10. Động lực học tập và động cơ học tậ p
4.2. Thảo luận kết quả nghiên cứu
Tuy chưa thể kết luận phương pháp giảng dạy được khảo sát có ảnh
hưởng đến động lực học tập tiếng Anh, hoặc phương pháp giảng dạy thụ động hay tích cực hiệu quả hơn trong việc khuyến khích hành vi học tập, thái độ
học tập của sinh viên, kết quả nghiên cứu cũng đưa ra những vấn đề cần quan tâm: tại sao phương pháp giảng dạy tích cực lại khiến sinh viên có một số
hành vi học tập trong thời gian không đến lớp tốt hơn, trong khi phương pháp
thụ động hơn lại khiến sinh viên hoạt động tích cực hơn trên lớp; cần phát triển mặt nào của hai phương pháp trên để khuyến khích sinh viên có hành vi học tập tốt hơn; trong khi phương pháp tích cực được mong đợi tạo nên thái
độ học tập tốt hơn thì kết quả nghiên cứu chứng minh nó chưa thực sự vượt trội hơn phương pháp thụ động.
Phương pháp tích cực có hiệu quả hơn đối với hành vi làm bài tập/chuẩn bị bài trước khi đến lớp (p=0.00, M PP tích cực=5.02, M PP thụ động=4.57) và ôn bài lúc có thời gian (p=0.00, M PP tích cực=4.59, M PP thụ động=4.1). Hai
hành vi này đều thuộc nhóm hành vi học tập vào thời gian không đến lớp.
Điều này cho thấy phương pháp tích cực có hiệu quả đáng kể. Học tập trong thời gian không đến lớp thường bị hạn chế bởi các hoạt động khác như vui chơi, giải trí, các mối quan hệ… Sinh viên ít khi sử dụng hiệu quả thời gian này vào hoạt động học tập. Phương pháp tích cực có hiệu quả hơn ở lĩnh vực này chứng tỏ giáo viên yêu cầu cao sinh viên, cho bài tập nhiều, khiến sinh viên phải quan tâm và cố gắng nhiều hơn để đạt được kết quả tốt. Hoạt động học tập ngoài lớp học mang tính chủ động, tự giác cao. Nếu giáo viên không
có phương pháp tốt hơn không thể nào khiến sinh viên tự học nhiều hơn. Đặc
68
động sôi nổi hơn, sử dụng nhiều hình thức giảng bài nhiều nhất là cho sinh viên thuyết trình, thảo luận nhóm và chơi game, cung cấp cho sinh viên nhiều phản hồi, đánh giá nhiều kỹ năng của sinh viên hơn phương pháp thụ động.
Đánh giá nhiều kỹ năng của sinh viên có thể là nguyên nhân chính khiến sinh viên nổ lực làm bài tập, chuẩn bị bài trước khi đến lớp, ôn lại bài thường
xuyên hơn. Mặt dù, tổ bộ môn Anh văn yêu cầu giáo viên sử dụng trọng số đánh giá giống nhau (20% chuyên cần, 30% thi giữa kỳ, 50% thi cuối kỳ). Thực tế các giáo viên vẫn có thể sử dụng cùng trọng số giống nhau nhưng lại
đánh giá được nhiều kỹ năng hơn hoặc ít hơn. Nhóm giáo viên sử dụng
phương pháp tích cực đã đánh giá nhiều kỹ năng hơn, họ hầu như đều có cho
điểm các phần làm bài tập nhỏ, thuyết trình, thảo luận xen kẽ với điểm chuyên cần, kể cả kỹ năng nghe, nói. Trong khi đó, giáo viên sử dụng phương pháp
tích cực cho làm các bài tập ngữ pháp và giữ trọng số đúng như tổ bộ môn yêu cầu.
