Quang hình học vật lý 11

Quang hình học vật lý 11

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

SENGDYAVONG SENGALOUN

ĐỊNH HƯỚNG CHO HỌC SINH TỰ LỰC HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC

CHƯƠNG “QUANG HÌNH HỌC”-VẬT LÝ 11 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

Ở NƯỚC CỘNG HỊA DÂN CHỦ NHÂN DÂN LÀO

Chuyên ngành:Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý

Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS NGUYỄN MẠNH HÙNG

Thành phố Hồ Chí Minh - 2010

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này tôi đã nhận được sự giúp đỡ tận tình từ nhiều phía Xin được gửi lời cảm ơn chân thành đến tất cả mọi người đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Đầu tiên, tôi xin chân thành cảm ơn TS Nguyễn Mạnh Hùng, người đã tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này

Xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu trường ĐHSP Tp HCM, phòng SĐH và các thầy

cô khoa vật lý tạo điều kiện tốt nhất để tôi thực hiện luận văn

Xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu trường THPTPS & TNKCD và các HS tại lớp 6.1 của trường THPTPS & TNKCD đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi hoàn thành giai đoạn thực nghiệm sư phạm của luận văn

Và cuối cùng xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã giúp đỡ trong quá trình thực hiện luận văn

Trường trung học phổ thông Păc Sé THPTPS

Trường năng khiêu Căm Pa Sắc TNKCD

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Trong giai đoạn hiện nay, nước CHDCND Lào đang có xu thế phát triển giáo đục nhằm thúc đẩy đất nước thoát khỏi nước chậm phát triển Hiện đại hóa đất nước là mục tiêu hành đầu trong đường lối xây dựng phát triển ở nước CHDCND Lào

Đại hội đại biểu toàn Quốc lần thư VIII của đảng từ ngày 18-21/03/2006 đã đề ra chủ chương phát triển “Đến năm 2020 đất nước CHDCND Lào về cơ bản phải trở thành nước đang phát triển” Muốn thực hiện thành công sự nghiệp này, chúng ta phải thấy rõ nhân tố quyết định thắng lợi chính là nhân lực con người Lào Nều giáo đục ở CHDCND Lào không chỉ lo đào tạo cho đủ về số lượng mà cần quan tâm đặc biệt đến chất lượng đào tạo

Trước tình hình đó, nhiệm vụ qnan trọng đề ra cho các môn học trong trường phổ thông là phải làm sao cho khi vào đời, bắt tay tham gia vào lao động sản xuất hoặc lao động trong một ngành khoa học kỹ thuật nào đó, học sinh có thể nhanh chóng tiếp thu được cái mới, mau chóng thích ứng với trình

độ hiện đại của khoa học và kỹ thuật Để làm được điều đó, ngoài việc trang bị cho học sinh vốn kiến thức, kỹ năng tối thiểu cần thiết, các môn học cần phải tạo ra cho họ một tiềm lực để họ có thể đi xa hơn những hiểu biết mà họ đã thu lượm được trong nhà trường Tiềm lực đó chính là khả năng giải quyết những vấn đề mà sản xuất và đời sống đặt ra cho họ, là khả năng tự vạch ra đường đi để đạt tới những nhận thức mới Tiềm lực đó nằm trong phương pháp tư duy và hành động một cách khoa học

Do đó vấn đề bồi dưỡng cho học sinh các tự lực nhận thức khoa học đã trở thành nhiệm vụ quan trọng của các môn học trong nhà trường phổ thông

Trong xu thế đó, mục đich giáo dục ở nước CHDCND Lào và trên thế giới không chỉ dừng ở việc truyển thụ cho học sinh những kiến thức, kỹ năng loài người đã tích lũy được trước đây mà còn đặc biệt quan tâm đến việc bồi dưỡng cho họ năng lực sáng tạo ra những tri thức mới, phương pháp mới, cách giải thuyết vấn đề mới Đặc biệt là người học phải đạt tới trình độ: học để biết, học để làm, học để phát triển

Thực tiễn cho thấy ngành giáo dục đã và đang có những cải cách to lớn chú trọng đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình, sách giáo khao và nhất là đổi mới phương pháp: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo đục-đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học tự nghiên cứu cho học sinh” Nền giáo dục ở nước CHDCND Lào hiện nay đã sử dụng một số phương pháp dạy học mang lại những hiệu quả nhất định

như phương pháp thực nghiệm, phương pháp đàm thoại nêu vấn đề, phương pháp diễn giảng Tuy nhiên khi dạy học, học sinh vẫn còn thụ động, còn nghe nhiều hơn là tự lực học tập Vì vậy, rất cần phải có phương pháp tạo điều kiện và chúp học sinh tự lực hoạt động học tập nhiều hơn

Chính vì vậy, chúng tôi chọn đề tài “Định hướng cho học sinh tự lực học tập trong dạy học chương “Quang hình học” vật lý 11 trung học phổ thông ở nước CHDCND Lào”

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Đề xuất quy trình dạy học giúp học sinh tự lực học tập trong quá trình dạy học môn vật lý ở trường trung học phổ thông Vận dụng quy trình đã đề xuất để giảng dạy chương “QUANG HÌNH HỌC” vật lý 11 ở trung học phổ thông ở nước CHDCND Lào nhằm nâng cao năng lực tự học của học sinh

3 KHÁCH THẾ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

*Quá trình dạy và học môn vật lý ở trường trung học phổ thông

*Hoạt động dạy và học vật lý của giáo viên và học sinh ở một trường trung học phổ thông ở nước CHDCND Lào

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Có thể sử dụng phương pháp định hướng ở các mức độ khác nhau để dạy học chương “QUANG HÌNH HỌC” nhằm làm cho học sinh tự lực học tập và nâng cao năng lực tự học môn vật lý ở trường trung học phổ thông

5 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Định hướng cho học sinh tự lực học tập trong dạy học chương “QUANG HÌNH HỌC” lớp 11 trung học phổ thông tại trường trung học phổ thông Pak Se huyển Pak Se tỉnh Cham Pa Sak ở nước CHDCND Lào

6 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

* Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc định hướng hành động học tập, sử dụng các cách định hướng học tập trong các phương pháp dạy học

* Nghiên cứu chương trình và sách giáo khoa vật lý phần quang hình học của nước CHDCND Lào Tìm hiểu thực tế dạy và học chương quang hình học ở trường phổ thong nước CHDCND Lào

* Tìm hiểu thực tế dạy và học chương quang hình học ở trường phổ thong nước CHDCND Lào

* Tìm hiểu lý thuyết về định hướng và cách định hướng trong dạy học vật lý Xây dựng quá trình dạy học giúp học sinh tự lực học tập Nghiên cứu, thiết kế hoạt động dạy học chương “QUANG HÌNH HỌC” theo hướng tự lực học tập của học sinh qua cách định hướng của giáo viên

* Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại trường trung học phổ thông tỉnh Champasak ở nước CHDCND Lào, nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

*Nghiên cứu lý luận: tìm cơ sở cho việc định hướng hành động học tập tự lực của học sinh

*Các phương pháp thu nhận điệu kiện như quan sát, điều tra, phỏng vấn … để lấy cở sở cho việc thiết kế các tiến trình dạy học và đánh giá chung

*Thực nghiệm sư phạm: đề kiểm tra giả thuyết khoa học

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC ĐỊNH HƯỚNG CHO HỌC SINH TỰ LỰC HỌC TẬP

Thành tựu nổi bật nhất của tâm lý học thế kỷ XX là sự khám phá ra vai trò quyết định của hoạt động của con người trong việc hình thành các năng lực và phẩm chất Những khả năng trí tuệ, năng lực chuyên môn, các phẩm chất nghề nghiệp, thuộc tính nhân cách của con người là kết quả của việc con người, bằng hoạt động của chính bản thân mình, chuyển hóa những năng lực và phẩm chất người của loài người thành tài sản riêng cho bản thân Giáo dục và dạy học, về bản chất, chính là sự tổ chức hoạt động lĩnh hội cho người học, hướng vào lĩnh hội kinh nghiệm xã hội-lịch sử của loài người Chất lượng của các năng lực, sự hình thành phẩm chất tâm lý khác nhau tùy thuộc ở cách mà con người tiến hành hoạt động lĩnh hội

Theo quan điểm hoạt động, Dạy học là một quá trình gồm hai hoạt động gắn bó chặt chẽ và tác động lẫn nhau, đó là “Dạy” và “Học” Trong đó “Dạy” là hoạt động tổ chức, hướng dẫn, định hướng, tạo điều kiện cho học sinh lĩnh hội được kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm xã hội đồng thời hình thành ở

họ phẩm chất và năng lực cá nhân Để làm được điều đó người giáo viên cần phải nghiên cứu hoạt động học, căn cứ và dặc điểm của hoạt động học để đưa ra những hành động dạy thích hợp

1.1 Những cơ sở lý luận về hoạt động học của học sinh

1.1.1 khái niệm hoạt động học

Học là quá trình con người tiếp thu, tích lũy những kinh nghiệm sống, trên cơ sở đó tạo nên những tri thức tiền khoa học, làm cơ sở tiếp thu những khái niệm khoa học ở trong nhà trường

Trên thực tế, chỉ có phương thức đặc thù trong nhà trường mới có khả năng tổ chức đề cá nhân tiến hành hoạt động học, qua đó hình thành ở cá nhân những tri thức khoa học, năng lực mới phù hợp với đòi hỏi của thực tiễn; và trong tâm lý học sư phạm, hoạt động học là khái niệm chính được dùng để chỉ hoạt động học diễn theo phương thức đặc thù, nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo[28]

1.1.2 Đối tượng của hoạt động học

Nếu gọi chủ thể của hoạt động học là người học, thì đối tượng của hoạt động học hướng tới đó

là tri thức Những tri thức mà học sinh phải học được lựa chọn từ những khoa học khác nhau, theo những nguyên tắc nhất định, làm thành những môn học tương ứng, và được cụ thể ở những đơn vị cấu thành như: kĩ năng, thái độ… Đối tượng của hoạt động học có liên quan chặt chẽ với đối tượng của khoa học Tuy vậy, có sự khác nhau về nguyên tắc giữa hoạt động học và hoạt động nghiên cứu khoa học Hoạt động học là hoạt động tái tạo lại những tri thức đã có từ trước ở người học, còn hoạt động nghiên cứu khoa học đó là phát hiện những chân lý khoa học mà loài người chưa biết đến Có thể nói: đối tượng của hoạt động học là cái mới và cá nhân nhưng không mới đối với nhân loại

1.1.3 Bản chất của hoạt động học

Hoạt động học tập hướng vào việc tái tạo lại tri thức ở người học Sự tái tạo ở đây hiểu theo nghĩa

là phát hiện lại Sự thuận lợi cho người học ở đây đó là các tri thức đã được các nhà khoa học tìm hiểu trước, giờ người học chỉ việc tái tạo lại Và để tái tạo lại, người học không có cách gì khác đó là phải huy động nội lực của bản thân ( động có, ý chí, … ), càng phải huy cao bao nhiêu thì việc tái tạo lại càng diễn ra tốt bấy nhiêu Do đó hoạt động học làm thay đổi chính người học Ai học thì người đó phát triển, không ai học thay thế được, người học cần phải có trách nghiệm với chính bản thân mình, vì mình trong quá trình học

