Tài liệu bồi dưỡng PPDH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC POTSDAM - KHOA KHOA HỌC NHÂN VĂN Prof. Bernd Meier / Dr. Nguyen Van Cuong TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Potsdam, Tháng 5. 2007 hodacvinh@yahoo.com BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO DỰ ÁN PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (VIE-1718) Mục lục Trang Mở đầu 1. 1.1. 1.2. 1.3. 2. 2.1. 2.2. 2.3. 3. 3.1. 3.2. 4. 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5 4.6. Giới thiệu chung về khoá học Cơ sở lý luận dạy học của việc dạy và học Lý luận dạy học với tư cách một môn khoa học giáo dục Các mô hình lý luận dạy học Giáo dục định hướng kết quả đầu ra và phát triển năng lực Cơ sở tâm lý của việc dạy và học Các bậc nhận thức Các lý thuyết học tập Các chiến lược học tâp Khái niệm và phương hướng đổi mới phương pháp dạy học Khái niệm và các bình diện của phương pháp dạy học Các phương hướng đổi mới phương pháp dạy học Một số phương pháp dạy học tích cực Dạy học nhóm Dạy học giải quyết vấn đề Phương pháp trường hợp Dạy học theo dự án WebQuest – Phương pháp khám phá qua mạng Các kỹ thuật dạy học sáng tạo Tài liêu tham khảo 3 5 5 12 20 27 27 35 41 45 45 50 56 56 62 64 69 77 85 91 2 MỞ ĐẦU GIỚI THIỆU CHUNG VỀ KHOÁ BỒI DƯỠNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Khoá bồi dưỡng về „Phương pháp dạy học“ này được thực hiện tại đại học Potsdam với sự uỷ nhiệm của Dự án đào tạo giáo viên trung học cơ sở (VIE-1718), Bộ Giáo dục nước CHXHCN Việt nam. 1. Mục tiêu khoá bồi dưỡng Khoá bồi dưỡng nhằm giúp các học viên, là các giảng viên thuộc các trường cao đẳng và đại học sư phạm mở rộng và nâng cao hiểu biết và năng lực về việc tổ chức, thực hiện và lãnh đạo quá trình dạy và học trong việc đào tạo giáo viên trình độ cao đẳng và đại học. Mục tiêu chính là việc giúp các học viên hiểu sâu hơn những lý thuyết khoa học và những quan điểm, phương pháp, kỹ thuật dạy học mới trong việc tổ chức các quá trình nhận thức và liên hệ, vậndụng chúng trong thực tiễn nghề nghiệp. Trọng tâm của việc phát triển năng lực thông qua khoá bồi dưỡng là: Schwerpunkte bildet die Entwicklung solcher Kompetenzen, wie • Khả năng phân tích, đánh giá, so sánh các hệ thống giáo dục khác nhau trên cơ sở chú ý những điều kiện về kinh tế, xã hội và văn hoá, nhằm rút ra những kết luậnỏtong việc phát triển giáo dục và dạy học. • Khả năng phân tích và vận dụng linh hoạt mối quan hệ Mục đích - Nội dung – Phương pháp – Phương tiện và các yếu tố khác trong quá trình dạy dạy học. • Khả năng giải thích các mô hình lý luận dạy học khác nhau cũng như khả năng vận dụng chúng trong việc lập luận khoa học cũng như đánh giá các quá trình dạy học. • Khả năng vận dụng các quan điểm, phương pháp, kỹ thuật dạy học trên cơ sở chú ý các lý thuyết học tập trong thực tiễn dạy học. 2. Nội dung khoá bồi dưỡng Nội dung chính của khoá bồi dưỡng bao gồm: Modul 1: Cơ sở của việc dạy và học Modul 2: Các phương pháp dạy học tích cực Modul 3: Cơ sở eLearning và quản trị tri thức Modul 4: Lập kế hoạch dạy học Những nội dung trên đây được sắp xếp theo các chủ đề như: Các mô hình lý luận dạy học, các lý thuýet học tập, sự thay đổi văn hoá học tập, phát triển chương trình trong so sánh quốc tế, đánh giá trong giáo