển tư cho học sinh mà thường quan tâm đến dạy cho HS kỹ giải toán Một số giáo viên tập trung vào dạy cho học sinh giải mẫu toán hay dạng toán cụ thể để sau em áp dụng “khn mẫu” để giải toán khác cách máy móc Trong đánh giá kết giải tốn học sinh, giáo viên thường tập trung đánh giá kết lời giải toán học sinh, chưa xem xét, quan tâm đầy đủ đến trình suy nghĩ, lập luận em hoạt động giải toán 1.3 Thực tế nghiên cứu kĩ tư dạy học giải toán Tiểu học Mặc dù vấn đề rèn luyện phát triển tư duy, lực tư cho học sinh nhà giáo dục, nhà nghiên cứu nước quan tâm theo tài liệu tiếp cận việc nghiên cứu vấn đề hình thành kĩ tư cho học sinh cuối cấp tiểu học thơng qua dạy học tốn nói chung, dạy học giải tốn nói riêng cịn chưa ý cách đầy đủ lí luận thực tiễn Với tất lý nêu chúng tơi chọn vấn đề: "Hình thành kĩ tư cho học sinh lớp 4, lớp thơng qua dạy học giải tốn" làm nội dung nghiên cứu đề tài Mục đích nghiên cứu Đề xuất số biện pháp hình thành kĩ tư giải toán cho học sinh lớp 4, lớp thơng qua dạy học giải tốn nhằm nâng cao hiệu hoạt động dạy học Toán trường Tiểu học Nhiệm vụ nghiên cứu - Làm rõ sở lý luận thực tiễn việc hình thành kĩ tư thơng qua dạy học giải tốn cho học sinh lớp 4, lớp - Đề xuất số biện pháp hình thành kĩ tư giải toán cho học sinh lớp 4, lớp thơng qua dạy học giải tốn - Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính hiệu quả, khả triển khai biện pháp đề xuất vào thực tế Đối tượng, khách thể nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Các kĩ tư giải toán học sinh lớp 4, lớp - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học giải toán lớp 4, lớp 5 Giả thuyết khoa học Nếu: - Chỉ biểu kĩ tư giải toán học sinh lớp 4, lớp 5; - Đồng thời đề xuất biện pháp dạy học giải toán tác động thúc đẩy biểu kĩ tư duy; Thì góp phần hình thành kĩ tư cho học sinh nâng cao chất lượng dạy học toán Tiểu học Phương pháp nghiên cứu Để hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu đạt mục đích nói trên, chúng tơi sử dụng phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau: Phương pháp nghiên cứu lí luận; phương pháp điều tra khảo sát, thống kê; phương pháp thực nghiệm sư phạm Những vấn đề đưa bảo vệ - Quan niệm kĩ tư biểu cụ thể kĩ tư giải toán Tiểu học - Các biện pháp hình thành kĩ tư cho học sinh lớp 4, lớp thông qua dạy học giải tốn Đóng góp luận án 8.1 Về mặt lý luận: Chỉ biểu KNTD giải toán HS tiểu học, mức độ biểu KNTD tiêu chí đánh giá kĩ này, từ định hướng cho việc hình thành KNTD thơng qua dạy học giải tốn cho HS lớp 4, lớp 8.2 Về mặt thực tiễn: Đề xuất biện pháp giúp giáo viên dạy học theo hướng hình thành kĩ tư cho học sinh lớp 4, lớp thông qua dạy học giải toán; Tổ chức số dạy theo hướng phát triển kĩ tư cho học sinh Cấu trúc luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo phụ lục, nội dung luận án gồm: Chương Cơ sở lý luận thực tiễn Chương Một số biện pháp hình thành kĩ tư cho học sinh lớp 4, lớp thơng qua dạy học giải tốn Chương Thực nghiệm sư phạm Chương CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu Nghiên cứu tư duy, rèn luyện phát triển lực tư nói chung, tư tốn học nói riêng nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo dục ngồi nước quan tâm 1.1.1 Tình hình nghiên cứu ngồi nước 1.1.2 Tình hình nghiên cứu nước Có thể thấy giới Việt Nam, nghiên cứu tư duy, lực tư duy, tác động đến học sinh trình học tập để phát triển, nâng cao lực tư cho học sinh nhiều nhà nghiên cứu quan tâm Các nghiên cứu rõ hoàn tồn trang bị kĩ tư cho học sinh cách sử dụng chương trình thiết kế riêng để dạy cho học sinh kĩ tư lồng ghép dạy kĩ nội dung giảng dạy môn học trường Từ quan tâm nhiều nhà nghiên cứu nước nhằm phát triển lực tư duy, kĩ tư học sinh cho thấy cần thiết vấn đề Tuy nhiên, thấy, cách tiếp cận khái niệm KNTD cịn có nhiều quan niệm khác nhau, nghiên cứu có chưa có nghiên cứu biểu cụ thể KNTD giải toán chưa đề xuất tiêu chí đánh giá KNTD giải toán HS Tiểu học Đây nội dung mà luận án tập trung nghiên cứu, làm rõ 1.2 Tư kĩ tư 1.2.1 Tư 1.2.1.1 Khái niệm tư Có nhiều cách diễn đạt khác tư điểm chung phát biểu là: Tư trình nhận thức phản ánh thuộc tính chất, mối liên hệ có tính quy luật vật tượng thực khách quan Theo quan điểm số nhà Tâm lí học chia thành ba loại hình tư sau: Tư trực quan (còn gọi tư cụ thể), tư trừu tượng (cịn