Hoạt động học là hoạt động tiếp thu những tri thức lý luận, khoa học Nghĩa là việc học không chỉ dừng lại ở việc nắm bắt những khái niệm đời thường mà học phải tiến đến những tri thức khoa học, những tri thức có tính chọn lựa cao, đã được khái quát hóa, hệ thống hóa

Hoạt động học tập không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt động học Hoạt động học muốn đạt kết quả cao, người học phải biết cách học, phương pháp học, nghĩa là phải có những tri thức về chính bản thân hoạt động học

Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi học sinh Do đó nó giữ vai trò chủ đạo trong việc hình thành và phát triển tâm lý của người học trong lứa tuổi này

1.1.4 Cấu trúc của hoạt động học

A.N Leonchep đã nêu cấu trúc của hoạt động học bao gồm 6 thành tố Trong đó có thành tố thuộc

về chủ thể là: hoạt động – hành động – thao tác Ba thành tố thuộc về khách thể đó là: động cơ – mục đích – phương tiện và được khái quát theo sơ đồ [7], [6], [20], [22], [28]:

Hình 1.1: Sơ đồ cấu trúc hoạt học

Các thành tố luôn có mối quan hệ tác động qua lại chặt chẽ với nhau trong sự tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể Điều đó được biểu hiện cụ thể như sau: Mỗi hoạt động được hợp thành bởi nhiều hành động và mỗi hành động được thực hiện bằng nhiều thao tác khác nhau Hoạt động nào cũng được thúc đẩy bởi một động cơ nhất định là mục đích chung của hoạt động Để đạt được mục đích con người phải sử dụng các phương tiện, tùy theo điều kiện phương tiện mà con người thực hiện các theo tác để tạo ra sản phẩm của hoạt động

Vận dụng vào trong dạy học ta thấy rằng, muốn hình thành hoạt động cần phải hình thành cho người học các thành tố của hoạt động học: động cơ, mục đích học tập để qua đó hình thành thao tác, hành động và hoạt động

1.1.4.1 Hình thành và duy trì động cơ học tập

Động cơ học tập là những gì thôi thúc HS thực hiện các hoạt động học tập một cách vô thức hoặc hữu ý Để hình thành hoạt động học, trước hết phải nói đến sự hình thành động cơ học tập Hoạt động học với chủ thể là người học, còn đối tượng của nó là những tri thức khoa học, với mục tiêu cuối cùng

Sản phẩm

là hình thành nhân cách cho người học Chủ thể khi tiến hành hoạt động học, chiếm lĩnh tri thức thì chính tri thức đó trở thành cái tinh thần, thôi thúc người học Vì vậy có thể hiểu động cơ học tập là sức mạnh tinh thần điều khiển, điều chỉnh hoạt động học nhằm chiếm lĩnh tri thức khoa học, để thỏa mãn nhu cầu nào đó của người học Động cơ của hoạt động học tập ở học sinh được hiện thân ở những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà giáo dục ở nhà trường mang lại cho các em

Trong thực tiễn giáo dục, một cách tương đối, động cơ học tập được chia thành hai loại: Động cơ chủ quan và động cơ khách quan [10], [11], [16], [20], [28]

 Động cơ chủ quan là lòng ham mê, khát khao mở rộng tri thức, say mê với những môn học… là đối tượng đích thực của hoạt động học tập Nó kích thích sự tự giác, tích cực của người học, thúc đẩy

sự hình thành và duy trì hoạt động học và sau khi hoạt động học kết thúc người học thỏa mãn nhu cầu

về đối tượng học do tiếp nhận được những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mong muốn

 Động cơ khách quan là động cơ thỏa mãn nhu cầu nằm trong đối tượng học như sự thưởng phạt hoặc đe dọa, những áp lực gia đình, nhà trường, công việc Ở mức độ nào đó động cơ này mang tính cưỡng bức và có lúc xuất hiện như một vật cản cần khắc phục để vượt qua và đạt được mục đích của mình

Xét về mặt lý luận, mỗi hoạt động được thúc đẩy bởi một động cơ nhất định Mục đích của hoạt động học hướng đến là những tri thức, thì chính các tri thức trở thành động cơ của hoạt động ấy Động

cơ chủ quan là động cơ chính của hoạt động học tập Nhưng trên thực tế còn có động cơ khách quan luôn tồn tại và song hành với động cơ hoàn thiện tri thức, trờ thành một bộ phận của động cơ chủ quan Khi động cơ chủ quan được đáp ứng thì đồng nghĩa với nó là động cơ khách quan cũng được thỏa mãn

Cả hai loại động cơ này đều xuất hiện trong quá trình học tập và trong từng hoàn cảng cụ thể mà động

cơ này hay động cơ kia chiếm vị trí quan trọng hơn

Trong dạy học để hình thành động cơ học tập cho học sinh, giáo viên thường phải đưa học sinh vào các tình huống học tập cưỡng bức có mục đích (HS phải học), từ đó củng cố và mở rộng ý nghĩa kết quả học tập đạt được để hình thành ý thức cho HS về nhu cầu hoàn thiện tri thức Khi có nhu cầu này tình huống học tập trở thành tình huống học tập tự giác có mục đích được kích thích bởi động cơ chủ quan của chủ thể (HS thích học) và nếu có được điều kiện thuận lợi hoạt động học tập của HS sẽ được hình thành

Tuy nhiên trong thực tế có rất nhiều yếu tố ngoài tầm kiểm soát của GV ảnh hưởng tiêu cực đến động cơ học tập của HS như gia đình, bạn bè, GV cũ, kiến thức tương tự đã học… do đó GV phải có những biện pháp thiết thực để liên tục hình thành và duy trì động cơ học tập cho HS, đặc biệt các động

cơ mang tính cưỡng bức Theo các tác giả Madeline hunter và Robin Hunter [11] chúng ta có thể sử dụng các nhân tố sau:

Mức độ tập trung của HS: là nhân tố mà GV có thể kiểm soát được trong giờ học bằng các biện pháp sau, tuy nhiên cũng cần lưu ý tập trung ở mức độ vừa phải là cần thiết để tăng cường động lực học tập nhưng tập trung quá cao độ sẽ bị căng thẳng còn ít chú ý thì không tiếp thu được:

- Gần gũi với HS, đến gần hoặc ngồi cạnh HS ít tập trung để tăng sự chủ ý của HS và tìm hiểu chúng đang làm gì

- Giới hạn và tăng thời gian chuẩn bị của HS

- Im lặng trong thời gian lâu

- Đặt câu hỏi cho cả nhóm, cả lớp để tất cả HS sinh đều suy nghĩ, tránh gọi HS trước khi đặt câu hỏi và dành thời gian cho HS suy nghĩ trước khi trả lời vì trong thời gian chờ số HS có gắng suy nghĩ về câu trả lời sẽ gia tăng và GV cũng có nhiều đáp án khác nhâu

- Không nên ra điều kiện mà nên yêu cầu (thay vì hỏi ai có thể…? Em nào xung phong…? Chúng ta có thể yêu cầu các em hãy suy nghĩ và giải thích cho thầy (cô) biệt tại sao…? ) Sắc thái tình cảm của HS: là một nhân tố cho GV biết được HS đã sẵn sàng học tập hay chưa,

nó thường biểu hiện qua các trạng thái thích thú, trung hòa, chán nản HS sẽ nỗ lực nhiều nhất khí chúng cảm thấy thích thú trong việc học Trong dạy học GV phải cố gắng để nhận biết các trạng thái trên của HS và các khéo léo tạo ra các trạng thái cần thiết để tăng cường động cơ học tập bằng các biện pháp:

- Tạo bầu không khí thoải mái để HS cảm thấy an tâm khi học tập

- Tạo cho HS cảm giác mình là người quan trọng trong lớp học

- Sử dụng tính hài hước trong giờ học

- Tạo cảm giác ép buộc một cách phù hợp đối với những HS hứng thú nhưng không chịu học

- Đưa ra những nhận xét có tính chất khuyến khích HS

Sự thành công trong học tập của HS cũng là một nhân tố góp phần làm tăng và duy trì động cơ học tập Ngoài khả năng và nỗ lực của HS còn có một số yếu tố làm nên sự thành công trong việc học

mà GV kiểm soát được đó là mức độ khó hay dễ vấn đề được đưa ra và khả năng hướng dẫn của GV

Do đó, GV phải biết mức độ nào là thích hợp đối với HS và đưa ra những vấn đề có độ khó hợp lý sao cho HS có thể đạt được

Sự thích thú của HS đối với bài giảng là nhân tố phát sinh trong quá trình học tập và GV có thể tạo ra sự thích thú bằng các cách:

- Làm cho HS thích thú với chính mình như: dùng tên HS trong các ví dụ mang tính tích cực, liên hệ bài giảng với thực tế cuộc sống của HS, dùng các ví dụ đề cập đến các hoạt động mà

HS đã thực hiện trong lớp học, khen ngợi HS…

- Tăng cường tính thiết thực của hoạt động dạy và học

- Tạo ra sự đa dạng trong cách dạy như: thay đổi giọng điệu hoặc vị trí để thu hút HS, sử dụng phim, băng video, internet, sử dụng các phần mền dạy học…

Sự nhận biết kết quả học tập: kết quả học tập ở đây không chỉ là điểm số mà còn là thông tin về bài làm của HS, vì khi thực hiện xong các NV HS luôn có mong muốn biết được chúng đã làm đúng hay không, làm đúng những chỗ nào, chỗ nào cần chỉnh sửa và làm gì để sửa sai Khi HS cảm thấy mình có khả năng làm được thì chúng sẽ cố gắng hoàn thiện hơn, động cơ học tập được duy trì Do đó

1.1.4.3 Hình thành hành động thao tác học

Học tập là một quá trình do đó khi nói đến hoạt động học phải nói đến sự hình thành các hành động học Đây là chìa khóa dẫn đến thành công trong dạy học vì hình thành được hành động học sẽ có thể hình thành hoạt động học Bên cạnh đó, từ hành động học có thể rèn luyện để thành thao tác cho hành động khác Trong các hành động có hành động vật chất – là tác dụng trực tiếp lên đối tượng để

nhận biết các đặc tính của đối tượng và hành động trí tuệ - là so sánh, phân tích, suy luận… diễn ra trong bộ não để rút ra kết luận chung về đối tượng Trong khi hành động con người thực hiện những thao tác Ứng với hành động vật chất là thao tác chân tay và ứng với hành động trí tuệ là thao tác trí tuệ

Để hình thành hành động học cho HS trước hết phải xác định mục đích học tập và giúp HS ý thức được mục đích đó Bước tiếp theo là huy động các thao tác và phương tiện kĩ thuật để thực hiện mục đích đã được ý thức theo hai con đường [16]:

- Con đường thứ nhất: Hình thành hành động thông qua hoạt động chơi Khi chơi trẻ hình thành các hành động chơi có bản chất rất gần với hành động học Ban đầu các thao tác chơi được trẻ chú ý sau đó nội dung và quy tắc chơi được trẻ em ý thức và chuyển hành mục đích của việc chơi Từ

đó hành động chơi được hình thành và làm xuất hiện các yếu tiền đề tâm lý của hành động học Đây là

cơ sở của nguyên tắc “ học mà chơi, chơi mà học”