dục. 3 3. Phương pháp bồi dưỡng Trong khoá bồi dưỡng sử dụng phối hợp những hình thức và phương pháp khác nhau như thuyết trình, Ceminar, luyện tập, và tự học có hướng dẫn. Bên cạnh đó bổ sung những buổi tham quan và trao đổi kinh nghiệm ở các trường phổ thông cũng như các cơ sở quản lý giáo dục. Mỗi một chủ đề đều được kết thúc bằng một Ceminar về khả năng ứng dụng vào thực tiễn Việt nam (Phụ trách: Dr. Nguyễn Văn Cường). Tài liệu học tập Tài liệu dành cho khóa tập huấn bao gồm nhiều loại tài liệu khác nhau. Các tài liệu cơ bản được dịch ra tiếng Việt dưới dạng văn bản (Text) cũng như dưới dạng bài giảng Power Point. Ngoài ra các học viên còn được cung cấp các tài liệu tham khảo khác bằng tiếng Anh, tiếng Đức nhằm đọc thêm trong khoá học cũng như để tham khảo sau này. Cuốn tài liệu các bạn đang có trong tay này bao gồm một số chủ đề cơ bản thuộc các Modul 1 và 2. Các Modul khác có các tài liệu riêng. Tổ chức Liên quan đến các vấn đề tổ chức khoá học, có thể liên hệ tới các địa chỉ sau: Lãnh đạo dự án Điều phối dự án Prof. Dr. Bernd Meier Dean of Studies Faculty of Human Sciences Universität Potsdam Campus Golm Karl-Liebknecht-Str. 24 Building 14 / Room 2.13 14415 Potsdam Germany Phone: +49 331 977-2181 Fax: +49 331 977-2078 E-mail: meierbe@rz.uni-potsdam.de Dr. Nguyen van Cuong Universität Potsdam Institut für Arbeitslehre/Technik Karl-Liebknecht-Strasse 24-25 Haus 11 14476 Golm Tel.: 0331 / 977 - 2181 Fax: 0331 / 977 - 2078 Home: Rhinstr. 2 10315 Berlin Tel./Fax: 030 51067652 Mobile: 0176 24466455 E-Mail: vancuong@t-online.de 4 1. Cơ sở Lý luận dạy học của việc Dạy và học 1.1. Lý luận dạy học với t cách một môn khoa học giáo giáo dục 1.1.1. Sự hình thành và phát triển của lý luận dạy học a. Sự hình thành của lý luận dạy học Lịch sử của dạy học bắt đầu với lịch sử của nhân loại. Ngay từ đầu, con ngời đã cần dạy học tất cả những kiến thức và kỹ năng từ thế hệ này sang thế hệ sau. Trong một thời gian dài, sự dạy học kiến thức này đã đợc thực hiện một cách tự phát, không có những lý thuyết, không có sự chắc chắn khoa học và không cần các thể chế, cơ quan. Vào thời Trung Cổ, việc dạy học trên trờng học và các suy nghĩ về khoa học thờng đợc thực hiện trớc tiên trong khu vực nhà thờ, tại các trờng học của các tu viện hoặc trờng học của các nhà thờ lớn, nhng sau đó cũng sớm đợc thực hiện trên các trờng đại học. Các lý thuyết này ban đầu xuất phát từ các tu viện, chúng thờng liên kết niềm tin tôn giáo với khoa học, sứ mệnh tôn giáo với sự văn minh hóa xã hội. Từ truyền thống này ngời ta đã phát triển một chuỗi thứ tự các bớc của quá trình tiếp thu kiến thức, đó là phơng pháp luận đầu tiên của thời Trung Cổ. ở tâm điểm của nó là sự hồi tởng (Memoria) chung (tập thể). Sự hồi tởng liên kết các thành viên của các nhóm xã hội với nhau và tạo thành nhận thức về quá khứ và đặc điểm nhận diện. Phơng pháp đầu tiên này đã sớm đợc phát triển tiếp. Trong đó, các trờng học nhà thờ tại Pháp từ thế kỷ thứ 10 đã có những đóng góp lớn. ở tâm điểm của nó là sự trao đổi các luận điểm một cách rộng rãi : Phơng pháp luận đầu tiên của thời Trung Cổ Phơng pháp luận đợc phát triển tiếp Lectio: Đọc văn bản của nhà thờ Meditatio: Tiếp thu nội dung của văn bản Memoria: Nhắc lại nội dung văn bản Lectio: Đọc văn