Ảnh hưởng của phương pháp giảng dạy đến động lực học tiếng anh của sinh viên năm thứ nhất- khói ngành kinh tế đại học văn lang

Ảnh hưởng của phương pháp giảng dạy đến động lực học tiếng anh của sinh viên năm thứ nhất- khói ngành kinh tế đại học văn lang

NĂM THỨ NHẤT-KHỐI NGÀNH KINH TẾ ĐẠI HỌC VĂN LANG

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: TS Hoàng Thị Xuân Hoa

Thành phố Hồ Chí Minh-Năm 2011

2

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là nghiên cứu do tôi thực hiện

Các số liệu, kết quả nghiên cứu trình bày trong luận văn này trung thực và chưa được công bố

Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Học viên

Lê Thị Hạnh

3

LỜI CẢM ƠN

Từ một ý tưởng mơ hồ, nghiên cứu đã được ấp ủ và gọt dũa trong gần một năm để được thành quả như hôm nay Chắn chắn, tôi hoàn thành nhiệm

vụ khó khăn này không phải một mình

Người đầu tiên tôi muốn cảm ơn đó là TS Hoàng Thị Xuân Hoa Cô

đã lắng nghe, khích lệ và có những góp ý bổ ích, giúp tôi hoàng thành những phần quan trọng nhất của luận văn Tuy không hướng dẫn trực tiếp, nhưng các bài giảng của PGS TS Nguyễn Quý Thanh đã cho tôi nguồn cảm hứng thực hiện quá trình nghiên cứu Tôi xin gửi lời cảm ơn đặc biệt đến GS Frances L Hoffmann, người luôn phản hồi nhiệt tình, nhanh chóng, góp nhiều thời gian và cho tôi động lực làm một nghiên cứu nghiêm túc

Sau cùng, tôi xin cảm ơn: TS Nguyễn Dũng-Hiệu trưởng, các thầy cô trong tổ bộ môn Anh văn, các đồng nghiệp và các sinh viên khoa Du lịch, Thương Mại, Tài chính-Ngân hàng, Kế toán-Kiểm toán, Quản trị kinh doanh trường đại học Văn Lang đã chấp thuận ngay lời đề nghị giúp đỡ và tạo môi trường hết sức thuận lợi để tôi tiếp xúc, phỏng vấn, phát bảng hỏi; bài nghiên cứu của anh Bùi Công Thành giúp tôi hoàn thành bảng hỏi cũng như nhắc nhở tôi luôn cẩn thận với các khái niệm mà SV được khảo sát có thể hiểu rất khác người nghiên cứu Tôi đã nghiêm túc thực hiện khảo sát sơ khởi (khảo sát GV và phỏng vấn nhóm nhỏ SV) làm tiền đề cho nghiên cứu này cũng vì mục đích trên; các tài liệu trên website của GS Nguyễn Văn Tuấn vô cùng quý báu, cho tôi cảm thấy rằng nghiên cứu khoa học nói chung và nghiên cứu đề tài tôi đang thực hiện nói riêng là những công việc có ý nghĩa, một niềm vui rất lớn

Trân trọng

Lê Thị Hạnh

4

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 9

1 Lý do chọn đề tài 9

2 Mục tiêu nghiên cứu của đề tài 14

3 Ý nghĩa của nghiên cứu 14

4 Định nghĩa phương pháp giảng dạy và động lực học tập 15

5 Câu hỏi nghiên cứu 16

6 Giả thuyết nghiên cứu 17

7 Phạm vi nghiên cứu 18

8 Khách thể, đối tượng nghiên cứu 18

8.1 Khách thể nghiên cứu 18

8.2 Đối tượng nghiên cứu 18

9 Địa điểm và bối cảnh nghiên cứu 19

10 Động lực học tập và động cơ học tập 21

Chương 1: TỔNG QUAN 23

1.1 Phương giáp giảng dạy nói chung và phương pháp giảng dạy tiếng Anh 23

1.2 Động lực học tập nói chung và động lực học tiếng Anh 29

1.3 Mối liên hệ giữa phương pháp giảng dạy và động lực học tập người học 31

Chương 2: MÔ HÌNH LÝ THUYẾT 34

Chương 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 40

3.1 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu 40

3.1.1 Tổng thể 40

3.1.2 Kích thước mẫu và các thức chọn mẫu 41

3.1.3 Mô tả mẫu 47

3.1.4 Phân tích dữ liệu 48

3.1.5 Công cụ thu thập dữ diệu 48

3.2 Quy trình nghiên cứu 52

5

Chương 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 56

4.1 Kết quả nghiên cứu 56

4.1.1 Phương pháp giảng dạy và hành vi học tiếng Anh tại lớp 56

4.1.2 Phương pháp giảng dạy và hành vi học tiếng Anh ngoài lớp học 59

4.1.3 Phương pháp giảng dạy và thái độ học tiếng Anh 62

4.2 Thảo luận kết quả nghiên cứu 67

KẾT LUẬN 71

1 Kết luận 71

2 Hạn chế của nghiên cứu 71

TÀI LIỆU THAM KHẢO 73

A Tài liệu tiếng Việt 73

B Tài liệu tiếng Anh 75

PHỤ LỤC 77

Phụ lục 1: Báo cáo khảo sát sơ khởi-khảo sát giáo viên và phỏng vấn nhóm sinh viên 77

Phụ lục 2: Bảng hỏi khảo sát giáo viên bộ môn tiếng Anh-khối ngành kinh tế về phương pháp giảng dạy cho khảo sát sơ khởi 87

Phụ lục 3: Bảng hỏi phỏng vấn nhóm nhỏ sinh viên-khối ngành kinh tế cho khảo sát sơ khởi 94

Phụ lục 4: Bảng hỏi khảo sát ý kiến sinh viên về ảnh hưởng của phương pháp giảng dạy đến động lực học tiếng Anh của sinh viên năm thứ nhất-khối ngành kinh tế đại học Văn Lang 96

Phụ lục 5: Bảng các ý kiến của sinh viên về ảnh hưởng của phương pháp giảng dạy đến động lực học tiếng Anh của sinh viên năm thứ nhất-khối ngành kinh tế đại học Văn Lang 101

7

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1: Tiêu chuẩn chọn GV tham gia nghiên cứu 44

Bảng 3.2: Tỉ lệ phân bố SV theo trình độ và nhóm GV trên dân số 46

Bảng 3.3: Tỉ lệ phân bố SV theo trình độ và nhóm GV trên mẫu 47

Bảng 4.1: So sánh hành vi học TA tại lớp giữa 2 nhóm SV 57

Bảng 4.2: So sánh hành vi học TA ngoài lớp học giữa 2 nhóm SV 60

Bảng 4.3: So sánh thái độ học TA giữa 2 nhóm SV 63

8

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1: Mô hình giảng dạy lấy người học làm trung tâm 25

Biểu đồ 1.2: Quy trình của mô hình Nghiên cứu hành động 26

Biểu đồ 2.1: Mô hình ARCS về thiết kế động lực 36

Biểu đồ 4.1: So sánh hành vi học TA tại lớp giữa 2 nhóm SV 58

Biểu đồ 4.2: So sánh hành vi học TA ngoài lớp học giữa 2 nhóm SV 61

Bảng 4.4: Tóm tắt kết quả nghiên cứu 65

Tuy nhiên, chất lượng học tập và giảng dạy tiếng Anh ở nước ta còn nhiều vấn đề Trong nghiên cứu “Làm thế nào để cải thiện kỹ năng nói tiếng Anh cho sinh viên”, Hồ Minh Thu (2006) cho biết một số kết quả của khảo sát thực trạng về năng lực tiếng Anh của sinh viên không chuyên ngữ tại hai trường đại học thành viên của đại học Đà Nẵng như sau: “các kỹ năng ngôn ngữ của sinh viên còn rất hạn chế, đặc biệt là các kỹ năng nghe và nói; đại bộ phận sinh viên (67%) không có thói quen hoặc không thể giao tiếp với nhau bằng tiếng Anh…” Mặc dù, giảng dạy tiếng Anh hiện nay rất được các trường đại học xem trọng và có mặt trong tất cả các chương trình đào tạo, khả năng

10

tiếng Anh của sinh viên sau khi ra trường nhìn chung vẫn chưa tốt Tạp chí Nhà Quản Lý (26.03.2006) cho biết chỉ có 40% sinh viên nước ta có thái độ tích cực đối với việc học, phần còn lại học chỉ để học chứ thật sự không đầu

tư vào đó Một trong những nguyên nhân góp phần vào tình trạng này là động lực học tập của người học chưa cao

Trong lĩnh vực giảng dạy tiếng Anh, Kiều Văn Thịnh (2000) cho rằng

“mọi phương pháp giảng dạy cho dù tân kỳ như thế nào mà cung cách người học ù lì, tất cả sẽ không thay đổi Người học không tự buộc mình phải học thì các phương pháp giảng dạy có liên tục cải tiến cũng chỉ là món đồ chơi cầu

kỳ, đắc tiền, vô tác dụng.” Điều này cũng tương tự như cải tiến phương pháp

mà không dựa trên những quy luật về tâm lý học tập của người học thì chắc chắn thất bại Slavin (2008) khẳng định “một trong những thành phần có tính then chốt nhất trong việc học là động lực học tập…mọi sinh viên đều có động lực học tập” Các quốc gia có nền giáo dục phát triển rất quan tâm đến động lực học tập người học Vấn đề này đã được nghiên cứu rất nhiều, hình thành nên một hệ thống lý thuyết vững chắc và ứng dụng vào giảng dạy từ lâu trên thế giới như các thuyết Học tập hành vi (Behavioral Learning Theory), thuyết nhu cầu của Maslow, thuyết Quy kết (Attribution Theory), thuyết Kỳ vọng (Expectancy Theory)… Các thuyết này cung cấp những thông tin: giáo viên

có thể tạo nên sự khác biệt rất lớn ở động lực học tập người học và động lực học tập đóng vai trò quyết định chất lượng học tập Động lực học tập tạo nên một nguồn sức mạnh, một nguồn năng lượng mạnh mẽ khiến chủ thể hành động và duy trì hành động để đạt được kết quả Nhiều nhà khoa học nhận định rằng học sinh chịu học hay không liên quan rất nhiều đến động lực học tập Nếu người học có động lực, chất lượng học tập sẽ vượt trội Theo Slavin

về tình hình giảng dạy và học tập tại các trường đại học nước ta: “giáo viên vẫn là người ra quyết định, là nhân vật trung tâm của lớp học… Sinh viên Việt Nam không được dạy bằng phương pháp tích cực, chủ yếu là nghe giảng

và ghi chép…thiếu sự tương tác Vì vậy, thay đổi phương pháp giảng dạy là vấn đề sống còn Văn kiện Hội nghị lần thứ II Ban chấp hành trung ương khóa VIII (1997) thể hiện rõ quyết tâm tận dụng đòn bẩy phương pháp: “đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy - học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học…” Keller (1984) cho rằng giáo viên không thể khiến sinh viên chịu học nhưng họ có thể phát triển những chiến lược tạo môi trường thúc đẩy sinh viên học tập Theo mô hình ARCS về thiết kế động lực, Keller (1984) chứng minh rằng những hành vi, hoạt động nằm trong phương pháp giảng dạy của giáo viên có thể gây sự chú ý, sự thích thú, sự tự tin, sự thoả mãn của người học Đó là những yếu tố mà Keller khẳng định sẽ làm tăng cường và duy trì động lực học tập của người học Slavin (2008) cung cấp những thông tin khẳng định giáo viên có thể tạo nên sự khác biệt rất lớn ở động lực học tập người học Những chiến lược mà nhà giáo dục có thể sử

12

dụng nhằm tăng động lực học tập người học như phải khơi dậy sự hứng thú học tập, trí tò mò, sử dụng đa dạng các hình thức trình bày, giảng bài thú vị, giúp người học thiết lập những mục tiêu của chính mình, cung cấp những phản hồi rõ ràng, tức thời và thường xuyên…

Trong lĩnh vực giảng dạy tiếng Anh, phương pháp giảng dạy đặc biệt có những tác động mạnh mẽ đến chất lượng học tập, nhất là đối với đặc điểm sinh viên Việt Nam “có những phẩm chất gây trở ngại cho việc học ngôn ngữ như nhút nhát, thụ động, không thích cộng tác với bạn bè, tính tự giác học tập

và năng động chưa cao… (Nguyễn Thị Thuý Hồng, 2009) Nguyễn Thị Thuý Hồng (2009) đề xuất phương pháp giảng dạy tiếng Anh phải thay đổi theo hướng cho sinh viên thực hành theo nhóm, theo cặp, xen kẽ các trò chơi trong các giờ giảng, thiết kế các bài tập theo hướng tạo tính chủ động sáng tạo…nhằm khắc phục những trở ngại trên Như vậy, phương pháp giảng dạy nói chung, phương pháp dạy tiếng Anh nói riêng, đóng vai trò lớn trong việc thúc đẩy động lực học tập, từ đó làm thay đổi hiệu quả học tập tiếng Anh của người học Cần phải chú trọng và quan tâm đến phương pháp giảng dạy, thay đổi phương pháp giảng dạy dựa trên những quy luật động lực học tập của người học là yếu tố then chốt

Trường đại học Văn Lang là một trong những trường đại học lớn, có trên 10.000 sinh viên, đào tạo nhiều ngành nghề quan trọng, góp phần nâng cao trình độ dân trí, đào tạo nguồn lao động đa dạng và cần thiết cho đất nước Nguồn nhân lực do Văn Lang đào tạo là một trong những nguồn lao động tri thức trẻ quan trọng của đất nước Trong bối cảnh chung, việc giảng dạy tiếng Anh tại trường cũng còn nhiều vấn đề chủ quan cũng như khách

13

quan như từ cơ sở vật chất, phương pháp giảng dạy của giáo viên, đặc điểm của sinh viên…Chất lượng giảng dạy tiếng Anh chưa đồng đều, có giáo viên dạy hay nhiệt tình nhưng cũng có giáo viên dạy chưa tốt và thụ động Nhiều sinh viên rụt rè, nhút nhát không tích cực tham gia vào việc học Chất lượng tiếng Anh đầu vào chưa đồng đều, có sinh viên học theo hệ ba năm, có sinh viên học theo hệ bảy năm được xếp vào học cùng lớp Một số sinh viên ý thức được tiếng Anh quan trọng như thế nào cho công việc tương lai nhưng một số khác lại học cho có, học cho qua Một số sinh viên chán học tiếng Anh trên lớp do giảng viên chưa khơi gợi được sự hứng thú học tập Các vấn đề này đã khiến cho Văn Lang không ngừng nổ lực cải thiện chất lượng giảng dạy và học tập tiếng Anh tại trường Từ năm học 2008-2009, công nghệ thông tin được ứng dụng mạnh mẽ và có hiệu quả, hỗ trợ cho việc dạy, học, kiểm tra, đánh giá ở tất cả các khoa Trong nhiều năm, trường cũng thấy được các lớp tiếng Anh có sinh viên ở nhiều trình độ khác nhau, gây cảng trở cho việc giảng dạy, họ đã thiết kế và thực hiện các kỳ thi xếp lớp cho sinh viên mới vào trường trong nhiều năm gần đây Tuy nhiên, các vấn đề trên vẫn còn tồn tại