gọi tư ngơn ngữ - lơgic), tư trực giác 1.2.1.2 Tư tốn học 1.2.1.3 Phát triển tư học sinh thông qua dạy học mơn Tốn Thơng qua mơn Tốn rèn luyện tư logic ngơn ngữ xác, phát triển khả suy đoán tưởng tượng cho học sinh, rèn luyện hoạt động trí tuệ hình thành phẩm chất trí tuệ cho em 1.2.2 Kĩ tư 1.2.2.1 Kĩ Các quan niệm kĩ đa dạng cịn có điểm khác tùy theo cách nhìn chủ quan nhà nghiên cứu nhấn mạnh mặt hay mặt kĩ Tuy nhiên, bản, quan niệm khơng có mâu thuẫn, trái ngược nhau, xoay quanh cốt lõi: Kĩ khả thực hoạt động người Có thể thấy kĩ khả năng, lực có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, tạo điều kiện cho phát triển: Khả dạng tiềm tàng, tiền đề để có lực kĩ năng; lực định mức độ tốc độ hình thành kĩ năng, thực hóa khả năng; kĩ mặt thực hóa biểu lực (kĩ nội dung biểu thực tế lực, có lực hình thành kĩ nhanh hơn, hiệu hơn) Với cách tiếp cận khái niệm kĩ trên, thấy được: - Kĩ dạng lực hành động, kĩ gắn với hành động, nhiệm vụ, lĩnh vực, hoàn cảnh người cụ thể kĩ bao gồm kĩ thành phần tạo nên - Kĩ khơng phải tự nhiên có mà sản phẩm hoạt động thực tiễn đó, người phải vận dụng tri thức kinh nghiệm vào hoạt động thực tiễn để đạt mục đích đề - Kĩ phát triển từ mức độ thấp đến cao thông qua hoạt động giáo dục, tự giáo dục thông qua hoạt động đào tạo, tự đào tạo 1.2.2.2 Kĩ tư a) Khái niệm Hiện nay, nhà nghiên cứu chưa thống việc đưa định nghĩa kĩ tư Mỗi nhà nghiên cứu lại có quan niệm nhìn nhận khía cạnh khác thường tập trung vào mô tả, đặc trưng kĩ tư Trong nghiên cứu mình, chúng tơi quan niệm kĩ tư kĩ thực hệ thống thao tác: thu thập thơng tin, phân tích, phê phán, tổng hợp để phát vấn đề giải vấn đề cách sáng tạo b) Kĩ tư học sinh tiểu học Đối với giáo dục tiểu học sau năm 2015, với phẩm chất/giá trị tri thức văn hóa, khoa học (nhận thức) học sinh cần phải trang bị kĩ tư (biết thực thao tác tư so sánh, phân tích, tổng hợp, phân loại, khái quát hóa,…), kĩ phát giải vấn đề, biết cách học, bước đầu biết cách tự học c) Kĩ tư học sinh tiểu học giải toán Trong hoạt động giải toán học học sinh tiểu học, kĩ tư biểu thông qua kĩ thành tố sau: - Kĩ phân tích tìm hiểu đề tốn; - Kĩ suy luận tìm hướng giải tốn; - Kĩ phát mối quan hệ đề toán tìm cách giải tốn; - Kĩ diễn đạt, trình bày lời giải tốn; - Kĩ đánh giá lời giải toán d) Phân bậc cấp độ kĩ tư giải toán cấp Tiểu học Mức độ Học sinh nhận biết, ghi nhớ, nhắc lại dạng toán học (trong sách giáo khoa) yêu cầu biết giải toán Mức độ Học sinh kết nối, huy động, xếp lại kiến thức học để giải tốn tương tự gần với ví dụ học sinh học Mức độ Học sinh giải tốn mới, khác với toán hướng dẫn vốn kĩ kiến thức có 1.2.3 Biểu kĩ tư giải toán học sinh tiểu học 1.2.3.1 Kĩ phân tích tìm hiểu đề toán - Nhận biết cho, cần tìm mối quan hệ chúng - Biết tóm tắt đề toán (thu gọn) - Biết đánh dấu từ, cụm từ quan trọng đề - Biết sơ đồ hóa đề tốn - Biết phát biểu toán dạng khác 1.2.3.2 Kĩ suy luận để tìm hướng giải tốn - Biết sử dụng kiến thức có để vận dụng giải toán - Biết tách toán cho thành toán đơn (hoặc biết cách giải) - Biết liên hệ với toán tương tự hoạt động giải toán 1.2.3.3 Kĩ phát mối quan hệ đề tốn tìm cách giải toán - Biết nhận biết kiện, điều kiện toán cho - Biết phát mối quan hệ kiện điều kiện toán - Biết vấn đề (câu hỏi) toán dạng toán - Biết giải toán đâu - Biết huy động kiến thức học để tìm cách giải tốn - Biết lựa chọn cơng cụ phù hợp để giải toán - Biết tiến hành bước giải toán - Biết đặt câu hỏi thích hợp, rõ ràng, xác vấn đề đặt - Biết hợp tác, làm việc nhóm để giải vấn đề phức tạp 1.2.3.4 Kĩ diễn đạt, trình bày lời giải - Biết thực thao tác tổng hợp để trình bày bước giải dựa trình phân tích cách rõ ràng - Trình bày rõ ràng lời giải - Dùng từ ngữ xác - Thực phép tính xác 1.2.3.5 Kĩ đánh giá lời giải - Kiểm tra kết giải toán - Rà sốt lại bước giải tốn, q trình lập luận để giải toán - Biết xem xét lại q trình phân tích, lập luận, suy luận q trình giải tốn - Biết đánh giá (kiểm tra lại) kết đánh giá thực lời giải mình/của bạn - Biết so sánh cách giải để tìm lời giải tối ưu - Biết nhận sai lầm nguyên nhân sai lầm, cách sửa sai học từ sai lầm gặp để tránh sai lầm khác - Biết suy nghĩ mối quan hệ toán theo hai chiều thuận nghịch - Biết giải tốn tình (ra đề tốn mới) - Biết khái qt hóa, đặc biệt hóa từ tốn giải 1.2.4 Đánh giá kĩ tư dạy học giải toán tiểu học 1.2.4.1 Đánh giá qua quan sát 1.2.4.2 Đánh giá qua trình bày học sinh 1.2.4.3 Đánh giá qua kiểm tra 1.2.4.4 Đánh giá thông qua việc nhìn lại trình (tự đánh giá) 1.3 Những để hình thành kĩ tư cho học sinh thơng qua dạy học giải tốn 1.3.1 Mục tiêu nội dung dạy học mơn Tốn Tiểu học 1.3.2 Định hướng đổi phương pháp dạy học Tiểu học Trước yêu cầu việc phát triển nguồn nhân lực hội nhập quốc tế, Việt Nam chuẩn bị cho việc đổi chương trình, sách giáo khoa phổ thơng sau năm 2015 chuyển từ mơ hình giáo dục trọng truyền thụ tri thức sang mơ hình giáo dục phát triển phẩm chất lực người học Định hướng phát triển chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 tập trung vào số nội dung: Mục tiêu giáo dục; Nội dung giáo dục; Tiếp tục đổi mạnh mẽ phương pháp dạy học; Tổ chức quản lý; Đổi hình thức phương pháp kiểm tra, thi đánh giá chất lượng giáo dục theo yêu cầu phát triển lực phẩm chất người học, hướng tới thành công người học 1.3.3 Đặc điểm nhận thức học sinh lớp 4, lớp Tư trình nhận thức quan trọng nhất, cốt lõi hoạt động nhận thức, phản ánh dấu hiệu, mối liên hệ quan hệ chất có tính quy luật vật tượng khách quan Tư học sinh cuối bậc Tiểu học có nhiều thay đổi so với học sinh lớp đầu cấp Các phẩm chất tư chuyển dần từ tính cụ thể, trực quan – hình tượng sang tư trừu tượng, khái quát; hoạt động tư mang tính tích cực, chủ động so với học sinh đầu cấp tiểu học Học sinh lớp 4, lớp có khả khái quát sở phân tích, tổng hợp trừu tượng hóa vật, dạng quen biết) sử dụng kiến thức học để tìm cách giải, cịn tốn thuộc dạng học sinh chưa gặp em phải tìm hiểu đề bài, nắm kiện cho, phải tìm, mối liên hệ chúng, phân tích, suy luận, huy động kiến thức để tìm hướng giải cách giải 2.2.1.2 Mục tiêu biện pháp Giúp học sinh có khả phân tích đề tốn để xác định hướng giải tìm cách giải tốn, thơng qua hình thành kĩ tư cho em 2.2.1.3 Nội dung tổ chức thực biện pháp Qui trình (các bước) phân tích tốn để xác định hướng giải tìm cách giải tốn: Bước Tìm hiểu toán, giáo viên hướng dẫn học sinh nhận biết yếu tố: kiện, ẩn số mối quan hệ (điều kiện) ẩn số kiện toán Để thực điều này, giáo viên yêu cầu học sinh đọc kĩ đề (đọc to, đọc nhỏ, đọc thầm, đọc mắt) sau định học sinh nêu lên cho, cần tìm mối liên quan chúng cho tốn Bước Tóm tắt tốn Giáo viên u cầu học sinh tóm tắt đề tốn ký hiệu, công thức, sơ đồ đoạn thẳng , lược câu, từ quan trọng, rèn luyện cho học sinh cách nhận từ khóa tốn đánh dấu (bằng cách gạch chân) từ Bước Suy luận tìm cách giải toán Một số gợi ý để giáo viên hướng dẫn học sinh suy luận tìm cách giải tốn: - Có thể dẫn tốn quen thuộc khơng? - Sử dụng phương pháp sơ đồ đoạn thẳng để tìm cách giải tốn - Sử dụng phương pháp tính ngược từ cuối - Sử dụng phương pháp thay để tìm cách giải cho tốn Ví dụ 2.1 Một mảnh vườn hình chữ nhật có chiều dài chiều rộng 38m Tính diện tích mảnh vườn, biết mảnh vườn có chiều rộng chiều dài Bước Tìm hiểu tốn: Giáo viên u cầu học sinh đọc kĩ đề nêu toán cho biết gì, cần tìm Cho biết: Mảnh vườn hình chữ nhật có: Chiều dài chiều rộng 38 m Chiều rộng chiều dài Cần tìm : Diện tích mảnh vườn (tức tìm chiều dài chiều rộng mảnh vườn) 10 Bước Tóm tắt tốn: Giáo viên u cầu học sinh thể kiện mối quan hệ cho toán sơ đồ đoạn thẳng: Do chiều rộng chiều dài nên biểu diễn chiều rộng gồm phần chiều dài gồm phần Chiều rộng: Chiều dài: 38 m Bước Suy luận tìm cách giải tốn Để tính diện tích mảnh vườn, cần phải biết chiều dài chiều rộng mảnh vườn Theo sơ đồ trên, để tìm chiều dài chiều rộng mảnh vườn cần phải tìm giá trị phần Điều thực hiệu số phần chiều dài chiều rộng – = (phần) đề cho biết chiều dài chiều rộng 38m Vậy nên giá trị phần 38 m Từ tìm chiều rộng (bằng lần giá trị phần), chiều dài (bằng lần giá trị phần) diện tích mảnh vườn (bằng chiều dài × chiều rộng) 2.2.1.4 Đánh giá kĩ phân tích tìm hiểu đề tốn suy luận tìm cách giải a) Đánh giá kĩ phân tích tìm hiểu đề tốn Học sinh có kĩ phân tích đề tốn biểu chỗ em biết nhận cho, cần tìm tốn mối quan hệ biết cần tìm Để đánh giá kĩ phân tích đề học sinh, giáo viên dựa theo tiêu chí đánh giá sau với mức độ tăng dần: - Ở mức độ đơn giản nhất, học sinh biết viết cho, phải tìm tốn - u cầu mức độ cao hơn, yêu cầu học sinh biết tóm tắt đề tốn (viết thu gọn tốn cho) - Yêu cầu mức độ cao nữa, học sinh biết