Phương pháp thụ động khảo sát ở đây khiến sinh viên hoạt động tích cực trên lớp hơn, cụ thể ở hai hành vi muốn tranh luận về bài học tại lớp (p=0.01, M PP tích cực=3.45, M PP thụ động=3.93), tham gia thảo luận nhóm/thuyết trình/game tại lớp (p=0.01, M PP tích cực=4.52, M PP thụ động=5). Hai hành vi này
đều thuộc nhóm hành vi học tập ở lớp nhưng chưa thể khẳng định phương
pháp thụ động hiệu quả hơn đối với nhóm hành vi này. Hành vi muốn tranh luận phần nào đó thể hiện sự ức chế. Nếu trong lớp thiếu vắng hoạt động trao
đổi, thảo luận thì có thể khiến sinh viên mong muốn được thực hiện hơn. Phương pháp thụ động ít cho sinh viên thảo luận và thuyết trình, sinh viên trong các lớp này cũng có nguyện vọng được tương tác nhiều hơn. Vấn đề
phương pháp thụ động khiến sinh viên tham gia các hoạt động thuyết trình/game/thảo luận nhóm nhiều hơn cần được nghiên cứu kỹ hơn. Phương
69
pháp thụ động có tầng suất cho sinh viên thuyết trình/game/thảo luận nhóm rất ít, giáo viên thuyết trình rất thường xuyên so với phương pháp tích cực
nhưng kết quả hầu như ngược lại sự mong đợi, sinh viên nhóm phương pháp
tích cực cho rằng mình tham gia thường xuyên hơn. Điều này có thể giải thích
ở trình độ sinh viên phân bổ trong hai nhóm. Theo nhận xét của trưởng bộ
môn Anh văn: giáo viên được đánh giá yếu hơn có xu hướng sử dụng phương
pháp thụ động, và được sắp xếp dạy các lớp giỏi hơn, giáo viên được cho là dạy giỏi có xu hướng sử dụng phương pháp tích cực, thường được xếp dạy các lớp có trình độ cơ bản và phải dạy nhiều lớp hơn. Vì vậy, trình độ của sinh viên có thể là yếu tố chi phối thêm. Các sinh viên có trình độ tốt hơn thường mạnh dạng hơn và chịu tham gia các hoạt động hơn. Điều này cũng có
thể giải thích tại sao nhóm sinh viên học với phương pháp thụ động lại tham gia câu lạc bộ nhiều hơn ((p=0.00, M PP tích cực=1.52, M PP thụ động=2.16). Cần có những nghiên cứu kỹ lưỡng hơn mới có thể kết luận phương pháp thụ động thực sự có hiệu quả hơn ở 3 hành vi này.
Trong khi tiến hành nghiên cứu, sự khác biệt lớn giữa hai phương
pháp là mức độ phản hồi, các hoạt động trên lớp mà giáo viên tổ chức, các kỹ năng mà giáo viên đánh giá. Trong khi phương pháp tích cực được mong đợi tạo nên sự khác biệt ở hành vi và thái độ thì nó chỉ đạt được hiệu quả hạn chế ở một số hành vi học tập. Phương pháp tích cực rõ ràng có nhiều điểm tốt
hơn nhưng vẫn chưa thay đổi ở mặt thái độ học tập. Cần có những nghiên cứu
sâu hơn để tìm hiểu vấn đề và khắc phục.
Mặc dù vậy, chưa có đủ chứng cứ thống kê để xác định phương pháp
nào hiệu quả hơn xét trên toàn bộ các hành vi được khảo sát hoặc chưa thể kết luận gì về ảnh hưởng của phương pháp giảng dạy đến động lực học tiếng Anh
70
của sinh viên. Trong mỗi phương pháp đều có điểm mạnh và điểm yếu. Kết quả nghiên cứu phù hợp với những vấn đề tác giả Đặng Thành Hưng (2001)
trình bày về các đời phương pháp và xu hướng đổi mới phương pháp nhưng
lại dùng những kỹ thuật truyền thống. Không có cái nào là tốt hoàn toàn, cần
đẩy mạnh những ưu điểm của từng phương pháp. Hơn nữa, đối với lĩnh vực giảng dạy ngoại ngữ, yếu tố văn hoá cũng là điều thách thức rất lớn khi áp dụng các phương pháp khiến sinh viên hoạt động nhiều và phải chủ động, tích cực. CGE (2006) đã đưa những bài học xác đáng về đặc điểm văn hoá của
người học, nhất sự khác biệt giữa sinh viên phương Đông và phương Tây.