- Con đường thứ hai: Chuyển hóa hoạt động học thành hành động học, trên cơ sở chuyển hóa, động cơ thành mục đích Cơ sở tâm lý của việc làm này là sự phát triển không ngừng của nhu cầu học tập của người học, trong đó các nhu cầu ban đầu đã chuyển chức năng và trở thành phương tiện để thực hiện nhu cầu học tập cao hơn, tức là phụ vụ cho động cơ mới, từ đó xuất hiện hành động học tập mới Việc hình thành thao tác học cũng được thực hiện theo cơ chế chuyển hóa hành động học thành thao tác học Quá trình này được thực hiện trên hai phương tiện: luyện tập và rút gọn hành động học tập tới mức thành thạo sau đó đưa thao tác đó vào trong hành động khác Hay nói cách khác trong dạy học bất

kỳ khái niệm nào cũng phải được hình thành như một hành động học tập và trở thành phương tiện để hình thành khái niệm tiếp theo Đây là cở sở của nguyên tắc “Học đi đôi với hành ”

1.1.4.4 Phương tiện và điều kiện học tập

Hoạt động bao giờ cũng hướng tới một đối tượng cụ thể, và chủ thể phải có những phương tiện, những điều kiện cụ thể để chiếm lĩnh đổi tượng Trong hoạt động học tập, ngoài những phưỡng tiện vật chất như: giấy, bút, sách, giáo trình, máy tính… còn có phương tiện học tập được hình thành chính trong quá trình chủ thể tham gia hoạt động học tập Đó là các hành động học tập: phân loại là những hành động học tập là phương tiện đắc lực cho việc hình thành những khái niệm kinh nghiệm, còn phân tích, khái quát hóa là phương tiện để hình thành nên khái niệm khoa học Cần nhấn mạng rằng trong hoạt động học, phương tiện chủ yếu là tư duy Trong giáo dục, tất cả các hình thức tư duy đều quan trọng và cần tiết [28]

Hoạt động học muốn được diễn ra phải được điều kiện của nó Điều kiện đầu tiên đó là sự tham gia của các yếu tố bên ngoài (ngoại lực) như: có sự hướng dẫn cửa thầy, sách, vở, bút, máy tính,

giáo trình…Và điều kiện thứ hai đó là cơ sự vận động của chính bản thân người học hay còn gọi là yếu

tố nội lực Đó là những tri thức mà người học học được, trính độ trí tuệ hiện có của người học, động cơ,

ý chí, hứng thú của người học… Có đầy đủ những điều kiện đó, người học dù trong hoàn cảnh có thầy với trò, hay không có đối mặt với thầy thậm chí khi ra trường, hoạt động học vẫn diễn ra Từ đó có thể hiểu học là quá trình tương tác các yếu tố ngoại lực và yếu tố nội lực thông qua hoạt đọng dạy và học.Trong đó, yếu tố nội lực ở đây đóng vai trò quan trong hoạt động học của người

1.2 Định hướng học sinh tự lực học tập

1.2.1 Tự học

Trong quá trình học tập bao giờ cũng có tự học, nghĩa là tự mình lao động trí óc để chiếm lĩnh kiến thức Trong tự học, bước đầu thường có nhiều lúng túng nhưng chính những lúng túng đó lại là động lực thúc đẩy sinh viên tư duy để thoát khỏi “lúng túng”, nhờ vậy mà thành thạo lên, và đã thành thạo thì hay đặt những dấu hỏi, phát hiện vấn đề và từ đó đi đến có đề tài nghiên cứu

Phương pháp tự học có tác dụng bồi dưỡng năng lực tự học, kỹ năng tự học làm cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học của sinh viên

Hoạt động nghiên cứu khoa học của sinh viên là loại hình hoạt động rất cơ bản do tính chất đặc thù của quá trình ở trường đại học … khả năng nghiên cứu khoa học của sinh viên phải chứa đựng cả mục đích nghiên cứu, nhiệm vụ nghiện Có thể hiểu, khả năng nghiên cứu khoa học của sinh viên là năng lực thực hiện có hiệu quả các hoạt động nghiên cứu khoa học trên cơ sở lựa chọn, tiến hành hệ thống các thao tác trí tuệ và thực hành nghiên cứu khoa học phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh nhất định nhằm đạt mục đích nghiên cứu khoa học đề ra Khi coi hoạt động nghiên cứu khoa học của sinh viên là một loại hình hoạt động học tập đặc trưng ở đại học, hoạt động này có thể diễn ra theo các gian đoạn sau:

- Định hướng nghiên cứu

- Xây dựng kế hoạch nghiên cứu

- Thực hiện kế hoạch nghiên cứu

- Kiểm tra, đánh giá kết quả nghiên cứu

- Báo cáo kết quả nghiên cứu

Khả năng nghiên cứu khoa học có mối liên hệ chặt chẽ với kết quả nghiên cứu và xa hơn nữa, đến kết quả học tập và khả năng tự học của sinh viên đại học Do vậy, khả năng nghiên cứu khoa học trờ thành loại hình kỹ năng học tập rất cơ bản mà sinh viên cần chú trọng bồi dưỡng và rén luyện

1.2.2 Tầm quan trọng của việc định hướng học sinh tự lực học tập

Theo từ điển tiếng việt [26]:

Tự lực “tự sức mình làm lấy , không dựa dẫm nhờ vả người khác ”

Tự học: “tự mình học lấy, không cần ai dạy”

Trong thực tế, không có ai không nhờ người khác mà biết được phần lớn những gì minh biết trước tiên, người ta học mẹ, cha, anh,chị …, rồi đến những người sống quanh Và nếu có ai không được một người thầy trực tiếp dạy bảo cho một cái gì đấy, thì cũng có những người thầy gián tiếp dạy mình bằng cách sống xà cách hành động của họ Hoạt động học không chỉ diễn ra trong phạm vi và trong thời gian đến trường vì nhu cầu học luôn gắn kết với nhu cầu làm, nhu cầu sống của con người ở mọi lứa tuổi, mọi trình độ, mọi ngành nghề, mọi vị trí xã hội, mọi thời đại Do đó khi còn ngồi trên ghế nhà trường thì việc hướng dẫn cho HS tự lực học tập để các em học thật, tích cực tự học, tự làm dưới sự hướng dẫn của thầy, mới tự trang bị cho mình kỹ năng học, kỹ năng sáng tạo và kỹ năng sống - những

kỹ năng tối cần thiết cho con người tiếp tục tự học suốt đời

Theo L.X Vygotski [8],[10],[15],[28] “Trẻ em không thể tự mình trực tiếp lĩnh hội kinh nghiệm

xã hội – lịch sử Để làm được việc này, trẻ em phải gián tiếp thông qua người lớn, thông qua hoạt động hợp tác giữa trẻ em với người lớn” Trong dạy học cũng vậy, HS không có đủ thời gian và khả năng để hoàn toàn tự lực học tập Do đó cần phải có sự giúp đỡ, định hướng của GV để có thể thực hiện NV học tập Điều đó chắc chắn sẽ đem lại hiệu quả cao hơn việc các em tự mò mẫn đi đến kiến thức

Tâm lý học và lý luận dạy học hiện đại cũng khẳng định [8],[13],[18],[21]: “Cách tốt nhất để nắm vững được những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm là người học tái tạo ra chúng thông qua hoạt động tự lực của bản thân”; “Con đường có hiệu quả nhất để làm HS nắm vững kiến thức và phát triển năng lực sáng tạo, là phải đưa HS vào vị trí chủ thể nhận thức” GV là người tạo những điều kiện tốt nhất cho HS hoạt động, còn HS phải tự lực hoạt động để tạo ra những kiến thực và năng lực mà loài người tích lũy để biến chúng thành của mình

Những lập luận trên cho thấy sự định hướng của GV giúp HS tự lực học tập là một trong những cách tốt để HS chiếm lĩnh tri thức

1.2.3 Cơ sở lý luận về định hướng hành động học tập

Theo D.C Enconin [9],[10] có ba thành phần cơ bản của cấu trúc hoạt dộng dạy-hoc Đó là các động cơ học tập – nhận thức, các NV học tập và các hành động học tập HS giảng quyết được các NV học tập nhờ các hành động học tập

Theo P.I Galperin [9], [10], [17], [28] cấu trúc của một hành động có hai thành phẩn: phần định hướng và phần thực hiện Trong đó phần định hướng quyết định phần thực hiện Đó là cơ chế điều khiểu, định hướng hành động của chủ thể vào việc làm Chức năng cơ bản của định hướng hành động

là: nhận thức (cần phải làm gì?); lập kế hoạch (làm như thế nào?); Kiểm tra và điều chỉnh hành động cho phù hợp với kế hoạch

Theo tác giả phạm Hữu Tòng [22], mỗi hành động diễn ra theo ba pha: Định hướng, chấp hành và kiểm tra Cơ sở định hướng hành động là những kiến thức cần thiết cho việc thực hiện hành động của chủ thể Để định hướng hành động học tập của HS trong một tình huống học tập vi mô cần xác định được:

 Vấn đề cần được giải quết

 Dạng hành động thích hợp đòi hỏi ở HS

 Kết quả mong muốn

 Kiểu định hướng hành động dự định

Từ các quan điểm trên có thể hiểu:

 Phần định hướng gồm có sự định hướng của bản thân chủ thể khi hành động và sự định hướng của các nhân tố bên ngoài chủ thể Trong dạy học sự định hướng của của nhân tố bên ngoài (GV, bạn bè, các phương tiện hỗ trợ…) đóng vai trong quan trọng trong việc thay đổi định hướng của bản thân chủ thể Các nhân tố bên ngoài định hướng chủ thể trước, trong hoặc sau khi một hành động nào đó được tiến hành cho đến khi đạt được kết quả mong muốn

 Sự tự định hướng của các chủ thể khác nhau và tiếp nhận định hướng của các nhân tố bên ngoài của các chủ thể có thể không như nhau vì phụ thuộc vào năng lực của mỗi chủ thể và đặc biệt là phụ thuộc vào cách thức định hướng của các nhân tố bên ngoài Đặc biệt trong lớp học, với sự

đa dạng trong mức độ nhận thức của chủ thể thì sự định hướng của GV có thể có hiệu quả với chủ thể này nhưng không hiệu quả đối với chủ thể khác Đây cũng là điều mà GV cần lưu ý khi đưa ra các cách định hướng

 Trong quá trình thực hiện đến khi thành công, luôn có sự kiểm tra và điều chính hành động của chủ thể và của các nhân tố bên ngoài để đạt được mục tiêu đặt ra

1.2.4 Các hành động trong học tập môn vậy lý

Để chiếm lĩnh kiến thức đó HS cần tiến hành những hành động nào? Trong thực tế có rất nhiều tình huống khác nhau và ứng với mỗi tình huống mới người học có thể có những hành động khác nhau Trong học tập môn vật lý người học có thể thực hiện các hành động sau [9], [21], [22]:

 Quan sát, nhận biết những dấu hiệu đặc trưng của sự vật, hiện tượng

 Tìm các dấu hiệu giống nhau của các sự vật, hiện tượng

 Đo một đại lượng vật lý

 Bố trí thí nghiệm để tạo ra hiện tượng trong những điều kiện nhất định

 Phân tích một hiện tượng phức tạp một hành một hiện tượng đơn giản

 Xác định những giai đoạn diễn biến của hiện tượng

 Tìm những tính chất chung của nhiều sự vật hiện tượng

 Tìm các mối quan hệ khách quan, phổ biến, nhân quả… giữa các sự vật hiện tượng

 Tìm mối quan hệ hàm số giữa các đại lượng vật lý, biểu diễn bằng công thức toán học