gạch chân (đánh dấu) từ quan trọng (từ khóa) tốn - Ở mức độ cao nữa, yêu cầu học sinh biết sơ đồ hóa đề tốn - Mức độ cao yêu cầu học sinh biết phát biểu toán dạng khác Để đánh giá kĩ phân tích đề học sinh, giáo viên đề kiểm tra, quan sát trình làm việc học sinh, hay kiểm tra làm em b) Đánh giá kĩ suy luận tìm hướng giải cách giải tốn Học sinh có kĩ suy luận để tìm hướng giải cách giải toán biểu chỗ đứng trước yêu cầu giải toán, em biết cần phải làm gì, phải làm phải đâu sở thực nội dung phân tích, tìm hiểu đề tốn 11 Để đánh giá kĩ suy luận xác định hướng giải tìm cách giải tốn học sinh, giáo viên dựa vào tiêu chí: - Học sinh có biết sử dụng kiến thức có để tìm cách giải tốn - Học sinh có biết liên tưởng đến toán tương tự hoạt động giải toán mà học sinh gặp - Học sinh có biết thêm bớt kiện để thay đổi tốn Giáo viên đánh giá kĩ suy luận để tìm lời giải học sinh công cụ đề kiểm tra, sử dụng câu hỏi hay quan sát trình làm việc học sinh 2.2.2 Biện pháp Rèn luyện kĩ diễn đạt, trình bày lời giải toán 2.2.2.1 Cơ sở thực biện pháp Trong dạy học Tốn nói chung, dạy học giải tốn nói riêng sau học sinh tiến hành phân tích đề tốn, xác định phương hướng tìm cách giải tốn giáo viên cần hình thành rèn luyện cho em kĩ diễn đạt, trình bày lời giải cách lơgic, khoa học chặt chẽ chỉnh sửa, uốn nắn khả diễn đạt, cách trình bày em viết lời giải toán 2.2.2.2 Mục tiêu biện pháp Giúp cho học sinh biết cách diễn đạt, cách trình bày lời giải tốn để hình thành kĩ tư giải toán cho học sinh đồng thời tạo cho em thói quen làm việc cẩn thận, chặt chẽ, lơgic q trình giải tốn 2.2.2.3 Nội dung tổ chức thực biện pháp Để rèn luyện cho học sinh kĩ trình bày lời giải toán, giáo viên thực theo cách sau đây: (1) Trình bày mẫu lời giải tốn phân tích điểm cần lưu ý cho học sinh việc trình bày lời giải (2) Đưa lời giải có bước giải chưa hợp lý để học sinh nhận xét thực giải toán (3) Đưa toán với gợi ý bước giải để học sinh hồn thành lời giải Ví dụ sau minh họa cho việc giáo viên đưa toán với lời giải có bước giải chưa hợp lý để học sinh phân tích, phát lỗi sai sửa lại cho Ví dụ 2.9 Cho hình vng có chu vi chu vi hình chữ nhật có chiều dài 9cm, chiều rộng chiều dài Hãy tính diện tích hình vng Bài tốn khơng phức tạp khó học sinh Sau đọc đề thực bước phân tích tìm hiểu đề toán, em biết cho (hình chữ nhật biết độ dài hai cạnh) hiểu yêu cầu toán đặt (phải tìm diện tích hình 12 vng) Trên sở đó, giáo viên yêu cầu học sinh giải toán cách nhận xét lời giải cho trước để phát vấn đề mà giáo viên gài vào lời giải viết lại lời giải cho Chẳng hạn, với ví dụ trên, giáo viên đưa lời giải sau (với dòng đánh số để tiện theo dõi): Chu vi hình chữ nhật là: (1) (9 + × 9) × = 24 (cm) (2) Cạnh hình vng là: 24 : = (cm) Diện tích hình vng là: × = 36 (cm2) (3) (4) (5) (6) (7) Đáp số: 36 cm Giáo viên yêu cầu học sinh cho nhận xét lời giải Học sinh nhận thấy phép tốn thực đúng, xác học sinh giải toán thường việc tính chu vi hình chữ nhật (dựa độ dài cạnh hình chữ nhật biết), sau tính độ dài cạnh hình vng từ tính diện tích hình vng Trong lời giải có điểm mà học sinh thường hay khơng để ý sau tính chu vi hình chữ nhật tính cạnh hình vng mà khơng có bước lập luận để chu vi hình vng (các em cho biết chu vi hình vng nên khơng phải viết lại) Điều làm cho lời giải thiếu chặt chẽ khơng lơgic Từ đó, u cầu học sinh bổ sung đưa lời giải xác là: Chu vi hình chữ nhật là: (9 + × 9) × = 24 (cm) Do chu vi hình vng chu vi hình chữ nhật nên chu vi hình vng cho là: 24 (cm) Cạnh hình vng là: 24 : = (cm) Diện tích hình vng là: × = 36 (cm2) Đáp số: 36 cm2 2.2.2.4 Đánh giá kĩ diễn đạt, trình bày lời giải Học sinh có kĩ diễn đạt, trình bày lời giải biểu việc đưa lời giải dựa phân tích, lập luận để tìm lời giải tốn 13 Để đánh giá kĩ diễn đạt, trình bày lời giải toán học sinh, giáo viên dựa vào tiêu chí: - Biết trình bày bước giải cách hợp lý dựa q trình phân tích cách rõ ràng - Biết dùng từ ngữ xác để diễn tả nội dung lời giải - Biết thực xác phép tốn theo u cầu đề Giáo viên đánh giá kĩ diễn đạt, trình bày lời giải học sinh công cụ đề kiểm tra, sử dụng câu hỏi, xem ghi học sinh hay quan sát học sinh trình bày lời giải 2.2.3 Biện pháp Rèn luyện kĩ đánh giá lời giải toán 2.2.3.1 Cơ sở thực biện pháp Trong lĩnh vực hoạt động người, muốn biết hiệu công việc thực có