Trong lĩnh vực nghiên cứu vấn đề dạy và học tiếng Anh tại Việt Nam,

đã có nhiều nghiên cứu nhưng thường thiên về tìm hiểu thực trạng Một số bài viết, bài nghiên cứu quan tâm đến việc cải tiến phương pháp giảng dạy tiếng Anh như nghiên cứu “Một số chiến lược nhằm nâng cao chất lượng dạy và học tiếng Anh cho học viên lớn tuổi ở khoa tiếng Anh” của tác giả Nguyễn Thị Mỹ Phượng năm 2006, “Thuận lợi, khó khăn và giải pháp trong việc ứng dụng công nghệ vào giảng dạy ngoại ngữ” của tác giả Nguyễn Văn Long năm

2009, “Đa dạng hoá hình thức giảng dạy ngoại ngữ bằng phương pháp dạy học theo dự án” của tác giả Nguyễn Thị Thanh Thanh năm 2006… nhưng

14

chưa có nghiên cứu nào tìm hiểu mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và động lực học tiếng Anh Tại Văn Lang, nghiên cứu về lĩnh vực này hoàn toàn không có

Xuất phát từ nhu cầu, tính thiếu yếu của vấn đề trên, nghiên cứu này được tiến hành nhằm tìm hiểu mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và động lực học tiếng Anh, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục

2 Mục tiêu nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu ảnh hưởng của phương pháp giảng dạy tiếng Anh của giáo viên đến động lực học tiếng Anh của sinh viên năm nhất- khối ngành kinh tế tại trường đại học Văn Lang

3 Ý nghĩa của nghiên cứu

Nghiên cứu cung cấp thông tin về hoạt động giảng dạy và học tập tiếng Anh của sinh viên năm nhất tại đại học Văn Lang, góp phần cải tiến chất lượng giảng dạy và học tập tiếng Anh nói chung và tại trường Văn Lang nói riêng

Giáo viên tiếng Anh có thể tham khảo kết quả nghiên cứu này phục vụ cho công tác giảng dạy, chọn lựa các hoạt động phù hợp nhằm giúp sinh viên học tập tốt hơn

15

Các nhà quản lý giáo dục có thể tham khảo kết quả nghiên cứu này nhằm đưa ra quyết định khuyến khích, hỗ trợ hoạt động giảng dạy nào của giáo viên

Nghiên cứu gợi mở những hướng nghiên cứu sâu hơn trong lĩnh vực này

4 Định nghĩa phương pháp giảng dạy và động lực học tập

Trong nghiên cứu này, phương pháp giảng dạy được định nghĩa là

các hoạt động trong và ngoài lớp học mà giáo viên sử dụng nhằm truyền đạt kiến thức cho sinh viên và đạt được mục tiêu môn học

Các hoạt động được đề cập ở đây cũng là muốn nói đến bất cứ hành

vi, thủ thuật, kỹ năng, lời nói, phương tiện, chiến lược mà giáo viên sử dụng nhằm để giảng dạy hoặc giúp sinh viên đạt được kiến thức (lý thuyết và kỹ năng nghe, nói, đọc, viết) tiếng Anh ngay tại lớp học hoặc ở ngoài môi trường lớp học Các hành vi của giáo viên được nhấn mạnh hơn Bất cứ hành vi nào của giáo viên cho dù chỉ là lời nói khuyến khích cũng là phương pháp giảng dạy Tuy nhiên, trong khi sử dụng phương pháp giảng dạy tiếng Anh như là một biến, sự khác nhau giữa các nhóm hành vi của giáo viên trong lớp học được đưa ra như sau:

 Tạo nhiều hoạt động sôi nổi

 Sử dụng nhiều phương tiện để giảng bài

 Đánh giá nhiều kỹ năng

 Cung cấp nhiều phản hồi cho SV

16

Trong nghiên cứu này, đ ộng lực học tiếng Anh của sinh viên được định nghĩa như là một quá trình thúc đẩy sinh viên thực hiện, duy trì hành vi học tập và thái độ học tập liên tục

Động lực học tiếng Anh là một yếu tố rất khó đo lường, vì vậy nghiên cứu này chỉ dựa trên một số biểu hiện hành vi và thái độ học tập của người học để đánh giá họ có động lực học môn này hay không Dựa vào định nghĩa động lực học tiếng Anh ở trên, một sinh viên có động lực học tiếng Anh phải

có những hành vi tham gia sâu vào môn học, thực hiện tốt các yêu cầu của giáo viên, có sự yêu thích môn học, tập trung cao độ và có nhiều hoạt động

bên trong hoặc bên ngoài lớp học hỗ trợ đắc lực cho việc học tiếng Anh Đó

là những hành vi như đi học đúng giờ, có mặt ở lớp học thường xuyên, ghi chép bài học đầy đủ, lắng nghe giáo viên giảng bài, làm bài tập/chuẩn bị bài trước khi đến lớp, nghiên cứu thêm tài liệu tham khảo ngoài sách giáo khoa,

ôn lại bài lúc có thời gian rãnh, tham gia câu lạc bộ tiếng Anh, nghe nhạc/xem TV/xem phim tiếng Anh, đầu tư nhiều thời gian học tiếng Anh, tiếp thu bài tốt, tập trung cao vào học tiếng Anh, muốn tranh luận về bài học, phát biểu ý kiến trong lớp, tham gia thảo luận nhóm/thuyết trình/trò chơi, thảo luận thêm với giáo viên/bạn bè nếu có điều chưa hiểu, nghĩ về bài học/bài giảng môn Anh văn ở ngoài lớp học, thái độ thích đến lớp, nuối tiếc nếu mất giờ học, thích môn học tiếng Anh Mức độ sinh viên thực hiện các hành vi

và thái độ trên được xem xét để xác định động lực học tiếng Anh của họ như thế nào

5 Câu hỏi nghiên cứu

Nghiên cứu này khảo sát thông tin từ giáo viên và sinh viên nhằm trả lời câu hỏi nghiên cứu: Phương pháp giảng dạy ảnh hưởng như thế nào đến

6 Giả thuyết nghiên cứu

Để trả lời câu hỏi nghiên cứu trên, giả thuyết định hướng cho nghiên cứu này được đưa ra như sau: Phương pháp giảng dạy có ảnh hưởng đến động lực học tập tiếng Anh của sinh viên năm nhất-khối ngành kinh tế, đại học Văn

18

7 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu được thực hiện tại trường đại học Văn Lang, chỉ phát cho sinh viên năm nhất khối ngành kinh tế, hỏi về phương pháp giảng dạy tiếng Anh của các giáo viên nữ và động lực học môn anh văn mà sinh viên học từ ngày 1/3/2010 đến 30/5/2010, thuộc HK2, năm học 2009-2010 Phương pháp giảng dạy rất đa dạng phong phú và gồm nhiều thành phần nhưng nghiên cứu này chỉ tập trung vào một số khía cạnh các hoạt động, nhiệm vụ, kỹ năng và hình thức kiểm tra-đánh giá giáo viên yêu cầu, loại phản hồi giáo viên thực hiện Về sự động lực học tiếng Anh của sinh viên, nghiên cứu chỉ tập trung vào một số hành vi, thái độ, sự tham gia vào bài học của sinh viên trong quá trình học tiếng Anh thông qua khảo sát ý kiến người học