 Xây dựng một giả thuyết

 Từ giả thuyết suy ra một hệ quả

 Lập phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết, hệ quả

 Tìm những biểu hiện cụ thể trong thực tế của các khái niệm, định luật vật lý

 Dự đoán diễn biến của một hiện tượng trong những điều kiện thức tế xác dịnh

 Giái thích một hiện tượng thực tế

 Mô hình hóa những sự kiện thực tế quan sát được dưới dạng những khái niệm, mô hình lý tưởng

để sử dụng chúng làm công cụ tư duy

 Diễn đạt bằng lời các kết quả thu được qua hành động

 Đánh giá kết quả hành động

 Tìm phương pháp chung để giài quyết một loại vấn đề

1.2.5 Các kiểu định hướng hành động học tập

Theo P.I.Ganlpêrin [9], [10], [17] việc phân loại các kiểu định hướng hành động học tập dưa vào

ba tiêu chuẩn: Độ khái quát của việc định hướng (từng phần hay khái quát); tính đầy đủ của định hướng (đầy đủ và không đầy đủ) và chủ thể định hướng (GV hay HS) tổ hợp ba tiêu chuẩn này ta có 8 kiểu định hướng trong đó có ba kiểu định hướng cơ bản:

a Định hướng “Từng phần - không đủ - HS tự làm” Theo kiểu này, trước khi HS hành động các em được quan sát mẫu hành động và sản phẩn của nó Không có lời chỉ dẫn hành động đầy đủ nên

HS phải mò mẫm, tự làm, theo kiểu thử và sai cho đến khi có hành động đúng Với kiểu định hướng này, hành động diển ra rất chậm và không ổn định

b Định hướng “Từng phần - đầy dủ - do GV hướng dẫn” kiểu định hướng này có mẫu hành động, sản phần của nó và chỉ dẫn để làm đúng hành động, thực hiện đúng chỉ dẫn thì sẽ thành công Tuy nhiên, khi chuyển sang hành động khác phải có sự hướng dẫn lại từ đầu của GV

c Định hướng “Khái quát - đầy đủ - HS thực hiện” với kiểu định hướng này, trước khi tiến hành một hành động, HS được huấn luyện phương pháp và cách thức hành động chung, dựa vào đó HS

tự vận dụng cho các hành động cho các hành động cụ thể

Theo tác giả Phạm Hữu Tòng[22], có ba kiểu định hướng cơ bản:

a Định hướng tái tạo là kiểu định hướng trong đó người dạy hướng HS vào việc huy động, áp dụng những kiến thức, cách thức hành động mà HS đã nắm được hoặc đã được người dạy chỉ ra một cách tường minh để HS có thể thực hiện được nhiệm vụ mà họ đảm nhận Trong định hướng tái tạo cũng được chia làm hai mức độ:

 Định hướng tái tạo từng thao tác cụ thể, riêng rẽ Trong đó người học theo dõi, thực hiện, bắt chước lặp lại những thao tác mẫu do người dạy chỉ ra

 Định hướng tái tạo Angôrit Người dạy chỉ ra một cách khái quát tổng thể trình tự hành động

để người học tự chủ giải quyết được NV

b Định hướng tìm tòi là kiểu định hướng mà người dạy chỉ đưa ra những gợi ý sao cho HS có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây đựng những kiến thức và cách thức hoạt đọng để giải quyết NV mà

họ đảm nhận

c Định hướng khái quát chương trình hóa là kiểu định hướng hành động theo từng bước, được chương trình hóa liên tiếp theo một trình tự chặt chẽ, phù hợp với trình độ của HS biết hành động từng bước cụ thể, rõ ràng

Tổng hợp các quan điểm trên và một số quan điểm khác nhau, tác giả Nguyễn Mạnh Hùng [9], [10] đưa ra một số kiểu định hướng sau

a Định hướng theo mẫu - không đầy đủ

Là kiểu định hướng trong đó GV chỉ làm mẫu hành động mà không giải thích cách làm HS chỉ theo dõi hành động của GV, xem sản phẩn mẫu còn phải tự mày mò tìm phương thức rồi hành động theo Có thể nối đây chỉ là những hành động bắt chước của HS để làm ra sản phẩn tâm lý Tùy vào năng lực nhận thức của HS mà có thể hành động được với các mức độ và hiệu quả khác nhau Kiểu định hướng này không hiệu quả, tính chất và mức độ định hướng còn thấp nên HS sẽ gặp nhiều khó khăn trong hành động học tập

b Định hướng theo mẫu - đầy đủ

Kiểu định hướng này tương tự kiểu định hướng theo mẫu - không đầy đủ, nhưng như tên gọi, nó khác ở chỗ GV vừa hành động mẫu vừa giải thích phương thức hành động HS vừa theo dõi hành động, vừa được giải thích phương thức hành động, vừa được xem sản phẩn mẫu nên hành động được định hướng rõ hơn Hiệu quả hành động cao hơn và đảm bảo nhiều HS hành động được, ngay cả với những đối tượng có năng lực nhận thức thấp Kiểu định hướng này rất phổ biến trong thực tiễn dạy học nay Thí dụ GV vừa giải bài tập mẫu vừa nêu các bước giải cho từng bài tập Cũng như kiểu định hướng

trên , kiểu định hướng này ít có tác dụng phát triển tư duy của HS vì bản chất của hành động vẫn là làm theo

c Kiểu định hướng theo mẫu - tái tạo

Là kiểu định hướng cho HS bằng cách nhắc lại những hành động mà GV đã chỉ dẫn hoặc lặp lại những hành động quen thuộc đã làm trong những tình huống tương tự mà HS đã quên do chưa được luyệu tập để trở thành kỹ năng Kiểu định hướng này chỉ có tác dụng củng cố phương thức hành động

cũ Tuy nhiên cũng cần thiết phải sử dụng nó vì việc hình thành nhân cách và các phẩm chất tâm lý là một quá trình luyện tập cho tới mức độ ổn định

d Kiểu định hướng suy luận

Khác với các kiểu định hướng làm theo mẫu, trong kiểu định hướng này, hành động của HS đã là hành động tìm tòi, nhưng bằng con đường suy luận lôgic Kiểu định hướng này hơn hẳn hai kiểu định hướng trên vì nó tạo diều kiện cho HS hành động tìm tòi xây dựng kiến thức mới và phát triển được tư duy logic, một loại tư duy rất quan trọng trong hoạt động học tập của HS Cùng kiểu định hướng này lại có thể phân biệt hai loại khác nhau, căn cứ vào phương thức suy luận Đó là:

- Định hướng suy luân-chương trình hóa Là kiểu định hướng trong đó GV chỉ ra mục đích hành động, hướng đẫn HS hành động theo từng bước, được chương trình hóa liên tiếp theo một trình tự chặt chẽ, phù hợp với trình độ của HS Nó giúp HS hành động từng bước cụ thể, rõ ràng Thường có hai hính thức định hướng chương trình hóa Đó là xây dựng hệ thống câu hỏi tìm tòi để đàm thoại với

HS và đặt ra hệ thống các yêu cầu để HS thực hiện theo một trình tự chặt chẽ, từng bước trong việc xây dựng các mô hình kiến thức

Hệ thống câu hỏi của GV phải đảm bảo tính lôgic chặt chẽ và phải dựa trên trình độ hiểu biết đã

có của HS Nó như sợi dây dẫn đường cho HS lần theo để đi tới đích Vì vậy không được ngắt quãng Chính vì thế việc xây dụng một hệ thống câu hỏi là rất quan trọng và phải được chuẩn bị trước theo một dàn ý chặt chẽ Tuy nhiên cũng không thể máy móc vì nhiều câu hỏi và lời hướng dẫn của GV lại dựa vào câu trả lời của HS, dựa vào những tình huống , mới nảy sinh Do đó kiểu định hướng này còn mang trính nghệ thuật và sáng tạo của GV Nó rất linh hoạt

- Định hướng suy luận – tương tự Là kiểu định hướng trong đó GV chỉ ra mục đích hành động

và những phương pháp hành động tương tự như hành động HS đã thực hiện và đã nắm được, rồi từ đó cho HS chuyển sang hành động tìm tòi với đối tượng mới Kiểu định hướng này thực chất là cho HS chuyển phương pháp sang đối tượng mới để nhận thức chúng Đây cũng là kiểu định hướng khá phổ biến trong thực tiễn Nó có tác dụng giúp HS tìm tòi nhưng vừa sức

e Kiểu định hướng tìm tòi

Là kiểu định hướng trong đó GV chỉ ra mục đích hành động cho HS và cung cấp những gợi ý hoặc phương pháp chung nhất cho hành động Những phương thức mới này HS chưa hề biết hoặc dựa vào đâu để hành động nên hoàn toàn phải tự lực tìm tòi theo gợi ý đó để đạt đến mục đích cuối cùng Kiểu định hướng này có tác dụng cao hơn về phát triển năng lực nhận thức cho HS so với các kiểu định hướng trên và tương đối phù hợp với đối tượng HS trung học Tuy nhiên, một nhược điểm của nó là cần phải có nhiều thời gian

f Kiểu định hướng tìm tòi sáng tạo

Là kiểu định hướng trong đó GVchỉ chỉ ra mục đích hành động và cung cấp những điều kiện cần thiết cho HS hành dộng Còn HS phải tự lực tìm ra phương thức hành động và thực hiện động để sáng tạo tri thức, kỹ năng mới Tất nhiên ở đây, sự sáng tạo của HS là sáng tạo lại, phải tổ chức cho họ làm theo cách mà các nhà khoa học đã làm Tuy nhiên, thực hiện kiểu định hướng này là khó khăn và phức tạp nhất, nó đòi hỏi trình độ hiểu biết cao và năng lực toàn diện của GV cũng như của HS Nhưng, để dạy sáng tạo cho HS thì bắt buộc phải thực hiện Điều này đòi hỏi ở người GV cũng phải rất sáng tạo khi tổ chức học tập cho HS

Qua tìm hiểu các kiểu định hướng trên có thể thấy:

Theo các tiêu chí phân loại định hướng của GV đó là: Từng phần - không đầy đủ, từng phần - đầy đủ, khái quát - không đầy đủ và khái quát - đầy đủ HS là người thực hiện kiểu định hướng khái quát yêu cầu mức độ tự lực khi hành động cao hơn từng phần, không đầy đủ cao hơn đầy đủ Khi vận dụng vào thực tế ba kiểu định hướng chính của Gan-pe-rin chủ yếu hướng theo HS làm theo, ít phát huy được tính tự lực, sáng tạo, không đòi hỏi mức độ tư duy cao phù hợp với bậc tiểu học