Sinh viên Việt Nam thuộc nền văn hoá Á Đông có thể gặp nhiều trở ngại khi giáo viên sử dụng các phương pháp khiến sinh viên phải nói, phải tự tin, phải thể hiện bản thân trước đám đông. Vì vậy, cần có những nghiên cứu sâu hơn để tìm hiểu phương pháp nào là thích hợp với bối cảnh lớp học ngoại ngữ
71
KẾT LUẬN
1. Kết luận
Từ những kết quả nghiên cứu này, tôi rút ra kết luận như sau:
Kết quả nghiên cứu trên cũng chưa thể đưa ra chứng cứ rằng phương
pháp giảng dạy tiếng Anh khảo sát ảnh hưởng đến động lực học tiếng Anh của sinh viên dựa trên bằng chứng (có ý nghĩa thống kê) ở 5 hành vi học tập riêng lẽ trong nhóm hành vi học tập được khảo sát.
Nghiên cứu làm rõ một số tác động, hiệu quả của 2 phương pháp được khảo sát. Phương pháp tích cực chứng tỏ có hiệu quả hơn đối với một số hành vi học tập trong thời gian không đến lớp. Đây là điểm mạnh của phương pháp này cần quan tâm phát triển.
Chú trọng một phương pháp nào hơn hoặc xem nhẹ một phương pháp khác hơn có thể không đạt được kết quả mong muốn. Phương pháp nào cũng có điểm mạnh, điểm yếu. Nên tận dụng hết tất cả điểm mạnh của các phương pháp trong bối cảnh thích hợp.
2. Hạn chế của nghiên cứu
Nghiên cứu chỉ khảo sát ý kiến sinh viên và chỉ sử dụng phương pháp
nghiên cứu định lượng, không phỏng vấn giáo viên, chuyên gia. Phương pháp
giảng dạy và động lực học tập là hai rất đề rất rộng nhưng tôi chỉ nghiên cứu
được trên một khía cạnh nào đó. Động lực học tập là một lĩnh vực rất khó đo lường vì vậy tôi chỉ dựa trên những biểu hiện hành vi, thái độ của sinh viên có
72
giữa phương pháp giảng dạy và học tập người học đã được thế giới nghiên cứu nhiều nhưng tôi chưa có cơ hội tiếp cận tham khảo thêm nhiều công trình nghiên cứu này. Ở Việt Nam các nghiên cứu vấn đề tương tự lại rất ít, đặc biệt trong lĩnh vực tiếng Anh. Tỉ lệ thu hồi bảng hỏi chưa cao. Thời gian phát bảng hỏi chưa thuận lợi cho người trả lời. Tỉ lệ nam nữ tham gia khảo sát chênh lệnh cao có thể ảnh hưởng đến kết quả nghiên cứu. Thời gian nghiên cứu tốt
hơn là vào tháng 7 năm 2010 khi khoá học tiếng Anh HK2 kết thúc nhưng đến tháng 9 và tháng 10 tôi mới tiến hành khảo sát được. Sự giới hạn về trí nhớ có thể làm gây tác động không mong muốn lên nghiên cứu.