đạt mục tiêu đề hay khơng thiết cần có kiểm tra - đánh giá kết thực cơng việc Trong giáo dục, hoạt động kiểm tra – đánh giá có vai trị đặc biệt quan trọng, ảnh hưởng đến tồn q trình dạy học Nó có tác dụng rèn luyện cho HS ý thức trách nhiệm, tinh thần tự phê bình, khả tự đánh giá, tính độc lập, tư phê phán tư sáng tạo Việc kiểm tra - đánh giá khả nhận thức, tiếp thu, vận dụng kiến thức HS giáo viên thực HS, HS tự kiểm tra hay HS kiểm tra chéo Thông qua kiểm tra – đánh giá để HS biết họ nắm kiến thức nào, kiến thức thiếu cần phải bổ sung, 2.2.3.2 Mục tiêu biện pháp Nhằm giúp cho học sinh đánh giá toàn q trình giải tốn, từ khâu phân tích đề tốn để xác định hướng giải tìm cách giải, thực giải tốn đến khâu trình bày lời giải, thơng qua hình thành cho học sinh kĩ tư giải toán Cũng sở rà sốt, kiểm tra lại q trình giải tốn học sinh phát nhầm lẫn thực phép tính, sai lầm lập luận hay trình bày lời giải khơng hợp lý để rút kinh nghiệm cho giải toán sau 2.2.3.3 Nội dung tổ chức thực biện pháp Giáo viên hướng dẫn học sinh rèn luyện kĩ tự kiểm tra, đánh giá q trình giải tốn theo bước sau đây: Bước 1: Đọc lại đề để đảm bảo hiểu kĩ yêu cầu tập Bước 2: Kiểm tra lại bước tiến hành toán - Kiểm tra lời giải hay sai? - Cần chỉnh sửa lỗi không? Nếu lời giải chưa đúng: Sai lầm đâu? Sửa nào? 14 - Thử lại đáp số, đối chiếu so sánh kết quả, lời giải với danh sách kiểm tra kết làm việc (do GV chuẩn bị) Bước 3: Phát sai lầm, thiếu sót; đánh dấu phần kiến thức chưa nắm giải tốn, tìm ngun nhân sai lầm Bước 4: Đánh giá phương pháp làm bài, bước làm bài, thời gian làm bài: Cách giải hợp lý chưa? Bài giải cịn có cách làm khác khơng? Cách tiến hành bước giải có phải điều chỉnh khơng? Bước 5: Chấm điểm làm, rút kinh nghiệm tri thức tiếp thu trình thực giải tốn Việc rèn luyện cho học sinh thói quen kĩ tự kiểm tra, đánh giá kết lời giải hoạt động tương đối khó khăn học sinh thường có tâm lý lịng, thỏa mãn với lời giải mình, đáp số (chú trọng đến đánh giá kết điểm số) mà không ý đến việc suy nghĩ, tìm tịi nghiên cứu, khai thác sâu thêm toán (hướng phát triển lực học sinh) Chính dạy học giải tốn với việc rèn luyện cho học sinh thói quen kĩ tự kiểm tra, đánh giá kết lời giải giáo viên cần quan tâm cho học sinh kiểm tra chéo làm (trong nhóm) giáo viên trực tiếp kiểm tra làm học sinh Sau kiểm tra phải có nhận xét, đánh giá để giúp học sinh nhận sai sót q trình làm 2.2.3.4 Đánh giá kĩ kiểm tra lời giải toán Học sinh có kĩ đánh giá lời giải biểu việc biết kiểm tra toàn lời giải tốn từ lập luận đến phép tính thực để từ phát sai sót, nhầm lẫn hay lựa chọn để tìm lời giải ngắn gọn nhất, hay Để đánh giá kĩ này, GV dựa vào thể HS q trình giải tốn: - Biết kiểm tra kết giải toán - Biết rà soát lại bước giải, trình lập luận để giải tốn - Biết trình bày q trình phân tích, lập luận, suy luận - Biết đánh giá (kiểm tra lại) kết đánh giá thực lời giải mình/của bạn - Biết so sánh cách giải để tìm lời giải tối ưu - Biết nhận sai lầm nguyên nhân sai lầm, cách sửa sai học từ sai lầm gặp để tránh sai lầm khác - Biết giải tốn tình (ra đề tốn mới) 15 GV đánh giá kĩ kiểm tra lời giải HS cơng cụ quan sát q trình HS giải toán sử dụng danh sách kiểm tra cơng việc HS thực q trình giải toán 2.2.4 Biện pháp Xây dựng sử dụng hệ thống tập nhằm hình thành kĩ tư cho học sinh 2.2.4.1 Cơ sở thực biện pháp Tư hình thành trình hoạt động hoạt động Do cần phải tổ chức hoạt động dạy học giải toán cách xây dựng sử dụng số dạng toán để thơng qua hình thành kĩ tư cho học sinh Với việc cho học sinh thực giải dạng tốn (các tốn điển hình, tốn có ưu việc rèn luyện tư duy) để vừa để trang bị kiến thức, kĩ giải tốn vừa hình thành, phát triển kĩ tư cho học sinh 2.2.4.2 Mục tiêu biện pháp Biện pháp nhằm xây dựng sử dụng hệ thống tập làm tài liệu cho giáo viên để rèn luyện thao tác tư bản, khả diễn đạt, sử dụng ngôn ngữ,… cho học sinh đồng thời rèn luyện phẩm chất trí tuệ tính linh hoạt, tính phê phán, tính sáng tạo,… giải tốn, thơng qua hình thành kĩ tư cho em 2.2.4.3 Nội dung tổ chức thực biện pháp Trong phần đề cập đến việc xây dựng sử dụng số dạng tốn: Nhóm tốn điển hình nhóm toán rèn luyện lực tư phê phán, linh hoạt, sáng tạo,… (Bài tốn có nhiều cách giải, toán mở, phát sửa lỗi sai giải toán) làm tài liệu tham khảo cho giáo viên trình dạy học nhằm hình