8 Khách thể, đối tượng nghiên cứu

8.2 Đối tượng nghiên cứu

 Mối liên hệ giữa phương pháp giảng dạy tiếng Anh của giáo viên

và động lực học tiếng Anh của sinh viên năm nhất-khối ngành kinh tế-đại học Văn Lang

19

9 Địa điểm và bối cảnh nghiên cứu

Nghiên cứu được thực hiện tại trường đại học Văn Lang ở thành phố

Hồ Chí Minh Trường thành lập vào năm 1995, thuộc loại trường đại học đa ngành và không thuộc sở hữu nhà nước Trường “cung cấp…những dịch vụ

về đào tạo và nghiên cứu khoa học trong các lĩnh vực kỹ thuật - công nghệ, kinh tế, xã hội-nhân văn và mỹ thuật ứng dụng nhằm đáp ứng nguồn nhân lực…và chuyển giao những thành quả nghiên cứu phục vụ phát triển kinh tế -

xã hội thành phố Hồ Chí Minh và cả nước” Mục tiêu của trường là giảng dạy,

“đào tạo đội ngũ trí thức, chuyên viên kỹ thuật và quản lý kinh tế có trình độ nghiệp vụ cao, phẩm chất tốt nhằm đáp ứng hữu hiệu công cuộc phát triển kinh tế và khoa học, công cuộc công nghiệp hóa và hiện đại hóa của đất nước” (Website đại học Văn Lang)

Tổng số giảng viên của trường (cơ hữu và thỉnh giảng) là 867 Trong

15 năm qua, trường liên tục phát triển và mở rộng về số lượng sinh viên (hơn mười ngàn sinh viên hiện hay so với khoảng dưới hai ngàn sinh viên lúc thành lập), ngành nghề đào tạo (15 khoa ban hiện nay so với 5 khoa lúc thành lập),

cơ sở vật chất (sở hữu 2 cơ sở và dự án xây dựng mới cơ sở 3 so với 1 cơ sở thuê lúc thành lập) và trở thành một trong những trường đại học lớn, hàng đầu trong khối đại học dân lập-tư thục của cả nước được xã hội công nhận Trong bối cảnh chất lượng giáo dục hiện nay, hiệu trưởng và trường Văn Lang cũng cam kết cung cấp dịch vụ giáo dục có chất lượng cao và luôn cố gắng cải tiến các dịch vụ giảng dạy, dịch vụ cần thiết cho sinh viên, tham gia kiểm định chất lượng do Bộ Giáo dục và Đào tạo triển khai Chính vì vậy, đại học Văn Lang hiện nay là môi trường tạo điều kiện thuận lợi cho cải tiến học thuật,

20

giảng dạy, áp dụng những cái mới Việc cải tổ Bộ môn Anh văn là một trong những mối quan tâm hàng đầu vì trường nhìn nhận chất lượng đầu ra của sinh viên và khả năng đáp ứng nhu cầu của nhà tuyển dụng có liên quan đến kỹ năng tiếng Anh

Khối ngành kinh tế tại cơ sở 2 của đại học Văn Lang gồm 5 khoa: Du lịch, Thương mại, Quản trị kinh doanh, Tài chính-Ngân hàng, Kế toán-Kiểm toán với số lượng sinh viên khoảng 1.500 Đây là khối ngành quan trọng và mạnh của trường Ở đây, kỹ năng tiếng Anh được chú trọng cao vì đặc thù công việc mà sinh viên sẽ làm trong lương lai Cơ sở 2 đặt tại đường Phan Văn Trị, Q Bình Thạnh, có 3 khối dãy nhà Các khoa kinh tế hoạt động ở dãy nhà C, là dãy nhà khang trang nhất, rộng nhất, gồm 6 tầng lầu thoáng mát, nhiều ánh sáng Ở đây sử dụng các bàn ghế, bảng, cách bài trí các phòng học khá tương đồng

Trong nhiều năm qua, việc đào tạo tiếng Anh được chia thành 2 giai đoạn, Anh văn căn bản (giao Trung tâm ngoại ngữ phụ trách, giảng dạy theo chương trình quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo) và Anh văn chuyên ngành (giao các khoa tự thiết kế, lựa chọn giáo trình, mời giảng viên, sau đó báo cáo nhà trường thông qua Phòng Đào tạo) Bên cạnh những thành quả nhất định, việc tổ chức giảng dạy Anh văn như vậy cũng bộc lộ những thiếu sót cần được quan tâm khắc phục Vì vậy, nhà trường đã quyết định thành lập

Bộ môn Anh văn, thuộc Ban Khoa học cơ bản, chịu trách nhiệm giảng dạy Anh văn cho các ngành không chuyên tiếng Anh trong toàn trường Bộ môn Anh văn hiện nay đã hoạt động được hơn 2 năm (thành lập vào tháng 3 năm 2008), ngày càng mở rộng và tuyển nhiều giáo viên trẻ, tốt nghiệp loại khá trở lên, có phương pháp giảng dạy mới Số lượng giáo viên cơ hữu có thể đảm

21

nhiệm 100% khối lượng giảng dạy tiếng Anh cho toàn trường Điều này cũng tạo điều kiện thuận lợi cho sự thống nhất trong giảng dạy tiếng Anh tại trường, áp dụng quy định mới hoặc thực hiện cải tổ về giảng dạy Từ năm học 2008-2009, bộ môn Anh văn đã ứng dụng mạnh mẽ và có hiệu quả công nghệ thông tin hỗ trợ cho việc dạy, học, kiểm tra, đánh giá ở tất cả các khoa

10 Động lực học tập và động cơ học tập

Các nhà vật lý học định nghĩa động lực là một lực tác động lên vật khiến vật từ trạng thái đứng yên sang chuyển động Các nhà tâm lý học định nghĩa động lực (motivation) như là một quá trình nội tại giúp thúc đẩy, hướng

và duy trì hành động liên tục (Murphy & Alexander, 2000; Pintrich, 2003; Schunk, 2000; Stipek, 2002) (Educational Psychology-Theory an Practice-Chapter 10 : Motivation) Nói một cách dễ hiểu thì động lực là thứ giúp người

ta đi, tiếp tục đi và quyết định nơi mà họ cố gắng để đến Từ điển bách khoa toàn thư Việt Nam đưa ra khái niệm động cơ như sau: “động cơ là nguyên nhân bên trong thôi thúc con người hành động để thoả mãn một nhu cầu nào

đó Hoạt động của con người có thể do một hoặc nhiều động cơ Động cơ bao gồm nhiều loại: lợi ích, sở thích, tình cảm, lí tưởng và nhiều hiện tượng tâm lí khác” Khi nghiên cứu về khái niệm động lực học tập trong tiếng Việt, tôi phải tham khảo nhiều nghiên cứu về động cơ học tập vì định nghĩa động lực học tập rất ít được đề cập do ít có nghiên cứu về vấn đề này Điều thú vị là cùng một từ motivation trong tiếng Anh, nhiều tác giả Việt Nam dịch lại lúc

là động lực, lúc là động cơ tuỳ theo mục đích sử dụng và ngữ cảnh Trong lúc tham khảo các lý thuyết có liên quan đến động lực hoặc động cơ, tôi thấy từ motivation nên dịch là động lực, nhất là trong các thuyết về motivation Động lực cho thấy một nguồn lực có thể tác động xuất phát từ bên trong hay bên