73
TÀI LIỆU THAM KHẢO
A. Tài liệu tiếng Việt
1. Nguyễn Văn Hảo (2006), Sổ tay Phương pháp giảng dạy và đánh giá,
Đại học Nha Trang
2. Trần Bá Hoành (1994), Dạy học lấy học sinh làm trung tâm, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 1
3. Nguyễn Thị Thuý Hồng (2009), Một số suy nghĩ về đổi mới phương pháp giảng dạy tiếng Anh, Tuyển tập Báo cáo khoa học Khoa Khoa học
Cơ Bản, Báo cáo hội thảo Đổi mới PPGD và đánh giá năm học 2008-
2009, ĐH Nha Trang, tại website:
http://www.ntu.edu.vn/khoa/coban/default.aspx?file=privateres/khoa/co ban/file/nghien%20cuu%20kh/1menu%20nghien%20cuu%20kh.htm.as px
4. Danh Huy (2006), Tiếng Anh - Phương tiện cơ bản thời hội nhập, tại website: http://vietbao.vn/Giao-duc/Tieng-Anh-Phuong-tien-co-ban- thoi-hoi-nhap/45213947/202/
5. Đặng Thành Hưng (2001) (dịch), Quan niệm và xu thế phát triển phương pháp dạy học trên thế giới, Viện Khoa học giáo dục, Hà Nội 6. Nguyễn Văn Long (2009), Thuận lợi, khó khăn và giải pháp trong việc
ứng dụng công nghệ vào giảng dạy ngoại ngữ, Tạp chí KH & CN,
ĐHĐN, Số 1 (30)
7. Trần Lê Hữu Nghĩa (2008), Dạy và học theo quan điểm học suốt đời, Tạp Chí Tia Sáng, tại website: http://vietnamtime.org/giao-
74
8. Nguyễn Thị Mỹ Phượng (2006), Một số chiến lược nhằm nâng cao chất lượng dạy và học tiếng Anh cho học viên lớn tuổi ở khoa tiếng Anh, Tạp chí KH & CN, ĐHĐN, Số: 3(15)-4(16)
9. Đại học cộng đồng Honolulu (1992), Sổ say hướng dẫn giáo viên, tại website:
http://honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/te achtip/comteach.htm
10. Ngô Tứ Thành (2008), Giải pháp đổi mới phương pháp giảng dạy ở các trường đại học ICT hiện nay, Tạp chí Khoa học HQGHN, Khoa học Xã hội và Nhân văn 24, trang 237-242
11. Nguyễn Viết Thông (2011), Những bổ sung, phát triển chủ yếu về cương lĩnh xây dựng đất nước trong thời kỳ quá độ lên Chủ nghĩa xã hội, Tìm hiểu nội dung các văn kiện Đại hội XI của Đảng, Báo Nhân dân, tại website: http://www.baomoi.com/Home/DoiNoi-
DoiNgoai/www.nhandan.org.vn/TIM-HIEU-NOI-DUNG-CAC-VAN- KIEN-DAI-HOI-XI-CUA-DANG/5998251.epi#SndqnFHD8lGQ 12. Hồ Minh Thu (2006), Làm thế nào để cải thiện kỹ năng nói tiếng Anh
cho sinh viên, Tạp chí Khoa học Đại học Đà Nẵng, Số 15+16, tại website: www.kh-sdh.udn.vn/zipfiles/So15-16/31_thu_hominh.doc 13. Từ điển bách khoa toàn thư Việt Nam, tại website:
http://dictionary.bachkhoatoanthu.gov.vn/default.aspx?param=14AFa WQ9MzQ5NTAmZ3JvdXBpZD0xNiZraW5kPSZrZXl3b3JkPQ==&pa ge=3
14. Văn kiện Hội nghị lần thứ II BCHTW khóa VIII (1997), NXB Chính trị
75
B. Tài liệu tiếng Anh
15. Benzing, C. (1997), A Survey of Teaching Methods Among Economics Faculty, Journal of Economic Education, Vol. 28, available at website: http://www.questia.com/googleScholar.qst?docId=95860228
16. Borich, G. D. (2006), Educational Psychology: A Contemporary Approach, University of Texas at Austin, available at website: http://www.edb.utexas.edu/borich/edpsychtext.html
17. Consortium Global Education (2006), Professional training for English instruction, CGE, tại website: http://cge.schoolinsites.com/
18. Carreira, J. M. (2006), Relationships between Motivation for Learning English and Foreign Language Anxiety: A Pilot Study, JALT Hokkaido Journal Vol. 10 pp. 16-28, Japan, tại website:
www.jalthokkaido.net/jh_journal/2006/Matsuzaki.pdf