thành kĩ tư cho học sinh Các tập thiết kế sở tơn trọng chương trình, sách giáo khoa mơn Tốn lớp 4, lớp thể hội hình thành kĩ tư cho học sinh theo mức độ từ dễ đến khó phù hợp với đặc điểm nhận thức khả tư học sinh A Nhóm tốn điển hình: Dạng Các tốn số trung bình cộng Dạng Các tốn tìm hai số biết tổng hiệu hai số Dạng Các tốn tìm hai số biết tổng (hoặc hiệu) tỉ số hai số Dạng Các tốn tỉ số phần trăm 16 B Một số dạng tốn có ưu rèn luyện thao tác tư phẩm chất trí tuệ Dạng Bài tập có nhiều cách giải Đây dạng tập có vai trị lớn việc rèn luyện lực tư cho học sinh, đặc biệt tư suy sáng tạo Thông qua việc thực giải tập có nhiều cách giải giúp cho học sinh rèn luyện khả chuyển đổi từ thao tác tư sang thao tác tư khác, rèn luyện khả xem xét đối tượng toán học, tốn nhiều khía cạnh khác để từ tìm giải pháp hay, đặc biệt Cũng thơng qua việc tìm tịi lời giải tốn, giúp cho em tích lũy kinh nghiệm giải tốn, khơng tự thỏa mãn với kết đạt mà ln hướng đến lời giải hồn thiện Ví dụ 2.24 Tính tổng S phân số: 1 1 1 ; ; ; ; ; 16 32 64 Cách Thông thường, học sinh tiến hành quy đồng mẫu số thực phép cộng phân số: S= S= Do đó: 1 1 1 + + + + + 16 32 64 32 + 16 + + + + 64 S= 63 64 Cách Nếu giáo viên gợi ý cho học sinh nhận thấy tăng số hạng S lên 64 lần việc cộng phân số trở thành cộng số tự nhiên, dễ làm hơn: S= 1 1 1 + + + + + 16 32 64 64S = 32 + 16 + + + + = 63 Do đó, S= 63 64 Về chất cách chẳng qua cách viết khác phương pháp quy đồng mẫu số Cách Nhận xét rằng: Trong dãy phân số trên, phân số đứng trước gấp hai lần phân số đứng sau, số hạng tổng nhân đơi, trở thành số hạng đứng trước (trừ số hạng đầu tiên) Hãy so sánh 2S S, từ thêm cách tính tổng S S= 1 1 1 + + + + + 16 32 64 17 64 2S = + S − Vậy S = − 63 = 64 64 S= Cách 1 1 1 + + + + + 16 32 64 Có thể phân tích thấy rằng: 1 1 1 1 = 1− ; = − ; = − ; 2 4 8 1 1 1 1 = − = − ; ; = − 16 16 32 16 32 64 32 64 Nên ta có: S = 1− S =1 − Do đó, S = 1 1 1 1 1 + − + − + − + − + − 2 4 8 16 16 32 32 64 64 63 64 Cách Xét hình vng gồm 64 ơ, biểu thị hình vuông Hãy biểu 64 thị phân số dãy thành số phần tương ứng hình vng (hình vẽ) Ta có phân số tương ứng với hình sau: AEGD biểu diễn phân số EBIH biểu diễn phân số ; ; GHKL biểu diễn phân số ; KINM biểu diễn phân số ; 16 MPQL biểu diễn phân số ; 32 PNTS biểu diễn phân số QSTC biểu diễn phân số ; 64 64 Nếu coi diện tích hình vng ABCD đơn vị (diện tích) 18 1 ⎞ ⎛1 1 1 ⎜ + + + + + + ⎟ ⎝ 16 32 64 64 ⎠ tổng diện tích hình chữ nhật nêu trên, tức là: 1 ⎞ ⎛1 1 1 ⎜ + + + + + + ⎟ =1 ⎝ 16 32 64 64 ⎠ Do đó: Tổng cần tìm bằng: − 63 = 64 64 Qua tốn thấy, cách quy đồng mẫu số (cách 1) học sinh tính kết với phép cộng phân số thông thường Tuy nhiên, số phân số tổng nhiều lên học sinh gặp khó khăn tính tốn Để khai thác, phát huy khả sáng tạo học sinh, giáo viên dẫn dắt câu hỏi để học sinh phát mối liên hệ phần tử tìm cách giải Trong cách 4, học sinh thấy hiệu việc tính tổng qua việc phân tích phân số thành hiệu hai phân số, qua học sinh thấy ý nghĩa việc phải xem xét vấn đề theo hai chiều xuôi ngược để rèn luyện tư Ở cách giải 5, giáo viên gợi mối liên hệ biểu diễn hình học phân số có cách giải đặc biệt: vận dụng kiến thức hình học để tính tổng phân số Như vậy, thông qua việc hướng dẫn học sinh tìm cách giải khác nhau, ta rèn luyện cho em khả chuyển từ hoạt động trí tuệ sang hoạt động trí tuệ khác, tránh cách nhìn đơn điệu tốn từ khơi dậy hứng thú học tập cho học sinh toán tưởng chừng đơn giản Dạng Bài tốn có tình “mở” Bài tốn có tình “mở” dạng tốn điều phải tìm khơng nêu lên cách tường minh, người giải phải tìm chứng minh tất kết xảy phải đoán nhận, phát kết luận cần chứng minh Với việc sử dụng, khai thác tốn có tình “mở”, giáo viên kích thích hứng thú, tò mò khoa học học sinh, đặt em trước tình có vấn đề với chưa biết, cần khám phá, giúp học sinh thấy có nhu cầu, có hứng thú tâm huy động kiến thức, hiểu biết, kinh nghiệm lực để tìm tịi, phát kết cịn ẩn dấu tốn Bài tốn “mở” góp phần rèn luyện khả nhận vấn đề điều kiện quen thuộc, khả nhìn thấy chức đối tượng quen biết Dạng Bài toán yêu cầu học sinh đặt đề với số kiện cho trước giải toán thiết kế Trong giải toán, học sinh thường suy nghĩ đề tốn thầy ra, học sinh có nhiệm vụ tìm lời giải tốn Các tốn thường thể rõ cho biết 19 gì, yêu cầu phải làm với quan hệ biết cần tìm Cách