22

ngoài chủ thể tạo nên một nguồn năng lượng mạnh mẽ khiến chủ thể hành động và duy trì hành động để đạt được kết quả gì đó cho dù chủ thể có sẵn động cơ ban đầu hay không Trong khi từ động cơ chỉ đơn thuần đưa ra lý do, nguyên nhân của một hành vi và trong nhiều ngữ cảnh tiếng Việt nó mang ý nghĩa không tốt Khái niệm động lực và động cơ có thể na ná giống nhau trong tiếng Việt vì đều là lý do đằng sau khiến người khác nổ lực, cố gắng hành động Những nguyên nhân, mục tiêu xuất phát từ chính suy nghĩ, mong muốn của chủ thể có thể được xem là động cơ Những người khác hoặc sự vật, hiện tượng bên ngoài không nằm trong dự định, suy nghĩ của chủ thể có thể khiến chủ thể nổ lực hành động thì không thể nào xem đó là động cơ được Động cơ có thể làm cho chủ thể hành động hoặc không nhưng khi chủ thể có động lực thì họ sẽ cố gắng hết mình để thực hiện Động lực là từ thể hiện sự chủ động, tràn trề năng lượng và khả năng thực hiện hành vi cao hơn Động lực học tập là nguồn lực thúc đẩy sinh viên thực hiện, duy trì học tập liên tục

23

Chương 1: TỔNG QUAN

Để cung cấp một cái nhìn tổng thể về vấn đề được nghiên cứu, tôi sẽ trình bày tóm tắc một số khảo sát, bài báo, sách, tư liệu có liên quan Trước tiên, tôi sẽ trình bày các tài liệu liên quan đến vấn đề phương pháp giảng dạy nói chung và phương pháp giảng dạy tiếng Anh nói riêng, động lực học tập nói chung và động lực học tiếng Anh nói riêng, tiếp theo là những nghiên cứu

về mối liên hệ giữa phương pháp giảng dạy và động lực học tập của người học

1.1 Phương giáp giảng dạy nói chung và phương pháp giảng dạy tiếng

Anh

Tác giả Đặng Thành Hưng (2001) trong tài liệu tổng thuật về “Quan niệm và xu thế phát triển phương pháp dạy học trên thế giới” có đề cập đến những đặc điểm nổi bật trong nghiên cứu và phát triển phương pháp giảng dạy Ông trình bày bốn hướng nghiên cứu đã tồn tại và đang phát triển từ trước đến nay:

 Nghiên cứu lý thuyết khái quát: các nghiên cứu thực nghiệm tìm kiếm

phương pháp tiếp cận tổng quát đối với quá trình giảng dạy, tạo ra những giai đoạn sáng tạo các phương pháp giảng dạy cụ thể, hình thành các mô hình, kiểu dạy học cụ thể

 Nghiên cứu phương pháp giảng dạy theo môn học: nét chung của xu

thế này là nghiên cứu, phát triển phương pháp giảng dạy cụ thể với mục đích thích ứng các tư tưởng, các mô hình lý thuyết với thực tiễn giảng dạy

24

 Kỹ thuật truyền thống trong quá trình sáng tạo các phương pháp giảng

dạy tích cực: dùng kỹ thuật truyền thống để tạo ra các phương pháp

giảng dạy mới, tích cực Đây là một xu thế phổ biến hiện nay

 Kỹ thuật hiện đại hoá trong quá trình sáng tạo các phương pháp giảng

dạy mới: đây là xu thế tích hợp máy vi tính, công nghệ thông tin trong

giảng dạy, cũng là xu thế thịnh hành và gây nhiều tranh cãi

Một xu hướng nổi bật xuất hiện từ cuối thế kỷ XIX, giữa thế kỷ XX cần phải được đề cập đến Đó là các nghiên cứu, các chuyên gia khẳng định trào lưu giảng dạy lấy người học làm trung tâm ở phương Tây là một phong trào tiến bộ trong giáo dục Các lý thuyết, mô hình giảng dạy hướng vào người học được nghiên cứu và phát triển Có thể kể đến các lý thuyết nổi bật như lý thuyết của J Dewey, thuyết giáo dục của những người bị áp bức (Pedagogy of oppressed) của P Feire, giáo dục và liệu pháp giảng dạy hướng vào người học (Learner-centered education, Client-centered Therapy) của Rogers, lý thuyết học tập và các chiến lược hướng vào cá nhân (Learning theory, Individual-centered strategy) của Lewin, lý thuyết nhân quả và hệ động cơ (Causality and motivation theory) của R de Charms và Weiner, lý thuyết những nhu cầu cơ bản của con người của Maslow…Trong trào lưu này, người ta vẫn sử dụng các phương pháp quen thuộc như đối thoại, thuyết trình, thảo luận…Nó không tạo ra phương pháp giảng dạy mới nào nhưng lại đưa các phương pháp truyền thống vào những cấu trúc mới

25

Biểu đồ 1.1: Mô hình giảng dạy lấy người học làm trung tâm

Riêng tại Việt Nam, nghiên cứu về lý luận phương pháp giảng dạy còn nhiều hạn chế, chỉ dừng ở việc phân loại, định nghĩa, sắp xếp và giải thích những dấu hiệu chung chung Kỹ thuật giảng dạy sử dụng máy vi tính, công nghệ thông tin gần như mới được tìm hiểu

Cynthia Benzing (1997) đã khảo sát các giáo viên ngành kinh tế về phương pháp giảng dạy họ sử dụng Hai giáo sư này đã gửi bảng hỏi bằng thư điện tử cho 500 giáo viên-thành viên của Hiệp hội Kinh tế Hoa Kỳ (mẫu được chọn ngẫu nhiên, thực tế chỉ gửi được cho 456 người) vào tháng 10 năm

1994 Tỉ lệ trả lời là 45% (207/456) Bảng hỏi gồm các câu hỏi mở về phong cách giảng dạy, những thay đổi trong phương pháp giảng dạy, làm thế nào sinh viên học tốt nhất, có sự khác nhau giữa sinh viên được giảng dạy ban ngày và ban đêm hay không Kết quả nghiên cứu cho thấy phương pháp

26

thuyết trình sử dụng bảng đen, sách giáo khoa, thảo luận là phương pháp phổ biến trong khối ngành kinh tế Mặc dù vậy, nhiều giáo viên đã thay đổi phương pháp trong suốt năm năm qua theo hướng thúc đẩy sinh viên tham gia sâu hơn vào thảo luận, các hoạt động nhóm, đưa các câu hỏi

Mark Young, Eve Rapp và James Murphy (2010) khảo sát về mô hình Nghiên cứu hành động (Action research) Action research giúp giáo viên ghi nhận, đánh giá các hoạt động giảng dạy và học tập của SV, từ đó giúp họ có những cải tiến chất lượng hoạt động của mình cũng như chia sẽ tài liệu họ có được từ hoạt động giảng dạy của họ

Biểu đồ 1.2: Quy trình của mô hình Nghiên cứu hành động

Các tác giả này tìm hiểu sự áp dụng mô hình Nghiên cứu hành động trong một học kỳ của ba giáo sư khi giảng dạy các khái niệm tiếp thị bằng hoạt động bán các sản phẩm bánh (bake sale) nhằm truyền tải các khái niệm

27

tiếp thị cho một lớp học về Nguyên tắc tiếp thị Nghiên cứu cho thấy mô hình này nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập Mark Young, Eve Rapp và James Murphy khuyên giáo viên nên có nhật ký nghiên cứu hoặc bài viết cập nhật, theo dõi hoạt động giảng dạy và học tập hàng ngày của sinh viên