19. Donald Clark (2007), Games, motivation and learning, Caspian Learning
20. Keller, J. M. (1984), The use of the ARCS model of motivation in teacher training, In K. Shaw & A. J. Trott (Eds.), Aspects of
Educational Technology Volume XVII: staff Development and Career Updating, Kogan Page, London
21. Slavin, R. E (2008), Motivating Students to Learn, Educational Psychology:
Theory and Practice (9th Edition), Allyn & Bacon
22. Ruth M. H. Wong (2008), Motivation to learn English and age
differences: The case of Chinese immigrants, The Hong Kong Institute of Education, June, tại website:
76
23. Mark Young, Eve Rapp and James Murphy (2010), Action research: enhancing classroom practice and fulfilling educational
responsibilities, Journal of Instructional Pedagogies, Volume 3 – June, available at website: http://www.aabri.com/jip.html
77
PHỤ LỤC
Phụ lục 1: Báo cáo khảo sát sơ khởi-khảo sát giáo viên và phỏng vấn nhóm sinh viên
BÁO CÁO KHẢO SÁT SƠ KHỞI:
KHẢO SÁT GV VÀ PHỎNG VẤN NHÓM SV
NGHIÊN CỨU: ẢNH HƯỞNG CỦA PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY ĐẾN ĐỘNG LỰC HỌC TIẾNG ANH
CỦA SV NĂM NHẤT KHỐI NGÀNH KT ĐHVL
Người thực hiện: Lê Thị Hạnh
11/8/2010 1. Mở đầu
Báo cáo này trình bày kết quả nghiên cứu sơ khởi của một khảo sát lớn hơn về “phương pháp giảng dạy ảnh hưởng đến động lực học tập tiếng Anh của sinh viên năm nhất-khối ngành kinh tế, đại học Văn Lang” ở HK2,
năm học 2009-2010 dựa trên những dữ liệu thu thập được từ 2 cuộc phỏng vấn nhóm đối với sinh viên thực hiện vào ngày 31/7/2010 và khảo sát bằng bảng hỏi đối với 8 giáo viên dạy tiếng Anh thực hiện vào ngày 19/7/2010. Sau khi khảo sát phương pháp giảng dạy từ bảng hỏi đối với giảng viên, tôi chia 8 giảng viên này vào 2 nhóm với 2 phong cách giảng dạy khác nhau: nhóm GV1: tổ chức ít hoạt động ở trên lớp, đánh giá một số ít các kỹ năng có liên quan đến bài học, ít đưa ra phản hồi; nhóm GV2: tổ chức nhiều hoạt động ở
trên lớp, đánh giá nhiều các kỹ năng có liên quan đến bài học, các kỹ năng bổ
78
cũng chia tương ứng 2 nhóm sinh viên: nhóm SV1 được nhóm GV1 giảng dạy; nhóm SV2 được nhóm GV2 giảng dạy. Từ đó tôi chọn ra một số SV ở nhóm 1 và nhóm 2 để thực hiện 2 cuộc phỏng vấn nhóm riêng biệt. Kết quả
của nghiên cứu này sẽ định hướng cho khảo sát lớn hơn bằng bảng hỏi cho khoảng 300-400 sinh viên năm nhất tại đại học Văn Lang vào tháng 9 năm
2010.
Mục tiêu nghiên cứu: Nghiên cứu này có các mục tiêu như sau:
Tìm hiểu giáo viên đã sử dụng các phương pháp giảng dạy nào khi họ
giảng dạy tiếng Anh cho các lớp năm nhất, khối ngành kinh tế, đại học
Văn Lang.
Tìm hiểu động lực học tập tiếng Anh của sinh viên các lớp năm nhất, khối ngành kinh tế, đại học Văn Lang.
Tìm hiểu mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và động lực học tập của sinh viên năm nhất, khối ngành kinh tế, đại học Văn Lang.
Câu hỏi nghiên cứu:
Về phương pháp giảng dạy của giáo viên:
Giảng viên đã sử dụng những phương pháp giảng dạy nào trong các lớp học tiếng Anh dành cho sinh viên năm nhất, khối ngành kinh tế, đại học
Văn Lang?
Giảng viên và sinh viên mô tả phương pháp giảng dạy của giảng viên tại lớp học tiếng Anh giống nhau hay không?
79
Về động lực học tập của sinh viên:
Động lực học tập tiếng Anh của sinh viên là gì theo quan điểm của các