Các kiểu định hướng của các tác giả Phạm Hữu Tòng và Nguyễn Mạnh Hùng cụ thể hóa việc định hướng bằng việc đưa thêm vào kiểu (con đường) thực hiện định hướng (tái tạo, tìm tòi, suy luận).Trong đó sáu kiểu định hưởng của tác giả Nguyễn Mạnh Hùng đã thể hiện được các mức độ định hướng từ khái quát đòi hỏi HS phải đào sâu suy nghĩ, tìm tòi sáng tạo đến những kiểu định hướng từng phần, cụ thể, HS có thể từng bước suy luận hoặc làm theo để đạt được kết quả nên phù hợp với thực tế dạy học ở trường phổ thông hiện nay Do đó trong luận văn này tôi vận dụng sáu kiểu định hướng này

để định hướng hành động học tập cho học sinh

1.2.6 Định hướng hành động học tập cho nhóm

Trong dạy học nhóm lớp học được chia thành nhiều nhóm nhỏ, số lượng HS mỗi nhóm khoảng từ

4 đến 8 người, tùy từng vấn đề học tập và mục đích sư phạm mà GV phân nhóm cho thích hợp Nhóm được duy trì ổn định hoặc thay đổi trong từng tiết học vào các nhóm có thể dược giao cùng NV hoặc các NV khác nhau Mỗi nhóm đều có nhóm trưởng chịu trách nghiệm phân chia công việc trong nhóm

và đều khiểu hoạt động của nhóm thực hiện NV được giao Mỗi nhóm được trình bày và bảo vệ kết quả hoạt động của nhóm mình trước lớp

Dạy học nhóm có thể tổ chức theo ba giao đoạn: Giao NV; làm việc nhóm: trình bày và đánh giả kết quả [1], [5], [8], [14], [24]

Giao NV: Giao đoạn này được thực hiện trong toàn lớp, bao gồm những hoạt động chính sau:

 Giới thiệu chủ đề chung của giờ học: thông thường GV thực hiện việc giới thiệu chủ đề, NV cung cũng như những chỉ dẫn cần thiết, thông qua thuyết trình, đàm thoại hay làm mẫu Đôi khi việc này cũng được giao cho HS trình bày với diều kiện là đã có sự thống nhất và chuẩn bị từ trước cùng GV

 Xác định NV của các nhóm: xác định và giải thích NV cụ thể của các nhóm, xác định mục tiêu

cụ thể cần đạt được Thông thường, NV của các nhóm là giống nhau, nhưng cũng có thể khác nhau

 Thành lập các nhóm làm việc: có rất nhiều phương án thành lập nhóm khác nhau Tùy theo mục tiêu dạy học để quyết định cách thành lập nhóm Sau đây là một số cách thành lập nhóm thường dùng:

1 Các nhóm gồm những người tự nguyện, chung mối quan tâm

Ưu điểm: Đối với HS thì đây là cách để

chịu nhất để thành lập nhóm, đảm bảo

công việc thành công nhanh nhất

Nhược điểm: Dễ tạo ra sự tách biệt giữa các nhóm trong lớp, vì vậy cách tạo lập nhóm như thế này không nên là khả năng duy nhất

2 Các nhóm ngẫu nhiên được thành lập bằng cách đếm số, gắp thăm, sắp xếp theo

3 Các nhóm cố định trong một thời gian dài được duy trì trong một số tuần hoặc một

số tháng Các nhóm này thậm chí có thể được đặt tên riêng

Ưu điểm: Cách làm này đã được chứng tỏ Nhược điểm: Sau khi đã quen nhau một

tốt trong những nhóm học tập có nhiều

vấn đề

thời gian dài thì việc lập các nhóm mới sẽ khó khăn

4 Nhóm có HS khá để hỗ trợ HS yếu: Những HS khá giỏi trong lớp cùng luyện tập

với các HS yếu hơn và đảm nhận trách nghiệm của ngưới hướng đẫn

Ưu điểm: Tất cả đều được lợi Những HS

giỏi đảm nhận trách nghiệm, những HS

yếu được giúp đỡ

Nhược điểm: Ngoài việc mất nhiều thời gian thì chỉ có ít nhược điểm, trừ phi những HS giỏi hướng dẫn sai

 Chuẩn bị tài liệu học tập;

 Đọc sơ qua tài liêu;

 Làm rõ xem tất cả mọi người có hiểu các yêu cầu của NV hay không;

 Phân công công việc trong nhóm;

 Lập kế hoạch thời gian;

Thỏa thuận về quy tắc làm việc:

 Mỗi thành viên đều có phần NV của mình;

 Từng người ghi lại kết quả làm việc;

 Mỗi người người lắng nghe những người khác;

 Không ai được ngắt lời người khác;

Tiến hành giải quyết NV:

 Đọc kỹ tài liệu;

 Cá nhân thực hiện công việc đã phân công;

 Thỏa luận trong nhóm về việc giải quyết NV;

 Sắp xếp kết quả trong việc;

Chuẩn bị báo cáo kết quả trước lớp:

 Xác định nội dung, cách trình bày kết quả;

 Phân công các NV trình bày trong nhóm;

 Làm các hình ảnh minh họa;

 Quy định tiến trình bày trình bày của nhóm;

Trình bày và đánh giá kết quả:

 Đại diện các nhóm trình bày kết quả trước toàn lớp: thông thường trình bày miệng hoặc trình miệng với báo cáo viết kèm theo Có thể trình bày có minh họa thông qua biểu diễn hoặc trình bày mẫu kết quả làm việc nhóm…

 Kết quả trình bày của các nhóm được đánh giá và rút ra những kết luận cho việc học tập tiếp theo

Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt sẽ phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nghiệm của

HS Phát triển năng lực cộng tác làm việc tăng cường kết quả học tập… Tuy nhiên, dạy học nhóm đòi hỏi thời gian nhiều thời gian 45 phút của một tiết học cũng là một trở ngại trên con đường đạt được thành công cho công việc nhóm Nếu được tổ chức và thực hiện kém, nó thường sẽ dẫn đến kết quả ngược lại với những gì dự định sẽ đạt Kiểu tổ chức dạy học này đòi hỏi GV phải nắm vững phương pháp, có năng lực lập kế hoạch và tổ chức, sự chuẩn bị chu đáo (nghiên cứu nội dung có phù hợp với dạy học nhóm không, chia nhóm thế nào, giao NV chung hay riêng, kê bàn ghế như thế nào…) còn HS phải có sự hiểu biết về phương pháp, được luyện lập các quy tắc làm việc nhóm, kỹ thuật làm việc nhóm và thông thạo cách học này

Như vậy, trong học tập nhóm, NV học tập được giao cho một hoặc nhiều nhóm HS Trong mỗi nhóm các HS cùng hành động để thực hiện NV và cũng chịu trách nghiệm về sản phẩm của nhóm mình Định hướng của GV trong dạy học nhóm mang tính khái quát, chủ yếu thực hiện trong giai đoạn giao NV Trong giai đoạn làm việc nhóm, GV chủ yếu quan sát, tìm hiểu ý kiến các nhóm, giúp đỡ từng nhóm khi cần thiết khi HS trình bày kết quả, GV đóng vai trò là trọng tài, định hướng để giúp HS khẳng định, sữa chữa và thống nhất trong cả lớp Đặc biệt, trong tổ chức dạy học nhóm, ngoài định hướng của GV và tự định hướng của mỗi cá nhân, còn có sự định hướng của các thành viên trong nhóm, các nhóm trong lớp chủ yếu đưới dạng tái tạo hoặc tìm tòi Tuy nhiên sự hỗ trợ lẫn nhau này không phải lúc nào cũng hiệu quả và đôi lúc nằm ngoài tầm kiểm soát của GV

Trong luận văn này, tôi sử dụng nhóm như một hình thức tổ chức học tập với mục đích dể các HS

có thể phối hợp, trợ giúp lẫn nhau Để định hướng cho nhóm GV cũng có thể vận dụng các kiểu định hướng ở trên định hướng hành động cho các cá nhân khi các nhóm thực hiện cùng NV, hoặc định hướng riêng cho từng nhóm Bên cạnh đó, để phát huy hết khả năng của từng cá nhân và sự hỗ trợ của nhóm GV có thể định hướng hành động học tập trong dạy học nhóm có thể thực hiện theo các kiểu:

- Định hướng tìm tòi (khái quát – Đầy đủ) – Nhóm thực hiện: là kiểu định hướng trong đó GV giao NV học tập và những yêu cầu đạt được của sản phẩm, đồng thời cung cấp, chỉ dẫn cho

HS tìm kiếm một một số phương tiện có thể sử dụng nhóm HS tự lực hỗ trợ nhau tìm ra cách thức và thực hiện hành động để đạt được yêu cầu, trình bày, bảo vệ, chỉnh sửa sản phẩm của nhóm trong quá trình học tập trên lớp

- Định hướng tìm tòi sáng tạo (khái quát – không đầy đủ) – Nhóm thực hiện: là kiểu định hướng mà GV chỉ giao NV học tập, tạo điều kiện và hỗ trợ HS khi cần thiết Nhóm HS tự lực lập kế hoạch, phân chia công việc và hỗ trợ nhau tiến hành các hành động

Hai kiểu định hướng trên phỏng theo quá trình làm tiểu luận, nhưng mức độ định hướng của

GV khác nhau và đều cần nhiều thời gian để thực hiện Do đó GV thường phải giao NV trước để

HS chuẩn bị, tiết học trên lớp chủ yếu để HS trình bày, bảo vệ kết quả và đánh giá nhận xét 1.2.7 Câu hỏi và lệnh trong định hướng hành động học tập

1.2.7.1 Câu hỏi định hướng

Các câu hỏi định hướng phải đáp ứng được những yêu cầu cơ bản [10], [22]: Câu hỏi phải được diễn đạt chính xác về ngữ pháp và nội dung khoa học; câu hỏi phải diễn đạt chính xác điều định hỏi; Nội dung câu hỏi phải đáp ứng đúng đòi hỏi của sự định hướng hành động cụa HS trong tình huống đang xét, về kiểu định hướng hành động dự định và sát hợp với việc thực hiện NV nhận thức nhân ra; câu hỏi phải vừa sức HS

Theo mục tiêu nhận thức đã được xác định có thể đặt câu hỏi theo các mức độ nhận thức của Bloom [5]:

 Câu hỏi “Biết” dùng để kiểm tra khả năng ghi nhớ của HS về các đữ kiện, số liệu, hiện tượng, khái niệm… việc trả lời câu hỏi này giúp HS nhớ lại những điều đã học Với loại câu hỏi này các từ để hỏi thường là: Hay phát biểu, trình bày, mô tả, nêu, viết…?

 Câu hỏi “Hiểu” dùng dể kiểm tra HS cách liên hệ, kết nối các số liệu, sự kiện, vị trí, khái niệm, hiện tượng… Khi trả lời câu hỏi này HS suy nghĩ để tìm, so sánh và diễn đạt mối liên hệ giữa các yếu tố Cụm từ để hỏi thường là: Tại sao…? Hãy phân tích, so sanh, liên hệ…?

 Câu hỏi “vận dụng” dùng dể kiểm tra khả năng áp dụng các dự kiện, khái niệm, quy luật… váo hoàn cảnh, điều kiện mới Trả lời được câu hỏi loại này HS khả năng hiểu được các quy luật, các khái niệm…, và có thể lựa chọn tốt phương án để giải quyết vấn đề và áp dụng vào thực tiễn Với loại câu hỏi này cụm từ để hỏi thường là: Làm thế nào…?, Hãy chỉ ra cách…?