Ở Việt Nam có các nghiên cứu về thực trạng và cải tiến phương pháp giảng dạy, trong đó có ứng dụng công nghệ thông tin nhằm cải tiến phương pháp giảng dạy Tác giả Ngô Tứ Thành (2008) có bài nghiên cứu về “Giải pháp đổi mới phương pháp giảng dạy ở các trường đại học ICT (công nghệ thông tin và truyền thông) hiện nay” Tác giả chứng minh sự phát triển của ICT trên toàn thế giới khiến triết lý giáo dục Việt Nam cần phải thay đổi, từ

đó đưa ra một số giải pháp đổi mới phương pháp giảng dạy ở các trường đại học Ông đề xuất phương pháp giảng dạy cần lấy xu hướng lấy người học làm trung tâm làm chủ đạo, được cụ thể hoá thành phương pháp 3C (Cách-Chủ động của người học-Công nghệ thông tin và truyền thông) rất cần thiết trong vấn đề cải thiện chất lượng học tập và giảng dạy hiện nay Nghiên cứu đề xuất

ba tiêu chí giáo viên cần xem xét là ưu tiên hàng đầu trong công tác giảng dạy Đó là: giảng dạy phải là dạy cách học, cách nghiên cứu; cần phát huy mạnh mẽ tính chủ động của người học; công cụ cần khai thác triệt để là công nghệ thông tin và truyền thông

Trong lĩnh vực nghiên cứu phương pháp giảng dạy tiếng Anh ở Việt Nam, còn có rất ít nghiên cứu Consortium for Global Education (CGE) (2006), một tập đoàn giáo dục toàn cầu, đưa ra sáu bài học cho giáo viên Việt Nam dựa trên những nghiên cứu về giảng dạy ngôn ngữ Bài học đầu tiên khuyến cáo giảng dạy tiếng Anh phải tôn trọng những khía cạnh văn hoá của người học Bài học thứ hai đề cập đến việc sinh viên học bằng nhiều cách

28

khác nhau Giáo viên nên tôn trọng các phong cách học tập ngoại ngữ khác nhau Bài học thứ ba nói về phương pháp giảng dạy ngoại ngữ CGE khuyên giáo viên nên chú ý đến những yếu tố mà họ có thể thúc đẩy động lực và nổ lực học của người học như cung cấp phản hồi thường xuyên cho người học, luôn khuyến khích họ, cho họ tự do lựa chọn, quan tâm và hiểu rõ hoàn cảnh xuất thân và khả năng của học sinh…giúp người học tự chịu trách nhiệm với việc học ngoại ngữ của mình bằng cách nhấn mạnh các yếu tố ngôn ngữ như một phương tiện giao tiếp, ngôn ngữ cần phải được thực hành, phải nói, cho người học thấy từng thành tựu, tiến bộ dù rất nhỏ Bài học thứ tư nói về sự kết hợp các kỹ năng và giảng dạy kỹ năng nghe CGE trình bày các kỹ năng không nên dạy riêng lẽ mà kết hợp với nhau Bài học thứ năm nhấn mạnh về giảng dạy kỹ năng viết cho người học

Nguyễn Thị Thuý Hồng (2009) nêu lên “một số suy nghĩ về đổi mới phương pháp giảng dạy tiếng Anh” Tác giả trình bày hai vấn đề trung tâm tại sao phải đổi mới phương pháp giảng dạy tiếng Anh và nên thay đổi như thế nào Bà đưa ra những nhận xét về tình hình học tập tiếng Anh của sinh viên không đồng đều và có những phẩm chấn gây trở ngại cho việc học ngôn ngữ như thụ động, không thích cộng tác Tác giả giới thiệu một số xu thế các nước phát triển đang sử dụng hiệu quả như thực hành giao tiếp (CLT : communivative Language Teaching), lấy người học làm trung tâm (Learner -centered learning) và đề nghị giáo viên Việt Nam nên tìm hiểu cũng như áp dụng chúng Bà đề xuất thêm các bổ trợ nhằm giúp sinh viên khắc phục những đặc điểm gây cản trở quá trình học ngoại ngữ như cho sinh viên thực hành theo nhóm, theo cặp, xen kẽ các trò chơi trong các giờ giảng, thiết kế các bài tập theo hướng tạo tính chủ động sáng tạo, tăng bài tập về nhà…

29

Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Phượng (2006) nghiên cứu một số chiến lược nhằm nâng cao chất lượng dạy và học tiếng Anh cho học viên lớn tuổi ở khoa tiếng Anh của đại học Đà Nẵng Tác giả đề cập đến những khó khăn của người học lớn tuổi trong việc học tiếng Anh và đưa ra những chiến lược liên quan đến chất lượng giảng dạy, phương pháp và giáo trình giảng dạy nhằm đáp ứng nhu cầu cấp bách của xã hội trong hiện tại và tương lai Tác giả cũng

đề xuất các giáo viên vận dụng các chiến lược lấy người học làm trung tâm, tôn trọng người học và sử dụng các hoạt động vui nhộn (như trò chơi) nhằm gây sự chú ý của họ Giảng dạy ngoại ngữ phải tăng tường cho người học thực thành giao tiếp và gắng liền với bối cảnh thật

1.2 Động lực học tập nói chung và động lực học tiếng Anh

Vấn đề động lực học tập người học đã được nghiên cứu rất nhiều, hình thành nên một hệ thống lý thuyết vững chắc và ứng dụng vào giảng dạy từ lâu trên thế giới Tuy nhiên tại Việt Nam, cho đến nay, số lượng bài nghiên cứu

về chủ đề này chưa được nhiều và bao quát hết các khía cạnh của nó

Donald Clark (2007) trong một tài liệu có chủ đề trò chơi (game), động lực và học tập bàn về sự phổ biến của trò chơi, lý giải tại sao mọi người đều thích trò chơi, ông cho rằng nên đưa trò chơi vào giáo dục để làm cho học sinh say mê Trò chơi có thể là giải pháp tốt nhất cho trình trạng chán học Trò chơi là yếu tố tạo nên động lực bên trong (intrinsic motivation) Những trò chơi thích hợp cùng với thuyết động lực cho thấy bảy thành phần chính có thể tạo nên những thành công từ động lực Đó là những yếu tố bên trong, sự

tự do, tự tin, thử thách, phản hồi, mục tiêu, xã hội Ông đưa ra các kết quả nghiên cứu, các lập luận của các tác giả khác cho rằng bảy yếu tố này tạo nên

30

động cơ học tập của người học, còn ông cho thấy rằng trò chơi cũng có thể tạo nên bảy yếu tố này trong người chơi Đó là lý do tại sao ông nhận định trò chơi có thể tăng động lực học tập nếu được đưa vào trong môi trường giảng dạy Tác giả gợi mở những triển vọng giáo viên có thể tăng động lực học tập nếu họ sử dụng trò chơi trong giảng dạy

Junko Matsuzaki Carreira (2006) đã nghiên cứu về mối quan hệ giữa động cơ học tiếng Anh và sự hồi hộp đối với ngoại ngữ trong sinh viên Nhật Bản Nghiên cứu nhằm trả lời câu hỏi liệu sinh viên có động cơ học tập tiếng Anh cao thì có mức độ hồi hộp thấp hơn, loại động cơ nào có thể giúp tiên đoán mức độ hồi hộp ở sinh viên nhất Khách thể nghiên cứu là 91 sinh viên năm hai học chuyên ngành tiếng Anh ở một trường đại học tư thục dành riêng cho phụ nữ tại Nhật Bản Công cụ thu thập dữ liệu là hai bảng hỏi về động cơ học tiếng Anh (22 câu) và sự hồi hộp khi học ngoại ngữ (18 câu) Kết quả nghiên cứu cho thấy chỉ có một biến động cơ thoả mãn tri thức và lý do thực tiễn có mối liên hệ với sự hồi hộp Các sinh viên có lý do thực tiễn và sự thoả mãn tri thức khi học tiếng Anh có xu hướng ít hồi hộp hơn khi học ngoại ngữ Tác giả trình bày sự hồi hộp có thể ngăn trở quá trình học tiếng Anh nên đề xuất những biện pháp đề nghị giáo viên quan tâm và bổ trợ tài liệu, biện pháp làm giảm sự hồi hộp của người học bằng cách giúp sinh viên hiểu hơn về những lý do thực tiễn và sự thoã mãn tri thức khi học tiếng Anh