nghĩ học sinh làm cho em trở nên thụ động, có tư tưởng trơng chờ, phụ thuộc vào nội dung mà giáo viên đưa trình dạy học Để khắc phục điều này, giáo viên cần chủ động khai thác cho học sinh làm quen với dạng toán yêu cầu em phải suy nghĩ, phân tích, tổng hợp dựa số yếu tố cho trước để đặt đề tốn trước giải Ví dụ 2.29 Giáo viên phát phiếu giao việc yêu cầu học sinh thực phiếu giao việc sau theo nhóm: PHIẾU GIAO VIỆC Viết tiếp phần câu hỏi tốn sau giải: Một đội cơng nhân làm đường ngày thứ đắp 143,25m đường, ngày thứ hai đắp nhiều ngày thứ 35,28m đường, ngày thứ ba đắp nhiều ngày thứ hai 86,64m đường Hỏi…………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………? Bài giải: …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… Giáo viên tổ chức HS thành nhóm, yêu cầu em thảo luận thực phiếu giao việc Kết làm việc nhóm: Nhóm thứ bổ sung: “Hỏi ngày thứ ba đội công nhân đắp mét đường?” Nhóm thứ hai bổ sung: “Hỏi ba ngày đội công nhân đắp mét đường?” Nhóm thứ ba bổ sung: “Hỏi trung bình ngày đội cơng nhân đắp mét đường?” Nhóm thứ tư bổ sung: “Hỏi ngày thứ ba đội cơng nhân đắp trung bình hai ngày đầu mét đường?” Như vậy, với tốn u cầu học sinh hồn thiện đề tốn với số kiện cho trước có nhiều phương án khác đưa ra, phương án thể hiểu biết “sự quan tâm” người giải sở khai thác kiện tốn Giáo 20 viên thơng qua dạy học giải toán dạng này, rèn luyện cho học sinh thao tác tư phân tích, tổng hợp, so sánh, tưởng tượng, bồi dưỡng cho học sinh mặt ngôn ngữ, kĩ diễn đạt, suy luận lôgic phẩm chất tư duy,… để từ hình thành kĩ tư cho em Dạng Bài toán tập dượt cho học sinh phát lỗi lời giải cho trước sửa lại cho Trong dạy học mơn Tốn nói chung, dạy học giải tốn nói riêng GV cần phải quan tâm đến việc phát sửa chữa sai lầm HS gặp phải q trình giải tốn Nếu phát HS có sai sót GV phải phân tích ngun nhân: nắm kiến thức không chắc, sơ ý hay nhầm lẫn tính tốn,… Khi xem xét lời giải tốn HS, lời giải khơng đúng, GV cần phải tìm hiểu để biết nguyên nhân dẫn đến sai lầm HS, từ phản hồi lại cho HS biết cần phải làm để sửa chữa, khắc phục sai lầm Thực tế lớp học, em HS có khả nhận thức khơng giống Có em tiếp thu nhanh, dễ dàng, lại có em tiếp thu chậm phải cố gắng nhiều Do đó, chữa lỗi sai HS, GV cần phải quan tâm đến đến việc phù hợp với đối tượng, khả nhận thức em Việc phát sai lầm HS tốn hay chủ đề cịn giúp cho GV biết dự đoán sai lầm thường gặp HS giải dạng toán, từ khai thác, thiết kế câu hỏi, tình dạy học, tốn nhằm kiểm tra, đánh giá kiến thức HS khắc sâu thêm kiến thức cho em Dạng Bài toán sử dụng phương pháp suy luận đơn giản Suy luận đơn giản phép suy luận không dùng cơng cụ lơgic mệnh đề Các tốn sử dụng phương pháp suy luận đơn giản yêu cầu người giải phải biết vận dụng tri thức có để phân tích, lập luận để tìm cách giải lời giải toán Điều quan trọng phải ý đến tất yếu tố, kiện cho đề tốn, từ phát mối quan hệ chúng để tìm giải pháp nhanh nhạy, thơng minh giải toán Do vậy, tập ý khai thác chi tiết nhỏ nhất, gây bất ngờ nhất, người giải tìm cách giải nhanh thông minh Đối với toán suy luận đơn giản tiểu học thường giải phương pháp lập bảng, phương pháp lựa chọn tình huống, phương pháp sử dụng suy luận đơn giản sử dụng biểu đồ Ven Như vậy, với việc cho học sinh thực giải hệ thống tập khai thác xuyên suốt chủ đề dạy học giải toán góp phần phát triển kĩ giải vấn đề, rèn luyện cách suy nghĩ, cách tư theo hướng tích cực cho học sinh từ hình thành kĩ tư cho em 21 Chương THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Mục đích, yêu cầu thực nghiệm sư phạm 3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính đắn giả thuyết khoa học xem xét tính khả thi, tính hiệu biện pháp đề xuất luận án 3.1.2 Yêu cầu thực nghiệm sư phạm Tiến hành thực nghiệm sư phạm đảm bảo tính khách quan, trung thực, phù hợp với đối tượng học sinh cuối cấp Tiểu học bám sát thực tiễn dạy học trường Tiểu học 3.2 Quy trình thực nghiệm sư phạm Chúng tiến hành thực nghiệm sư phạm theo quy trình bước: Từ chuẩn bị nội dung thực nghiệm, lựa chọn địa bàn thực nghiệm, trường thực nghiệm, lớp thực nghiệm đối chứng, chọn mẫu thực nghiệm, đến tổ chức thực nghiệm sư phạm vòng 1, vòng 2, đánh giá kết thực nghiệm sư phạm 3.3 Địa bàn đối tượng thực nghiệm Chúng lựa chọn đối tượng thực nghiệm sư phạm học sinh lớp 4, lớp 02 trường tiểu học