 Câu hỏi “phân tích” nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dụng vấn đề để đưa ra các kết luật hay tìm các mối liên hệ hoặc chứng minh một đặc điểm tính chất nào đó của các sự vật hiện tượng và để làm được điều đó HS thường phải trải qua một số bước suy luận trung gian Các

câu hỏi thường sử dụng là: Em có nhận xét gì về…?, Hãy chứng minh…? Từ kết quả thí nghiệm em hãy nhận xét về mối liên hệ giữa…?

 Câu hỏi “Tổng hợp” nhằm kiểm tra khả năng sáng tạo của HS khi dưa ra các nhận xét, dự đoán, giải quyết một vấn đề… để trả lời loại câu hỏi này HS cần có thời gian chuẩn bị Các câu hỏi thường bắt đầu bằng cụm từ: Hãy dưa ra các biện pháp, giải pháp để…? Hãy tìm cách để…với điều kiện…?

 Câu hỏi “đánh giá” nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến, giải pháp, ý tưởng về một vấn đề nào đó, theo một tiêu chuẩn nào đó Các câu hỏi thường bắt đầu bằng cụm từ: Theo em

có thể thực được…?, Theo em, trong các giải pháp đưa ra, giải pháp nào hiệu quả hơn?

Dựa vào các thao tác tư duy của HS trong quá trình học có thể sử dung các loại câu hỏi sau [6]:

 Câu hỏi so sánh: Những hiện tượng này có diểm nào giống (khác) nhau?giống khác như thế nào?

 Câu hỏi phân loại: Ta có thể sắp xếp những sự vật (hiện tượng) trên vào những nhóm nào? Đặc trung của các nhóm đó là gì?

 Câu hỏi quy nập: Dựa vào những quan sát, số liệu, sự kiện sau…, các em có thể tiên đoán hoặc rút ra kết luận gì?

 Câu hỏi diễn dịch: Dực vào quy luận này, các em có thể tiên đoán hoặc rút ra kết luận gì về…?, Dựa vào quy luận này, các em hãy cho biết hiện tượng sẽ diễn ra như thế nào nếu…?

 Câu hỏi phân tích lỗi: ý kiến, lập luận có chính xác không? Hãy chỉ ra điểm chưa chính xác và cách sửa? dựa vào đâu để có thể nói được ý kiến, lập luận trên đứng hay sai?

 Câu hỏi khái quát hóa: Các vấn đề trên có điểm gì chung? Kết luận này có thể áp dụng cho những trường hợp nào?

 Câu hỏi phân tích quan điểm: Em có ý kiến gì về vấn đề này? Theo em hiện tượng trên có ích hay hại, giải thích?

Việc sử dụng loại câu hỏi nào tùy thuộc vào mục tiêu đặt ra, hành động, thao tác mà GV mong muốn HS thực hiện

1.2.7.2 Lệnh

Lệnh là những điều GV yêu cầu HS thực hiện Trong lệnh thường có hành động mà HS phải làm

và các chỉ dẫn, yêu cầu khi tiến hành hành động

Ví dụ: - Đọc và tóm tắt bài tập, trang 168, SGK Lào

- viết công thức thức của thấu kính mỏng và từ đó suy ra công thức xác định vị trí vật và ảnh và

số phóng đại ảnh

Lệnh mang tính cưỡng bức thực hiện hành động nhưng được dùng rất nhiều trong dạy học Đặc biệt, với những học sinh yếu, những lúc bế tắc cần khơi gọi những phương thức hành động cũ,… Lênh

là giải pháp định hướng hữu hiệu giúp HS thực hiện hành động

Lệnh ít có tác dụng phát triển tư duy của HS vì hành động mà HS thực hiện vẫn là làm theo Do

đó, Trong dạy học thường phối hợp cả lệnh và câu hỏi để đảm bảo các yêu cầu các định hướng

1.2.8 Các phương tiện dạy học

Bên cạnh sử dụng câu hỏi và lệnh để thực hiện việc định hướng hành động, GV có thể sử dụng các phương tiện học tập để hỗ trợ việc định hướng Phương tiện dạy học [12], [20] là các phương tiện vật chất do GV và HS sử dụng dưới sự hướng dẫn của GV nhằm đạt được mục đích dạy học Có rất nhiều các phương tiện học tập như: vật thật, mô hình, thiết bị thí nghiệm, tranh, ảnh, biểu đồ, phấn – bảng, phiểu học tập, sách vở, phim, các phần mềm hỗ trợ… các phương tiện học tập có thể dung để tạo động

cơ học tập, định hướng hành động học, hình thành những kiến thức kĩ năng mới, phát triển tư duy, ôn tập, mở rộng, hệ thống lại, kiểm tra những kiến thức, kĩ năng mà HS thu được…

Ngoài các phương tiện dạy học truyến thống, gần đây một số phương tiện khác cũng được sử dụng rất nhiều đó là: phiếu học tập, phần mềm hỗ trợ dạy…

Phiếu học tập là phương tiện được GV thiết kế sẵn trên giấy và giao cho cá nhân HS và nhóm

HS cùng thực hiện Nội dung của phiếu có thể là một hệ thống các câu hỏi, một hệ thống các NV liên tiếp khi HS thực hiện xong sẽ lĩnh hội được tri thức hoặc có thể là một NV, một bài tập, một vấn đề nào

đó cần chuẩn bị để trao đổi thảo luận trong nhóm hoặc dẫn dắt HS tới một kiến thức, tập dượt một kỹ năng, rèn luyện một thao tác tư duy hoặc tham do ý kiến trước về một vấn đề nào đó… việc thiết kế phiếu học tập cũng thể hiện khả năng sáng tạo của GV và qua đó cũng có thể đánh giá được mức độ chuẩn bị của GV, tính logic, tính hệ thống của bài dạy; sự phù hợp với đối tượng cho HS; tổng hợp các

ý kiến; đánh giá được HS có hiểu bài không…

Các phần mềm hỗ trợ dạy học dung để quản lý, xử lý số liệu, vẽ hình, tính toán, ôn tập, kiểm tra kiến thức, mô phỏng các quá trình, hiện tượng, thí nghiệm… là những chương trình được lập trình sẵn nên các hành động trong diễn ra nhanh, trực quan, sinh động đặc biệt mô tả được các hiện tượng trong thế giới vi mô mà mắt thường không nhìn thấy được, giúp HS tiếp nhận kiến thức nhanh hơn Tuy nhiên để sử dụng được các phần mềm này đòi hỏi phải có máy tính, máy chiếu và GV phải thong thạo trong việc sử dụng máy tính và phần mềm

1.2.9 Phối hợp các kiểu định hướng trong dạy học

Yêu cần của việc định hướng hành động học tập là [9], [11], [22]:

 Định hướng được hành động học nhằm đúng mục tiêu về kiến thức và kỹ năng cần đạt tới

 Định hướng được hành động phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học, với nội dung của các yếu tố trong tiến trình đó

 Định hướng được hành động vừa sức HS và có tác dụng thúc đẩy động cơ học tập

 Định hướng tạo ra vùng phát triển gần cho HS để phát triển năng lực hoạt động nhận thức

 Định hướng hành động học tập phải cho phép kiểm tra được hành động học tập của HS để có thể điều chỉnh, bổ sung một cách hiểu quả

 Định hướng sao cho HS hành động sáng tạo và tìm tòi

Các kiểu định hướng trên không hoàn toàn độc lập với nhau mà chúng có thể đan xen vào nhau với các mức độ khác nhau Việc phân định ra các loại định hướng riêng biệt chỉ nhằm giúp GV thấy rõ hoạt động định hướng cơ bản trong một giai đoạn nhất định nào đó của quá trình dạy học Trong quá trình tổ chức dạy học một kiến thức cụ thể không thể luôn luôn định hướng sáng tạo, có những giai đoạn vẫn phải định hướng suy luận và theo mẫu Vấn đề là “liều lượng” và sự phối hợp chúng như thế nào cho phù hợp với nội dung kiến thức, với trình độ HS và cả với các yếu tố khác như thời gian, cơ sở vật chất

Việc định hướng có thể được thực hiện từng bước, theo yêu cầu từ cao đến thấp; từ tổng quát đến

1.2.10 Định hướng học sinh học tập ở nhà

Tự lực học tập ở nhà là hoạt động không thể thiếu và bắt buộc trong quá trình học tập của HS, hiện nay hoạt động này thường tồn tại ở hai dạng Một là ôn tập kiến thức cũ và làm bài tập, hai là chuẩn bị bài mới Đối với môn vật lý hầu hết HS, mới thực hiện ở dạng đầu tiên, còn việc chuẩn bị bài

học mới rất ít HS thực hiện hoặc chỉ thực hiện khi GV có những yêu cầu cụ thể Việc học là chuẩn bị bài ở nhà có vai trò rất quan trọng, quyết định kết quả học tập của HS vì [10]:

 Lượng kiến thức cần cung cấp cho HS trong một bài học nhiều, thời gian học trên lớp chỉ giới hạn trong một hoặc hai tiết, khi tố chức hoạt động học tập thường mất nhiều thời gian, do đó HS không thể tiếp nhận toàn bộ kiến thức trên lớp mà còn phải tự tìm hiểu ở nhà

 Quá trình rèn luyện các kỹ năng và ghi nhớ chỉ có thể được thực hiện được bởi chính bản thân HS

và cần có nhiều thời gian, lặp lại nhiều lần, nên không thể chỉ rèn luyện trên lớp mà còn phải tự rèn luyện ở nhà

 Kiến thức mà HS tiếp nhận được trong quá trình rèn luyện và chuẩn bị ở nhà là cơ sở tích cực, chủ động tiếp nhận các kiến thức mới

Định hướng HS học tập và sử dụng kiến thức có hiệu quả: các kiến thức được HS tiếp thu ở trên lớp chỉ có thể tồn tại lại khi HS ghi nhớ và thường xuyên sử dụng nó chuyển nó thành ngôn ngữ của bản thân Do đó GV có thể định hướng cho HS trình bày lại kiến thức đã học theo nhiều cách như viết,

vẽ, so sánh, phân loại, sơ đồ hóa… để HS nắm được kiến thức tổng quát và mối lien hệ của các kiến thức trong bài, chương, phần GV có thể:

 Hướng dẫn HS ôn tập theo một số nguyên tác sau [10]:

 Trọng tâm hóa bài học: Chỉ cần nắm những điều trọng tâm nhất của bài học

 Cụ thể hóa bài học: Liên hệ bài học có nội dung trừu tượng với những hình ảnh cụ thể hắng ngày

 Hệ thống hóa bài học: nhìn tổng quát bài học bằng một dàn bài

 Thích ứng hóa bài học: áp dụng tối đa bài học vào cuộc sống

 Vận dụng hết các giác quan: miệng đọc, mắt nhìn, tai nghe…

 Thủ thuật hóa bài học: dùng các thủ thuật trí nhớ

Định hướng HS chuẩn bị bài mới: việc chuẩn bị bài mới đúng cách sẽ giúp cho HS nhận ra được kiến thức trọng tâm, những khó khăn vướng mắc mà bản thân không giải quyết được để từ đó chủ động trong việc học tập trên lớp bên cạnh đó, việc chuẩn bị bài mới cũng giúp cho GV tổ chức các hoạt động học tập của HS tốt hơn, tập trung khai thác được các vấn đề trong tâm của bài học do đó việc định hướng cho HS chuẩn bị bài mới là rất quan trọng, có thể quyết định đến chất lượng học tập của

HS Vậy GV có thể định hướng HS chuẩn bị bài mới như thể nào? Tùy thuộc tính chất của từng bài học, GV có thể giao GV cho từng cá nhân hoặc nhóm một số NV cụ thể, hướng dẫn HS đọc SGK và các tài liệu và thực hiện NV được thể hiện thong qua những câu hỏi lien quan đến bài học mới, có thể những câu hỏi tổng quét hoặc chi tiết về một vấn đề nào đó Mục đích chính là để HS đọc sách ở nhà

Hoặc GV có thể nêu trước mục đích và vấn đề cn62 giải quyết và yêu cần HS tìm hiểu người ta đã giải quyết vấn đề đó như thế nào? Kết quả ra sao? Hoặc GV có thể giao cho HS tìm hiểu các hình vẽ, đồ thị, bảng số liệu, thí nghiệm để xem chúng cho ta biết điều gì? Hay từ đó có thể rút ra kết luận gì?