Trong nghiên cứu về động lực học tiếng Anh và sự khác biệt tuổi trường hợp của người nhập cư Trung Quốc đại lục vào Hồng Kông, Ruth M

tác-H Wong (2008) tìm hiểu mối quan hệ giữa tuổi và động lực học tiếng Anh sẽ mang lại những đề xuất khoa học cải tiến giảng dạy và học tập tiếng Anh, tăng cường động lực học cho những học sinh mới hoà nhập vào môi trường

31

mới Dữ liệu được thu thập dựa trên một bảng hỏi có 55 câu và phỏng vấn bán cấu trúc trực tiếp học sinh dựa trên lựa chọn ngẫu nhiên trong số những người trả lời Mẫu nghiên cứu là 109 (53 nữ, 56 năm) học sinh cấp hai nhập cư vào Hồng Kông từ Trung Quốc đại lục, tuổi từ 13 đến 19 và mới nhập cư vào Hồng Kông dưới 3 năm Nghiên cứu cho thấy học sinh nhập cư tuổi càng lớn thì càng có động cơ học tiếng Anh cao hơn Học sinh ở độ tuổi 14 và 15 có động cơ học tập yếu hơn so với những người có độ tuổi 16 trở lên Nghiên cứu cũng đưa ra những thảo luận và đề xuất đối với giảng dạy cần quan tâm, chú ý phát triển động lực cho học sinh nhỏ tuổi hơn

1.3 Mối liên hệ giữa phương pháp giảng dạy và động lực học tập người

học

Theo mô hình ARCS về thiết kế động lực, Keller (1984) chỉ ra 4 yếu tố mà giáo viên có thể sử dụng nhằm đẩy mạnh và duy trì động lực của người học trong quá trình học tập Đó là chú ý (Attention), liên hệ (Relevance), tự tin (Confidence) và thoả mãn (Satisfaction) Mô hình ARCS ra đời nhằm tạo nên, kích thích và duy trì những chiến lược tạo động lực học tập trong các thiết kế giảng dạy Mô hình này cho thấy những hành vi, hoạt động nằm trong phương pháp giảng dạy của giáo viên có thể gây sự chú ý, sự thích thú, sự tự tin, sự thoả mãn của người học Đó là những yếu tố mà Keller khẳng định sẽ làm tăng cường và duy trì động lực học tập của người học Keller cho rằng giáo viên không thể khiến học sinh chịu học nhưng giáo viên có thể phát triển những chiến lược tạo môi trường thúc đẩy họ học tập

Slavin (2008) bàn về tạo động lực cho sinh viên học tập trong tài liệu Tâm lý giáo dục- lý thuyết và thực hành (Educational Psychology: Theory

32

and Practice) Tài liệu này đưa ra định nghĩa về động lực, giới thiệu tuần tự các lý thuyết về động lực như thuyết Học tập hành vi, thuyết nhu cầu của Maslow, thuyết Quy kết (Attribution Theory), thuyết Kỳ vọng (Expectancy Theory)…những chiến lược mà giáo viên có thể sử dụng nhằm tăng cường động lực ở người học Tài liệu khẳng định: người học nào cũng có động lực thúc đẩy Sự tự nguyện cố gắng học tập là một sản phẩm của nhiều yếu tố khác nhau từ tính cách, năng lực của người học cho đến những đặc trưng đặc biệt của các môn học, động cơ khích lệ học tập, hoàn cảnh, hành vi của giáo viên Một trong những vấn đề quan trọng có liên quan đến nghiên cứu này là tài liệu cung cấp những thông tin khẳng định giáo viên có thể tạo nên sự khác biệt rất lớn ở động lực học tập người học Những chiến lược mà giáo viên có thể sử dụng nhằm tăng động lực học tập người học như phải khơi dậy sự hứng thú học tập, trí tò mò, sử dụng đa dạng các hình thức trình bày, giảng bài thú

vị, giúp người học thiết lập những mục tiêu của chính mình, cung cấp những phản hồi rõ ràng, tức thời và thường xuyên…Tài liệu chưa đưa ra những chứng cứ khoa học dựa trên nghiên cứu thực tiễn phương pháp giảng dạy ảnh hưởng đến động lực học tập người học nhưng những đề xuất về hành vi, kỹ thuật mà giáo viên nên sử dụng nhằm tăng động lực cho học sinh dựa trên những lý thuyết đã được chứng minh và áp dụng rộng rãi Những đề nghị của tài liệu này như giáo viên phải là người khơi dậy và duy trì động lực học tập của người học có lẽ sẽ làm thay đổi triệt để phương pháp giảng dạy của họ

Trong tài liệu trình bày về Động cơ và học tập trong lớp học (Motivation and Classroom Learning), Gary D Borich (2006) một lần nữa khẳng định mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy của giáo viên và động

cơ học tập của người học Tài liệu này bàn về hai cách tiếp cận đối với động lực và học tập trong môi trường lớp học: những lý thuyết hành vi xem con

33

người như một cái máy (thuyết Bản năng, thuyết Thúc đẩy, thuyết Nhu cầu…) và các lý thuyết về nhận thức xem con người như những sinh vật biết suy nghĩ, có lý trí (thuyết Quy kết, thuyết Tự hiệu quả, thuyết Tự quyết tâm ) Tác giả cho rằng các thuyết Quy kết, thuyết Tự hiệu quả, thuyết Tự quyết tâm rất hữu dụng trong lớp học, cung cấp những đề xuất thực tiễn cho giáo viên trong việc tăng cường động lực bên trong người học Tài liệu đề cập đến vấn đề các nhà tâm lý học đồng ý quan điểm động lực cần thiết cho việc học, học sinh chịu học hay không có liên quan rất nhiều đến động lực nhưng không thể đổ lỗi hoàn toàn cho động lực, xem giáo viên không có trách nhiệm

gì với vấn đề này Tác giả xem động lực học tập như một điều gì đó bị tác động bởi giáo viên, bởi môi trường và có thể kiểm soát được

Hiện nay vẫn chưa có nghiên cứu nào về ảnh hưởng của phương pháp giảng dạy đến động lực học tiếng Anh của sinh viên, nhất là đối với sinh viên năm nhất, ngành kinh tế Các nghiên cứu trình bày ở trên cho thấy, thế giới đã

có nhiều nghiên cứu phương pháp giảng dạy, động lực học tập của người học, các đề xuất khuyên giáo viên nên lưu ý trong lớp học nhằm giúp tăng cường động lực học tập cho người học Trong lĩnh vực giảng dạy ngoại ngữ ở Việt Nam, chỉ có các nghiên cứu về động cơ học tập của sinh viên Nghiên cứu trực tiếp mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy tiếng Anh và đông lực học tiếng Anh chưa được nghiên cứu

34

Chương 2: MÔ HÌNH LÝ THUYẾT

Khi áp dụng vào nghiên cứu này, mô hình ARCS về thiết kế động lực (ARCS Model of Motivational Design) của Keller sẽ cung cấp cơ sở cho tôi

kỳ vọng vào phương pháp giảng dạy có ảnh hưởng đến động lực học tập của sinh viên