địa bàn tỉnh Phú Thọ Trường Tiểu học Đinh Tiên Hồng (thành phố Việt Trì) Trường Tiểu học Lương Lỗ (huyện Thanh Ba) 3.4 Nội dung thực nghiệm sư phạm Chúng lựa chọn số học dạng hình thành kiến thức luyện tập mơn Tốn lớp 4, lớp Tổng số có 08 học, khối lớp có 04 (02 vịng 02 vòng 2) 3.5 Nội dung đánh giá, công cụ đánh giá xử lý số liệu 3.5.1 Nội dung đánh giá Hiệu trình hình thành kĩ tư cho học sinh lớp 4, lớp thơng qua dạy học giải tốn 3.5.2 Công cụ đánh giá Để đánh giá nội dung nêu trên, sử dụng công cụ: Kiểm tra tự luận, quan sát, vấn 22 3.5.3 Xử lý số liệu Kết kiểm tra xử lý theo phương pháp thống kê toán học so sánh, đối chiếu, xử lý phần mềm SPSS phiên 15.0 để phân tích kiểm chứng 3.6 Kết thực nghiệm sư phạm Đánh giá kết thực nghiệm sư phạm theo hai q trình phân tích: - Phân tích định tính: Dựa vào kết quan sát nhóm dự vấn giáo viên tham gia dạy thực nghiệm để đánh giá hiệu biện pháp mà luận án đề xuất, đánh giá kĩ tư học sinh, thái độ học sinh hoạt động giảng dạy học tập - Phân tích định lượng: Phân tích kết kiểm tra học sinh nhằm rút kết luận hiệu biện pháp đề xuất Sau vịng thực nghiệm, nhóm thực nghiệm vượt lên nhóm đối chứng, hiệu số chênh lệch điểm trung bình nhóm thực nghiệm 1,32 (trước thực nghiệm sư phạm, M = 6,49; sau thực nghiệm sư phạm vịng 2, M = 7,81) Trong đó, hiệu số chênh lệch nhóm đối chứng 0,47 (trước thực nghiệm sư phạm, M = 6,49; sau thực nghiệm sư phạm, M = 6,96) Số liệu thống kê kiểm tra trước thực nghiệm sư phạm cho thấy giá trị Mode Median khơng có khác biệt nhóm thực nghiệm đối chứng (Mode = ; Median = 7,00) Tuy nhiên kiểm tra sau thực nghiệm sư phạm vòng 2, giá trị có thay đổi theo hướng tăng lên nhóm thực nghiệm (Mode = 8, Median = 8,00), nhóm đối chứng giữ ngun khơng có thay đổi Xem xét chênh lệch giá trị trung bình nhóm thực nghiệm đối chứng trước thực nghiệm sư phạm khơng có ý nghĩa (p = 1,000 > 0,05), sau thực nghiệm sư phạm vịng chênh lệch giá trị trung bình hai nhóm xảy có ý nghĩa (p = 0,0005 < 0,05) Kết khẳng định trình thực nghiệm sư phạm có tác động tích cực đến kết học tập HS Xác định mức ảnh hưởng theo bảng so sánh mức độ ảnh hưởng Cohen nhận thấy tác động biện pháp sư phạm q trình tổ chức TNSP có ảnh hưởng mức độ trung bình (SMD = 0,50) Kết lần khẳng định biện pháp tác động trình TNSP mang lại kết định 23 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Kết luận Luận án hoàn thành đạt kết sau đây: - Luận án tổng quan số vấn đề nghiên cứu kĩ tư biểu cụ thể kĩ tư giải toán học sinh lớp 4, lớp tiêu chí để đánh giá kĩ tư giải tốn học sinh - Qua tìm hiểu thực tế dạy học trường Tiểu học thấy điểm hạn chế việc hình thành phát triển kĩ tư giải toán cho học sinh - Dựa sở lý luận thực tiễn, đề xuất biện pháp giúp giáo viên hình thành kĩ tư cho học sinh lớp 4, lớp thông qua dạy học giải toán Kết thực nghiệm sư phạm bước đầu khẳng định tính khả thi, tính hiệu biện pháp đề xuất luận án Khuyến nghị - Để giúp học sinh hình thành phát triển kĩ tư trước hết cần bồi dưỡng cho giáo viên nhận thức, lý luận kĩ tư hướng dẫn cho giáo viên tổ chức dạy học để phát triển kĩ tư cho em Tổ chức buổi thảo luận, trao đổi với nội dung tìm hiểu việc lồng ghép dạy học nhằm hình thành phát triển kĩ tư thông qua nội dung môn Toán Tiểu học vận dụng giảng dạy thực tế Thường xuyên tổ chức buổi chuyên đề theo cụm trường, cụm khối để trao đổi thuận lợi, khó khăn biện pháp khắc phục việc hình thành phát triển kĩ tư cho học sinh thơng qua dạy học mơn Tốn - Trong dạy học, giáo viên cần tạo cho học sinh nhiều hội tập luyện, phát triển kĩ tư cho học sinh 24 ... kĩ tư cho học sinh lớp 4, lớp thông qua dạy học giải toán" làm nội dung nghiên cứu đề tài Mục đích nghiên cứu Đề xuất số biện pháp hình thành kĩ tư giải tốn cho học sinh lớp 4, lớp thông qua dạy. .. (2010), Hình thành kỹ tư cho học sinh tiểu học thông qua dạy học giải tốn, Tạp chí Giáo dục, số 243, trang 45- 47 Đỗ Tùng (2013), Thực trạng hình thành kỹ tư cho học sinh tiểu học thơng qua dạy học giải. .. cho học sinh dạy học giải toán giáo viên trường Tiểu học nay, làm sở cho việc nghiên cứu, đề xuất biện pháp sư phạm nhằm hình thành kĩ tư cho học sinh lớp 4, lớp thông qua dạy học giải toán Qua

Ngày đăng: 05/08/2014, 16:18

Từ khóa liên quan

Tài liệu cùng người dùng

  • Đang cập nhật ...

Tài liệu liên quan