Tuy nhiên, với cách học thụ động của HS hiện nay và số lượng môn học nhiều, thời gian học ở nhà ít thì việc thực niện các NV học tập ở nhà phần nhiều còn mang tính đối phó Do đó, khó khăn nhất vẫn là cách kiểm tra, động viên HS tự giác học tập, tổ chức cho HS tự lực thực hiện điều đó đòi hỏi nhiều công sức của GV

1.2.11 Phát huy tính tích cực của học sinh

H S khó có thể đạt hiểu quả cao trong học tập nếu không có thái độ và nhận thức tính cực về việc học

Do đó trước hết GV cần phát huy nội lực của HS bằng cách giúp cho HS có tâm lý thoải mai, hứng thú với bài học để HS tích cực, tự giác tam gia vào các hoạt động học tập sau đó tạo điều kiến cho HS thực hiện và hoàn thành NV học tập cuối cùng là giúp HS kiểm tra đánh giá kết quả đạt được

Để HS có cảm giác thoải mái và hứng thú với giờ học GV phải thực sự quan tâm, tôn trọng, có thái độ nhân mật với HS (thể hiện qua ánh mắt, hành động, cử chỉ, lời nói…) để tạo không khí thoải mái trong lớp học và sự tin tưởng của HS Hiện nay, HS quen với lối học thụ động, ít tự lực suy nghĩ, lung túng, rụt rè, sợ sai, sợ bàn bè cười… nên việc tạo điều kiện thuận lợi về mặt tâm lý động viên, giúp đỡ để HS mạnh dạn tham gia phát biểu, vượt qua những trở ngại ban đầu là hết sức cần thiết Đồng thời GV cũng phải tạo ra những mâu thuẫn nhận thức để khơi gợi động cơ, hứng thú học tập của học sinh và duy trì nó thong qua các biện pháp tạm thời như khen thưởng và các biện pháp bền vững như giúp HS thấy được giá trị của kiến thức, giá trị của NV học tập, khả năng thực hiện của HS, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống

Việc đánh giá HS gồm nhận xét đánh giá của mỗi HS, nhận xét đánh giá của nhóm và dánh giá của GV, đánh giá từng giai đoạn và đánh giá cả quá trình học [18] để HS cố gắng và tự động điều chỉnh hoạt động học của mình đạt học kết quà cao hơn, và qua đó GV cũng xem xét điều chỉnh lại cách định hướng của mình cho phù hợp với từng đối tượng Tiêu chuẩn đánh giá hoạt động học tập tự lực của HS dựa trên mức độ hoàn thành NV được giao Căn cứ vào đó tự bản thân HS, các thành viên trong nhóm

và GV có thể đánh giá được quá trình học tập của HS Việc đánh giá của mỗi HS và của nhóm có thể tiến hành ngay cuối tiết học Việc đánh giá của GV có thể thực hiện ngay trong tiết học hoặc các bài kiểm tra thường xuyên và định kỳ Đặc biệt có thể tạo cơ họi cho HS sửa sai bằng cách đánh giá lại 1.3 Các bước soạn thảo tiến trình dạy học giúp học sinh tự lực học tập bằng định hướng của giao viên trong dạy học

1.3.1 Chuẩn bị cho dạy học

Đối với mỗi bài học,căn cứ vào nội dung bài học, GV xác định mục tiêu (kiến thức, kỹ năng, thái

độ và các hành động tự lực); Xác định các NV học tập, Dự kiến các hành động tương ứng và cách định hướng; lập kế hoạch dạy học, thời gian, phương tiện, các làm việc để giúp HS giải quyết NV và qua đó lĩnh hội các trí thức trong bài

Với các kiến thức đã được học, có liên quan đến bài học, các NV có thể đặt ra cho HS

 Đọc lại, nhớ lại Trình bày lại

 Vận dụng để giải thích, chứng minh các vấn đề tương tự

 Vận dụng để dự đoán những hiện tượng có thể xẩy ra trong điều kiện mới …với các kiến thức mới

HS lĩnh hội trong tiết học, các NV đặt ra cho HS

 Đọc và tìm hiểu kết cấu, nội dung của bài học mới

 Đọc và tìm hiểu các tài liệu có liên quan đến bài học, (Theo yêu cầu của GV)

 Tìm hiểu những nội dung cụ thể và trả lời các câu hỏi, yêu cầu của GV giao cho

 Tìm các ví dụ, hiện tượng có liên quan trong thực tế

 Lập bảng so sánh, phân loại, sơ đồ liên hệ giữa các kiến thức trong bài, chương…

1.3.2 Giao nhiệm vụ cho HS

Để giao NV, GV tìm hiểu số lượng, khả năng của HS, giao trách nghiệm quản lý, điều hành lớp, nhóm và các NV học tập trực tiếp hoặc gián tiếp qua cán sự lớp, trưởng nhóm Đồng thời xác định nội dung NV (ôn tập, tìm hiểu kiến thức mới…); thời gian, địa điểm thực hiện; dự kiến sản phẩm đạt được, cách như nhận kết quả

Các NV dự kiến hoặc mới phát sinh trong quá trình học thực hiện ở nhà hoặc trên lớp có thể là:

 Trả lời các câu hỏi, bài tập cuối bài học, trong sách bài học, các câu hỏi bài tập GV cho thêm

 Chuẩn bị dọc, tìm hiễu các vấn đề cụ thể lien quan đến bài học mới go GV giao

 Đặc các câu hỏi liên quan đến bài học mới

 Giao NV tìm kiếm, làm tài liệu phục vụ học tập

 Yêu cầu các HS khác trong lớp giải đáp

 Hướng dẫn HS vận dụng kiến thực đã học để giải thích

 Giao cho HS về nhà tìm hiểu thêm và giải đáp vào tiết học khác…

1.3.3 Định hướng học sinh giải quyết nhiệm vụ

Để HS thực hiện tốt các NV GV cần cung cấp thông tin về NV, hướng dẫn, huấn luyện về phương thức hành động, phối hợp và hướng dẫn HS phối hợp cùng nhau, hướng dẫn giải quyết các thắc mắc nảy sinh trong quá trình học tập Đồng thời có biện pháp khích lệ HS trong quá trình học

Với mỗi NV cần định hướng cho HS tự lực học tập GV cần xác định rõ, cách định hướng (tái tạo, mẫu, chương trình hóa…), đối tượng định hướng (cá nhân, nhóm lớp), nơi thực hiện (trên lớp, ở nhà),

GV định hướng bằng lời nói, phiếu học tập hay HS, nhóm tự định hướng… Tùy từng trường hợp mà

GV có thể linh hoạt trong việc phối hợp các kiểu định hướng Có thể là:

 GV làm mẫu, hướng dẫn chi tiết từng bước và rút ra phương pháp chung HS thực hiện theo và

áp dụng cho vấn đề tương ứng

 GV phân tích NV và giúp cho HS thấy được những bước cần thực hiện để hoàn thành NV

 GV yêu cầu một số HS phân tích NV cho các HS khác thấy được những bước cần để thực hiện

NV

 GV yêu cầu một số HS giúp bạn, giúp nhóm hoặc các nhóm thảo luận để hoàn thành NV

 GV định hướng, chỉ dẫn một số cá nhân thực hiện NV

 Hướng dẫn HS thảo luận, nhận xét kết quả thực hiện

 Hướng dẫn HS chỉnh sửa những kết quả chưa hợp lý

 Yêu cầu một số HS trong lớp giúp một số bạn thực hiện NV…

1.3.4 Kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ

Hành động học tập được hoàn thành khi quá trình kiểm tra đánh giá hoàn tất kiểm tra ở đây có thể

là tự kiểm tra hoặc GV kiểm tra được tiến hành theo các cách:

 Yêu cầu cá nhân hoặc nhóm trình bày trực tiếp kết quả bằng lời nói, bảng phấn

 Yêu cầu HS khác, nhóm khác so sánh kết quả và nhận xét cách trình bày lập luận của bạn hoặc nhóm bạn

 Thu các phiếu học tập để kiểm tra kết quả thực hiện của từng cá nhân

 Lập phiếu theo dõi kết quả thực hiện NV cho từng nhóm theo mẫu

 Đặc cầu hỏi có lien quan cho HS hoặc nhóm trả lời để kiểm tra mức độ hiểu bài của HS

 Sử dụng các bài kiểm tra nhanh về các vấn đề tương tự NV được giao

 Kiểm tra vở ghi, vở bài tập

 Kiểm tra cuối chương

 Đánh giá các nhân và nhóm sau mỗi NV, mỗi bài học chương

 Đánh giá lại các NV sau khi chỉnh sửa

 Đánh giá qua các bài kiểm tra thường xuyên

 Đánh giá bài kiểm tra cuối chương, cuối kì

 Xác định các công việc chưa làm được, làm chưa đúng, hay chưa làm Tìm hiểu nguyên nhân Khuyến khích khen thưởng, xử phạt hợp lý…

Chương 2: XÂY DỰNG CÁC TIÊN TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “QUANG HÌNH HỌC”

THEO ĐỊNH HƯỚNG TỰ LỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH 2.1 Mục tiêu, nội dung kiến thức và cấu trúc chương “Quang hình học”

2.1.1 Mục tiêu:

2.1.1.1 Kiến thức:

 Phát biểu được nội dung cơ bản của các định luật truyền thẳng ánh sáng, phản

xạ ánh sáng và khúc xạ ánh sáng.,

 Phân biệt được hai loại gương cầu: gương cầu lồi và gương cầu lõm

 Phát biệt được các trường hợp vật thật, vật ảo, ảnh thật, ảnh ảo của gương cầu và thấu kính

 Phát biểu được nội dung cơ bản của định luật khúc xạ ánh sáng và nguyên lý thuận nghịch trong sự truyền ánh sáng

 Hiểu được tính chất của sự phản xạ toàn phần

 Biết cách vẽ đường đi tia sáng qua gương phẳng, gương cầu, lăng kính và thấu kính

 Viết được công thức của gương cầu, lăng kính và thấu kính

 Nắm dược cấu tạo của mắt về phương diện quang học, sự điều tiết của mắt

 Tham gia xây dựng được biểu thức bội giác của kính hiển vi

 Nắm được tác dụng của kính thiên văn, kính lúp, cấu tạo của kính thiên văn và kính lúp