bản của nhà thờ Quaestio: Đặt các câu hỏi phê phán Disputatio: Trao đổi các luận điểm và một cách rộng rãi Lý luận dạy học với t cách một môn khoa học chỉ bắt nguồn từ thế kỷ 17. Thuật ngữ "Didaktik" (Lý luận dạy học) xuất phát từ tiếng Hy Lạp : didache có nghĩa là dạy học, dạy dỗ, giảng giải, hớng dẫn. Ngời ta coi nhà s phạm Đức Wolfgang Ratke (1571-1635) và linh mục ngời Séc Johann Amos Comenius thuộc Cộng đồng giáo dân xứ Bô-hem (tên tiếng Séc của Comennius là Komensky, 1592-1670) là những nhà sáng môn lập lý luận dạy học. Ratke đã phát biểu các nhiệm vụ cơ bản của lý luận dạy học bằng cách đặt ra câu hỏi : "Phải dạy nh thế nào để học sinh học tập nhanh, chắc chắn và thấu đáo? ". Bằng cách đó, Ratke đặt các quá trình dạy và học vào tâm điểm các suy nghĩ của ông về lý luận dạy học. Đồng thời, ông xác định thấy tính độc lập của việc học tập so với việc dạy học. Vợt xa hơn, công lao của Comenius nằm ở việc xây dựng chơng trình dạy học theo lớp học. Comenius đã phát triển một chơng trình bao quát với mục đích "Dạy học tất cả mọi thứ cho tất 5 cả mọi ngời một cách thấu đáo (bằng tất cả các cách)". Về mặt chính trị xã hội, đó là một yêu cầu có tính cách mạng đối với thời kỳ đó, thời kỳ của sự chuyển tiếp từ thời Trung cổ sang thời Hiện đại (thế kỷ 17). Amos Comenius Yêu cầu của Comeniusi về giáo dục : Cho tất cả mọi ng ời: Có nghĩa là ngời nghèo cũng nh ngời giàu, con trai cũng nh con gái, ngời chủ cũng nh ngời làm công, Về tất cả mọi việc: Có nghĩa là một hình ảnh đầy đủ về thế giới, tơng ứng với lứa tuổi của học sinh, đợc mở rộng theo các bậc khác nhau của trờng học nh các vòng tuổi của cây gỗ. Thấu đáo: Có nghĩa là không chỉ những kiến thức chung chung, mà cả những kiến thức chuyên môn về thực tiễn (văn hoá vật chất) với tính trực quan cao. Trong tác phẩm "Lý luận dạy học lớn" (Didatica Magna) của mình, Comenius đã trình bày sự dạy học cần đợc thực hiện nh thế nào trên cơ sở lý luận dạy học. Ông phác thảo những phơng pháp không ép buộc, định hớng theo quá trình hoạt động tự nhiên và liên quan với sự chắc chắn, sự dễ dàng, sự bền vững và tính hiệu quả của học tập. Trong khi đó, ông nhấn mạnh những nguyên tắc là phải đi từ dễ đến khó, từ gần đến xa, từ cái chung đến cái riêng. Cách dạy học riêng rẽ của thời Trung cổ cũng phải đợc hủy bỏ (khi đó giáo viên chỉ dạy một học sinh và giao bài tập cho những học sinh khác hoặc kỷ luật các em đó bằng các hình phạt). Thay vào đó, phải thực hiện dạy học theo lớp học (thời đó, Comenius cho rằng khoảng 100 học sinh), tất cả đều đ- ợc một giáo viên đồng thời dạy học. Nh những tia nắng Mặt Trời, giáo viên phải truyền bá những "tia sáng" của mình đến tất cả các học sinh. Có thể coi đó là giờ khai sinh của hệ thống dạy học theo các lớp học, và của mô hình dạy học lấy giáo viên làm trung tâm. Nh vậy trong bối cảnh ra đời, mô hình dạy học lấy giáo viên làm trung tâm là mô hình tiến bộ, vì nó cho phép mở rộng quy mô dạy học cho mọi ngời, thay thế mô hình dạy học riêng lẻ thời trung cổ, chỉ dành cho số lợng hạn chế học sinh. Mô hình này bộc lộ nhợc điểm khi nó bị sử dụng một cách độc tôn, quá nhấn mạnh vai trò của ngời thầy mà không chú ý đến việc phát triển tính tích cực của ngời học. Xuất phát từ truyền thống của Ratke và Comenius, lý luận dạy học thờng