Keller hiện là giáo sư của trường đại học Florida (Florida State University), đã từng là giáo viên phổ thông trung học dạy văn học, viết, nghiên cứu xã hội từ 1965 đến 1971, nhận bằng tiến sĩ của trường đại học Indiana năm 1974 Keller đóng góp đáng kể trong lĩnh vực nghiên cứu động lực học tập trong giảng dạy về mặt lý thuyết lẫn thực hành

Keller nhấn mạnh mô hình ARCS là một cách tiếp cận thực tiễn đối với vấn đề ứng dụng động lực học tập vào thiết kế giảng dạy Động lực học tập không chỉ là trách nhiệm của người học mà còn là trách nhiệm của giáo viên Nhiều người khác cho rằng giáo viên có thể giảng dạy tốt nhất cho dù học sinh của mình không chịu tận dụng các cơ hội này để học tập Đó là trách nhiệm của người học, do người học có động lực hay không Trong khi đó, Keller tin rằng có nhiều học sinh có hứng thú học tập nhưng giáo viên có thể

là một trong những nhân tố giết chết sự say mê của họ Ông cho rằng giáo viên không thể khiến học sinh chịu học nhưng giáo viên có thể phát triển những chiến lược tạo môi trường thúc đẩy họ học tập Giáo viên thường xem nhẹ các yếu tố động lực trong thiết kế bài giảng vì họ tin rằng động lực học tập là một yếu tố không đo lường được, động lực học tập hay thay đổi và rất khó đoán trước và chịu ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố mà giáo viên không kiểm soát được Tuy nhiên, Keller cho rằng động lực học tập không phải là yếu tố

35

không đánh giá được như mọi người vẫn nghĩ Động lực học tập có thể tiếp cận được một cách có hệ thống bằng một mô hình xuất phát từ thiết kế các hệ thống giảng dạy Hiện nay, ARCS được sử dụng rộng rãi trên 17 nước như Pháp, Anh, Trung Quốc, Nhật Bản…ARCS đã chứng minh được tính hiệu quả và áp dụng được ở nhiều nền văn hóa khác nhau

John Keller phát triển mô hình ARCS về thiết kế động lực vào năm 1979 Mô hình dựa trên cơ sở thuyết Giá trị kỳ vọng (Expectancy-value Theory) của Toman (1932) và Lewin (1938) Ông xác định và mô tả các thành phần cơ bản của mô hình ARCS trong các bài báo được công chúng quan tâm ARCS

có ba đặc điểm nổi bật:

 Thứ nhất, mô hình đã thiết lập mối quan hệ với các lý thuyết về động lực

 Thứ hai, mô hình giúp tăng cường chất lượng giảng dạy

 Thứ ba, mô hình đã phát triển một quy trình thiết kế có hệ thống

ARCS nổ lực trả lời câu hỏi: khả năng tổng hợp nhiều khái niệm và lý thuyết về động lực của con người thành một mô hình đơn giản, có ý nghĩa, hữu ích cho các nhà giáo dục, khả năng phát triển một cách tiếp cận có hệ thống nhằm thiết kế phương pháp giảng dạy gây hứng thú cho người học Mô hình ARCS ra đời nhằm tạo nên, kích thích và duy trì những chiến lược tạo động lực học tập trong các thiết kế giảng dạy Mô hình này được kiểm nghiệm trong thực tế bởi một khảo sát dựa trên hai nhóm giáo viên thực hiện giảng dạy và được nhiều tác giả khác áp dụng trong lĩnh vực thiết kế bài giảng tạo động lực hấp dẫn người học

36

Theo mô hình ARCS về thiết kế động lực, Keller (1984) chỉ ra 4 yếu tố mà giáo viên có thể sử dụng nhằm đẩy mạnh và duy trì động lực của người học trong quá trình học tập Đó là chú ý (Attention), liên hệ (Relevance), tự tin (Confidence) và thoả mãn (Satisfaction)

Biểu đồ 2.1: Mô hình ARCS về thiết kế động lực

GV có thể sử dụng chiến lược:

38

 Sử dụng ngôn ngữ, ví dụ, khái niệm có liên quan đến kinh nghiệm, kiến thức đã có của người học

 Nói những câu nói hoặc đưa ví dụ thể hiện mục tiêu của giảng dạy hoặc

để cho người học tìm ra mục tiêu của bài học

 Sử dụng các chiến lược giảng dạy phù hợp với động cơ của người học

Tự tin

Giáo viên nên giúp người học hiểu khả năng thành công của mình Nếu họ cảm thấy mình không thể đạt được mục tiêu hoặc cái giá phải trả quá cao, động lực của họ sẽ giảm Họ phải cảm thấy mình tự tin trong học tập Các thử thách, bài tập không được quá khó

39

Hài lòng

Nếu nổ lực của người học mang lại kết quả phù hợp với kỳ vọng của mình, động lực của họ sẽ được duy trì Học tập phải được đền đáp hoặc thoả mãn cho dù đó là cảm giác đạt được điều gì đó, sự khen ngợi tiến bộ, hoặc chỉ là

để giải trí Khi người học đánh giá cao kết quả họ đạt được, họ sẽ có động lực

để học

GV có thể sử dụng chiến lược:

 Cung cấp cơ hội cho người học sử dụng kiến thức, kỹ năng mới học trong bối cảnh thực

 Cung cấp phản hồi và hoạt động củng cố bài học

 Duy trì tiêu chuẩn đánh giá đối với nhiệm vụ người học cần hoàn thành

Mô hình này cho thấy những hành vi, hoạt động nằm trong phương pháp giảng dạy của giáo viên có thể gây sự chú ý, sự thích thú, sự tự tin, sự thoả mãn của người học Đó là những yếu tố mà Keller khẳng định sẽ làm tăng cường và duy trì động lực học tập của người học Vì vậy, mô hình của

Keller cung cấp cơ sở cho giả thuyết của nghiên cứu này: Phương pháp giảng dạy có ảnh hưởng đến động lực học tập của người học

40

Chương 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

3.1 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu

Nghiên cứu này sử dụng phương pháp định lượng nhằm khảo sát ý kiến sinh viên năm nhất-khối ngành kinh tế, đại học Văn Lang về ảnh hưởng của phương pháp giảng dạy đến động lực học tiếng Anh của họ Mẫu được chọn ngẫu nhiên Số lượng sinh viên của mẫu là 350 Phần mềm SPSS, phiên bản 11.5 được sử dụng để phân tích mối quan hệ giữa hai biến phương pháp giảng dạy và động lực học tiếng Anh của sinh viên bằng cách so sánh sự khác biệt

về động lực học tập ở hai nhóm sinh viên được hai nhóm giảng viên giảng

dạy với hai phương pháp khác nhau bằng kiểm nghiệm t (2-tailed) trong

khoảng tin cậy 95%

3.1.1 Tổng thể

Dân số của nghiên cứu này là số lượng sinh viên năm nhất khối ngành kinh tế tham gia học tiếng Anh trong một học kỳ Ở mỗi học kỳ, số lượng sinh viên năm nhất khối ngành kinh tế tham gia học tiếng Anh dao động trong khoảng từ 1400 đến 1600 Tổng số lượng sinh viên năm nhất tham gia học tiếng Anh ở học kỳ 2, năm học 2009-2010 là 1542 Tổng số lượng sinh viên

do các giảng viên có tham gia khảo sát và đủ điều kiện đưa vào nghiên cứu giảng dạy tiếng Anh là 1329