2.1.1.2 Kỹ năng

 Vận dụng được các định luật truyền thẳng ánh sáng và phản xạ ánh sáng, khúc xạ ánh sáng

 Biết cách xác định ảnh cho bởi gương cầu, thấu kính của một vật bằng cách vẽ các đường đi tia sáng

 Vận dụng được các công thức về gương cầu, thấu kính, lăng kính để giải quyết các bài toán

 Nắm được điều kiện nhìn thấy rõ của mắt và vận dụng điều kiện này để xác định năng suất phân li của mắt

 Tính toán xác định độ tụ của kính cận và kính viễn cần đeo cũng như điểm nhìn rõ vật gần nhất, xa nhất khi đeo kính

 Tính toán xác định các đại lượng liên quan đến việc sử dụng kính lúp

 Rèn luyện kỹ năng vẽ ảnh của vật qua kính hiển vi và kỹ năng tính toán xác định các đại lượng liên quan đến việc sử dụng kính hiển vi

 Rèn luyện kỹ năng vẽ ảnh của vật qua kính thiên văn và kỹ năng tính toán xác định các đại lượng liên quan đến việc sử dụng kính thiên văn khúc xạ

2.1.1.3 Thái độ

 Có thái độ tự giác Tích cực; Khách quan, trung thực; Cẩn thận, chính xác trong học tập

 Có tinh thần phối hợp, hỗ trợ lẫn nhau trong học tập

2.1.2 Nội dụng cơ bản và những vấn đề cần lưu ý

a) Tia sáng: Quang hình học là một phần của quang học được xây dựng dựa trên khái niệm tia sáng Vì vậy, cần xác định thế nào là tia sáng trong quang học Xuất phát từ nguyên lý truyền thẳng của ánh sáng người ta đã dẫn đến khái niệm về tia sáng Tia sáng là một đường thẳng được vạch ra trong không gian tương ứng với hướng truyền của dòng năng lượng ánh sáng Khái niệm này mang tính toán học nhiều hơn là vật lý Trong thực tế người ta có thể tạo ra một chùm tia sáng rất hẹp, đó là tập hợp cùa vô số các tia sáng song song với nhau Cũng từ đây dẫn đến khái niệm lý tưởng về chùm sáng hội tụ gồm vô số các tia sáng đồng quy về một điểm ở phía trước hướng truyền và chum sáng phần kì gồm vô số tia sáng đi ra

từ một điểm

b) Các định luật cơ bản của quan hình học:

b.1 Định luật về sự truyền thẳng của ánh sáng phát biểu: Trong mội trường trong suốt, đồng chất và đẳng hướng ánh sáng truyền theo một đường thẳng sự tạo thánh bong tối hình học trên tường khi dung nến buổi tối, hiện tượng nhật thực, nguyệt thực… là những hiện tượng

có thể giải thích bằng định luật này Tuy nhiên, định luật này chỉ đùng trong điều kiện xác định gọi là giới hạn nhiễu xạ Đến nay ta đã biết ánh sáng có bản chất sóng điện từ khi các vật cản có kích thước lớn hơn nhiều so với bước sóng ánh sáng gần đúng xem là truyền thẳng theo những tia sáng Một vật cản ngăn các tia sáng sẽ tạo ra hình bong rõ nét của chính vật cản đó Điều kiện lý tưởng của quang hình học là ánh sáng truyền thẳng trong môi trường đồng chất và có bước song tiến đến 0 Thực tế, khi ánh sáng truyền qua một khe hẹp hoặc lỗ nhỏ, hiện tượng nhiễu xạ sẽ xảy ra và nguyên lý truyền thẳng của ánh sáng sẽ bị phá

vỡ

b.2 Định luật phản xạ và khúc xạ ánh sáng

b.2.1 Định luật phản xạ ánh sáng

Định luật phản xạ ánh sáng được viết ra đầu tiên bởi Euclid có nội dung như sau:

 Tia phản xạ nằm trong mặt phẳng tới ( mặt phẳng tới là mặt phẳng chứa tia tới SI và pháp truyến của mặt phân cách IN )

 Góc phản xạ bằng góc tới i  i'

b.2.2 Định luật khúc xạ ánh sáng (Định luật Snell)

Định luật khúc xạ ánh sáng dưới đây do Snell đầu tiên viết ra tại đại học Leyden và ngay sau đó

là nhà toán học người Pháp Descartes Nội dung như bau:

 Tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng tới

 Tỷ số giữa Sin góc tới và Sin góc khúc xạ là một số không đổi

1

2

n

n Sinr

0

1sin sin90 sin

n

n i n

c.1 Kính lúp Kính lúp là một dụng cụ quang học đã được dùng từ rất lâu Vào năm 1885, người ta đã khai quật và tìm thấy trong di tích lâu đài của vua Sennache rib người Assyria (705-681Công nguyên) một khính lúp làm bằng thạch anh, tiêu cụ 10cm Muốn nhìn rõ những vật nhỏ người

ta thường phải đưa vật lại gần mắt để góc trông tăng lên Tuy nhiên, không thể đưa vật lại gần hơn vị trí điểm cực cận vì khi đó ảnh trên võng mạc sẽ bị nhòe Khoảng cách từ điểm cực cận đến mắt gọi là khoảng thấy rõ ngắn nhất của mắt D Đối với mắt không tật D vào khỏang 20 dến 25cm khính lúp là một dụng cụ quang học bổ trợ cho mắt dung làm tăng góc trông các vật nhỏ bằng cách tạo ra một ảnh

ảo cùng chiều, lớn hơn vật nằm trong khoảng thấy rõ của mắt Trường hợp đơn giản, đó là một thấu khính hội tụ tiêu cụ ngắn Vật quan sát được đạt ở khoảng cách d ngắn hơn tiêu cụ f của thấu kính Khoảng cách này có thể điều mắt Cách dùng này gọi là ngắm chừng ở cực cận

c.2 Kính hiển vi Kính hiển vi là dụng cụ quang học làm tăng góc trông các vật nhỏ với độ bôi giác lớn hơn 30 Cấu tạo của kính hiển vi trong sơ đồ đơn giản gồm hai thấu kính hội tụ tiêu cụ ngắn đạt đồng trục vật sáng nhỏ AB cần quan sàt được đạt ở ngoài và rất gần tiêu điểm vật của vật kính(thấu kính gần vật hơn gọi là vật kính) Vật kính này sẽ tạo ra một ảnh thật A1B1 ngược chiều, lớn hơn vật thấu kính hội tụ thứ hai (gọi là thị kính) đóng vai trò như một kính lúp dùng để quan sát ảnh A1B1 Cũng tương tự như khi dùng kính lúp, sẽ có cách ngắm chừng ở cực cận và ngắm chừng ở vô cực Trong trường hợp ngắm chừng ở vô cực, khoảng cách từ vật AB đến vật kính được điều chỉnh để ảnh

A1B1 cửa AB nằm trên tiêu diện của thị kính Khi đó ảnh A2B2 tạo bởi thị kính sẽ nằm ở xa vô cựa Độ

bội giác cửa kính dễ dàng tính được như sau: 2

1 1 0

0

tan

;tan

tan

f

B A

Suy ra

2 1 2

1 1

tan

tan

f f

D f

D AB

B A

 trong đó  là khoảng cách giữa tiêu điểm ảnh cửa vật kính L1

và tiêu điểm vật của thị kính L2 được gọi là độ dài quang học cửa kính hiển vi, f1, f2 là tiêu cự của

vật kính và thị kính tương ứng D là khoảng thấy rõ ngắn nhất cửa mắt

c.3 Kính thiên văn (Telescope) Người ta không khẳng định được ai là ngươi đầu tiên phát minh ra kính telescope nhưng nhiều khả năng là nhà quang học Hà Lan Zacharias Jenssen Telescope là dụng cụ quang học giúp mắt nhìn được những vật tuy lớn nhưng ở xa nên góc trông nhỏ hơn giới hạn phân ly của mắt Telescope sử dụng trong thiên văn học để quan sát các thiên thể được gọi là kính thiên văn

2.1.3 Cấu trúc và các cách hình thành kiến thức

Cấu trúc và cách hình thành các đơn vị kiến thức của chương quang hình học ánh sáng có thể được tóm tắt qua sơ đồ sau đây

2.2 Xây dựng tiến trình dạy học chương quang hình học ánh sáng

2.2.1 Tiết 5: Khái niệm ánh sáng

NV1: Đọc SGK và ghi lại các khái niệm sau: chùm sáng song song, chùm sáng hội tụ,

chùm sáng phân kì

NV2: hãy ví dụ về nguồn sáng

b Học sinh: hoàn thành phiếu học tập

C Nhận xét về nội dung và hướng giảng dạy

Trong bài 16 (tiết 5) các nguồn sáng mà sinh ra từ tự nhiên và nguồn sáng mà người tạo ra Chùm sáng song song, chùm sáng hội tụ và chùm sáng phân kì rất quan trọng, vậy GV cần chú ý hướng dẫn HS tự lực học tập

D Tiến trình tiết học

1 Ổn định lớp, kiểm tra sỹ số (2’)

2 Bài mới

Hoạt động 1:

 Giáo viên định hướng tái tạo theo mẫu cho học sinh thực hiện ở nhà bằng cách giao các NV

 Giáo viên chia nhóm về các HS giúp nhau hoàn thành

Tg Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Chuẩn bị phiếu học tập và giao

NV cho HS (tiết trước)

Tự mỗi cá nhân HS thực hiện các NV được giao trong phiếu học tập (ở nhà)

10’ Yêu cầu HS trao đối trong nhóm

để kiểm tra lại két quả thực hiện

ở nhà và giúp nhau hoàn thành

các NV

Kiểm tra việc thực hiện các NV

Trao đối với các bạn trong nhóm để hoàn thành phiếu học tập

Nhóm trưởng thống kê kết quả thực hiện

NV của các bạn trong nhóm và nộp cho

GV

trong phiếu học tập qua phiếu

thống kê

Hoạt động 2: thông báo kết quả NV1

Tg Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Biểu diễn: Một đường thẳng trên đó có một

mũi tên chỉ chiều truyền của ánh sáng

4 Chùm sáng: Một tập hợp của vô số tia

sáng được gọi là chùm sáng hay chùm tia

b Hình (2) mô tả chùm tia sáng hội tụ

c Hình (3) mô tả chùm tia sáng phân kì

d Trong một môi trường trong suốt,

Kiểm tra kết quả của mình và kết quả thầy cung cấp

Chỉnh sửa và ghi lại những phần chưa thực hiện được

Trả lời: câu (a)

3 Giao nhiệm vụ (8’)

 Nói lại về chùm tia sáng, đọc trước phần 1và 2 của bài 17 để chuẩn bị tiết sau

 Đọc bài và hoàn thành phiếu học tập để chuẩn bị cho tiết sau

2.2.2 Tiết 6: Định luật chuyền động thắng của ánh sáng

A Mục tiêu:

a Kiến thức: hiểu được định luật chuyển động thẳng của ánh sáng

b Kỹ năng:

 Quan sát và theo dõi thí nghiệm, từ đó rút ra định luật

 Vận dụng được định luật để giải thích các hiện tượng thực tế và giải bài toán liên quan