đợc định nghĩa nh lý thuyết của việc giảng dạy . Ngày nay, việc xác định nh vậy không còn phù hợp nữa. Bản chất của dạy học cần đợc coi nh tơng tác qua lại giữa dạy và học Trong quá trình phát triển của lý luận dạy học, ngày nay có những quan niệm và xu hớng khác nhau. Quan niệm hẹp coi lý luận dạy học nh khoa học của việc giảng dạy, thậm chí còn hẹp hơn : nh lý thuyết về nội dung giáo dục (trả lời câu hỏi dạy cái gì) hoặc thậm chí lý thuyết về chơng trình dạy học. Quan niệm rộng về lý luận dạy học coi lý luận dạy học nh khoa học về dạy và học nói chung. Lý luận dạy học (trả lời hai câu hỏi dạy cái gì và dạy nh thế nào) bao gồm cả phơng pháp dạy học . Điều quan trọng là quá trình dạy học luôn luôn bao gồm cả hai phơng diện: việc dạy và việc học. Các quá trình dạy và học trong các cơ sở giáo dục (trờng học, trờng đại học, các công việc giáo dục ngoài nhà trờng) luôn luôn đợc coi nh những quá trình dạy và học có tổ chức. Vì thế có thể kết luận rằng: Lý luận dạy học là một môn khoa học trong các khoa học giáo dục. Lý luận dạy học là khoa học của các quá trình dạy và học có tổ chức. Đó là khoa học về lý luận và thực tiễn của việc dạy và học. b. Các chuyên ngành lý luận dạy học Cùng với sự phát triển của các ngành khoa học giáo dục khác nh giáo dục học, tâm lý học phát triển, tâm lý học dạy học, lý luận dạy học đợc phát triển mạnh mẽ trong thế kỷ 20. Ngày nay lý luận dạy học bao gồm nhiều chuyên ngành khác nhau. Bên cạnh lý luận dạy học dại cơng còn 6 Năm CN Thời khai sáng (1700-1800) Sự ra đời của LLDH. Thời trung cổ (1000-1500) Giáo dục là việc của các giáo sĩ. Đào tạo khả năng viết GD kinh điển (1800-1900) Hệ thống GD. S phạm cải cách (1900-1930) Thời kỳ sau chiến tranh TG II Thời kỳ hiện đại có lý luận dạy học của các chuyên ngành (lý luận dạy học bộ môn), lý luận dạy học theo các cấp học khác nhau, cũng nh lý luận dạy học đại học. Trong một số năm ần đây, còn xuất hiện lý luận dạy học các môn học tích hợp nh lý luận dạy học khoa học tự nhiên, lý luận dạy học khoa học xã hội. Lý luận dạy học đại cơng nghiên cứu quá trình dạy học nói chung, không phụ thuộc một môn học cụ thể. Lý luận dạy học đại cơng trừu tợng hoá các đặc điểm riêng của các môn học riêng rẽ, khái quát hóa các hiện tợng chuyên biệt và các quy luật của việc dạy và học trong các chuyên ngành dạy học khác nhau. Lý luận dạy học chuyên ngành nghiên cứu quá trình dạy học của các chuyên ngành riêng biệt nh toán, lý, hoá, v.v. Giữa lý luận dạy học đại cơng và lý luận dạy học chuyên ngành có mối quan hệ qua lại: các lý luận dạy học chuyên ngành là một trong những nền tảng quan trọng nhất của lý luận dạy học đại cơng. Mặt khác, lý luận dạy học đại cơng lại là cơ sở quan trọng của các lý luận dạy học chuyên ngành - vì nó tổng quát hóa các kết quả của các lý luận dạy học chuyên ngành và các môn khoa học khác. Các lý luận dạy học chuyên ngành có vai trò quan trọng trong việc đào tạo giáo viên chuyên ngành. Chúng là các môn khoa học về dạy và học theo chuyên ngành trong và ngoài trờng học. Chúng khảo sát và dạy việc lựa chọn, giảng giải và thiết lập lại các đối tợng học tập theo lý luận dạy học, xác định và giải thích cơ sở của các mục đích, nội dung, các phơng pháp cũng nh các điều kiện xuất phát về mặt xã hội của việc dạy và học. Ngoài ra, các lý luận dạy học chuyên ngành còn phát triển và thử nghiệm các tài liệu dạy và học. Các lý luận dạy học chuyên ngành có chức năng cầu nối và điều khiển trong dạy học môn học. Chức năng của chúng là kết hợp các kiến thức chuyên ngành, các kiến thức trong bối cảnh s phạm và tâm lý học, và các kiến thức hành động thực hành trong trờng học. Hệ thống các chuyên ngành lý luận dạy học Bên cạnh thuật ngữ lý luận dạy học còn có thuật ngữ phơng pháp dạy học (Methodik) với t cách một môn khoa học, nh phơng pháp dạy học đại cơng, phơng pháp dạy học chuyên ngành. Có những quan niệm khác nhau trong việc sử dụng các khái niệm lý luận dạy học cũng nh ph- ơng pháp dạy học với t cách là các khoa học của việc dạy và học. Theo nghĩa hẹp thì môn ph- ơng pháp dạy học là khoa học về các phơng pháp dạy học (trả lời câu hỏi dạy nh thế nào). Tuy nhiên theo nghĩa rộng thì khái niệm phơng pháp dạy học với t cách một môn khoa học cũng đ- ợc dùng đồng nghĩa với khái niệm lý luận dạy học, khi đối tợng nó cũng là các quá trình dạy 7 LLDH đại c ơng LLDH Các môn tích hợp LLDH Chuyên ngành LLDH cấp học LLDH Toán LLDH Tiểu học LLDH đại học học (trả lời câu hỏi dạy cái gì và dạy nh thế nào), và không chỉ giới hạn ở các phơng pháp dạy học. ở đây không đi sâu vào việc phân biệt hai khái niệm này. 1.1.2. Đối tợng và nhiệm vụ của lý luận dạy học Đối tợng của lý luận dạy học là các quá trình dạy học bao gồm nhiều yếu tố có mối quan hệ qua lại với nhau. Sau đây là 9 câu hỏi của lý luận dạy học (Jank/Meyer, 1991): Ai ? (Ngời dạy, ngời học, mối quan hệ giáo viên học sinh, Học sinh- Học sinh), Cái gì ? (Đối tợng/ Nội dung học tập) Khi nào? (Thời gian dạy học) Với ai? (Mối quan hệ giữa các lực lợng tham gia) ở đâu? (Địa điểm dạy học) Nh thế nào? (Phơng pháp dạy học) Với phơng tiện nào? (Phơng tiện dạy học) Vì sao? (Lập luận cho việc dạy học) Nhằm mục đích gì? (Mục dích dạy học) Sau đây là một số mô hình hóa các mối quan hệ các yếu tố của quá trình dạy học cũng mối quan hệ của chúng với các yếu tố điều kiện. a. Tam giác lý luận dạy học Tam giác lý luận dạy học biểu thị mối quan hệ tơng tác giữa ngời dạy, ngời học và nội dung dạy học trong quá trình dạy học. Trong mối quan hệ với nội dung dạy học, ngời dạy có một nhiệm vụ kép. Việc dạy học không chỉ có mục đích lựa chọn và trình bày kiến thức, mà còn phải xử lý nó cho thích hợp với ngời tiếp nhận (thích hợp với học sinh). Ngời dạy có vai trò chỉ đạo trong quá trình dạy học. Nguời dạy không chỉ có quan hệ với ngời học thông qua việc truyền thụ tri thức. Ngời dạy cần là ngời dẫn dắt thành thạo cho ngời học 8 Nội dung Ngời dạy Ngời học Tam giác lý luận dạy học trên con đờng khoa học, bằng cách mở ra những con đờng học tập, đa ra các định hớng và các chiến lợc học tập, tổ chức môi trờng học tập, hỗ trợ tính tích cực, tự lực, sáng tạo của ngời học. Ngời học cần có tính chủ động, tự chịu trách nhiệm trong quá trình học tập. Việc học tập có thể đợc khuyến khích và hỗ trợ bởi môi trờng học tập thích hợp, nhng nó vẫn luôn luôn là những hành động cá nhân, đòi hỏi tính độc lập. Kiến thức và kỹ năng, thái độ là những điều liên quan với cá nhân. Lý luận dạy học khảo sát tính quy luật chung của việc dạy và học, và liên kết các kiến thức trong mối quan hệ hệ thống. Bằng cách đó nó tạo ra cơ sở khoa học cho hoạt động dạy của lực lợng giáo. b. Vòng tròn lý luận dạy học Việc tơng tác giữa ba yếu tố ngời dạy, ngời học và nội dung dạy học đợc thực hiện thông qua một loạt các yêu tố khác của quá trình dạy học. Các yếu tố này có mối quan hệ qua lại, chi phối lẫn nhau. Những yếu tố này có thể đợc sắp xếp vào một vòng tròn lý luận dạy học, nó bao trùm tam giác lý luận dạy học: Vòng tròn LLDT thể hiện những yếu tố của quá trình dạy học: Theo đuổi các mục đích 1 Lựa chọn các nội dung 2 Các phơng tiện 3 , cho dù là lời nói, sách hoặc bảng 1 Mục đích dạy và học: Là những kết quả đợc giả thiết trớc trong mối liên quan với sự phát triển nhân cách của học sinh và yếu tố điều khiển có ý nghĩa quan trọng của các quá trình dạy và học. 2 Nội dung học tập: Là các đối tợng vật chất và ý tởng của quá trình tiếp thu kiến thức và phơng tiện của sự phát triển nhân cách. Trong số này gồm có : a) các sự thực, các khái niệm, các định luật, các lý thuyết , các mô hình, b) các phơng pháp và kỹ thuật, các kiến thức làm việc, các quy trình, c) các nhận thức thế giới quan và tinh thần, các ý tởng, các tiêu chuẩn, các giá trị. 3 Phơng tiện: Là phơng tiện giao tiếp đợc sử dụng trong bối cảnh s phạm để định hình các quá trình dạy và học 9 Ngời học Nội dung Ngời dạy Mục đích Nội dung Phơng pháp Phơng tiện đánh giá địa điểm/ thời gian Tình huống ht Hình thức Vòng tròn lý luận dạy học Sử dụng các phơng pháp 1 cũng nh các tình huống học tập 2 đợc tạo ra trong mối liên quan với không gian và thời gian 3 Tổ chức các nhóm xã hội 4 Thực hiện các đánh gía, cho dù chỉ trong những kỳ thi đợc thực hiện một lúc nào đó hoặc các đánh giá chủ quan và ngẫu nhiên. Lý luận dạy học phải cho biết thông tin về các nhiệm vụ chung của việc học tập để phát triển các kiến thức chung và kiến thức chuyên ngành. Nó phải khảo sát các tính quy luật tơng ứng theo lý luận dạy học của quá trình dạy học. Khung lý luận dạy học Các hành động lý luận dạy học luôn luôn đợc thực hiện trong những điều kiện khung nhất định mà cần phải đợc lu ý khi lập kế hoạch và thực hiện các hoạt động dạy học. Có thể phân biệt bốn nhóm chính của các điều kiện khung nh sau : Các điều kiện xã hội, trình độ và điều kiện học tập, chúng ảnh hởng rất nhiều đến việc phải học cái gì và học nh thế nào. Các điều kiện này không chỉ liên quan với những ngời học, mà cả với những ngời dạy học. Các nguồn kiến thức khoa học chuyên ngành và liên ngành mà từ đó giáo viên và học viên khai thác - tức là tình trạng phát triển của các ngành khoa học Các điều kiện về thể chế, các điều kiện về xã hội, đợc xác định trên cấp chính trị Các yêu cầu về mặt xã hội và nghề nghiệp đối với sự giáo dục đại học 1 Phơng pháp: Phơng pháp là những con đờng để đạt đến các mục đích đề ra của các quá trình dạy và học 2 Tình huống học tập : Đợc phân biệt ở các cấp cá nhân và tập thể. Các tình huống học tập đợc xác định thông qua các kiến thức và kinh nghiệm tơng ứng đã có, cũng nh thông qua các đặc điểm theo lứa tuổi và đặc điểm xã hội 3 Không gian/thời gian : ở đây là môi trờng học tập, nhng cũng là chi phí thời gian dùng để đạt đợc mục đích. 4 Các hình thức xã hội: Đó là các hình thức tổ chức xã hội của việc dạy và học. Mục đích là mở rộng việc dạy học lấy giáo viên làm trung tâm bằng các hình thức tổ chức tơng tác. 10 [...]... của đề tài : ở tâm điểm là 3 câu hỏi : a) ý nghĩa hiện tại của đề tài là gì ? b) ý nghĩa tơng lai của đề tài là gì ? c) Đề tài có ý nghĩa làm mẫu đến mức nh thế nào ? (Các mối quan hệ chung, các tính quy luật chung, các cấu trúc, , mà có thể đợc xử lý trên ví dụ của đề tài này, là nh thế nào ?) 2) Các mối quan hệ của cấu trúc đề tài : ở tâm điểm là câu hỏi về cấu trúc nội dung trong 1 tiết của đề tài. .. quyết nội dung học tập của buổi học ở đây có những khả năng khác nhau nh sau : Hôm nay chúng ta học về đề tài hàn Các em nghĩ gì về đề tài đó ? Học sinh sẽ lần lợt phát biểu về đề tài đó Phơng pháp K-W-L (đã biết, muốn biết, học đợc) của Ogle : 1 Học sinh xác định xem mình đã biết gì về đề tài này 2 Học sinh xác định xem mình còn muốn biết những gì và xử lý nội dung học tập 3 Học sinh suy nghĩ xem... thành cái tổng thể Những kiến thức có cấu trúc này, chứ không phải là kiến thức về dữ liệu thực tế, sẽ giúp sinh viên sắp xếp vào một mối quan hệ lớn hơn những cái mới mà mình độc lập cảm nhận, đợc giáo viên dạy học hoặc tự mình xử lý Việc học tập phải xem xét cả hai khía cạnh này, nó cũng có thể để cho các kiến thức về dữ liệu thực tế nhờng bớc cho các kiến thức quy trình Các kiến thức quy trình cũng đợc... trong mối quan hệ này ở sinh viên, quá trình trừu tợng hoá đợc thực hiện trên cơ sở phân tích, so sánh và các hoạt động t duy khác trong quá trình tiếp thu nội dung dạy học Giáo viên thay đổi nhiều lần tài liệu minh họa bằng cách loại bỏ từng bớc những tính chất không cơ bản ra khỏi tầm quan sát (gọi là sắp xếp trừu tợng hoá) Nh vậy, những điểm đặc trng của quá trình trừu tợng hoá là sự phân biệt giữa... chính xác, tính cẩn thận, thái độ đối với công việc và mối quan tâm của chính mình đối với những đề tài nhất định - đó là mới chỉ kể ra một số điểm Vì vậy, giáo viên phải quan tâm đến nội dung học tập của học sinh và chỉ ra lợi ích của nội dung đó, tự mình giải thích về sự thu thập kiến thức cho những đề tài mới, nhng đôi khi cũng thừa nhận những kẽ hở trong kiến thức của mình Một nhiệm vụ quan trọng... là ngời đầu tiên đã điều tra những dữ liệu khách quan về các quá trình học tập Pavlov đã nghiên cứu hệ thống tiêu hóa của chó Một hôm, ông ngạc nhiên nhận thấy rằng tuyến nớc bọt ở con chó của ông đã hoạt động cho dù nó vẫn hoàn toàn cha có thức ăn Nguyên nhân chỉ là do những ngời trợ lý của ông trong phòng đang khua khoắng lạch cạch với thức ăn Pavlov đã tự hỏi, liệu những quá trình học hỏi có thể là... khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, kinh viện ? 3 Ông/Bà hãy phân tích một bài soạn và liên hệ với quan điểm phát triển năng lực Có thể cải tiến, bổ sung những mục tiêu dạy học nào, những nội dung và PPDH nào nhằm góp phần phát triển năng lực chuyên môn, năng lực PP, năng lực xã hội và năng lực cá thể của học sinh? 24 2 Cơ sở tâm lý học của việc dạy và học 2.1 Các bậc nhận thức Để có thể lập kế hoạch... mạch liên quan đến các thành phần mạch đợc sử dụng cũng nh sự sắp xếp không gian của chúng trong mạch điện, mặt khác cũng xuất hiện quá trình đối lập là phác thảo sơ đồ mạch trừu tợng dựa trên các dữ liệu của một mạch điện cụ thể đợc áp dụng trong thí nghiệm Quá trình hình thành các hình dung nh vậy (theo tinh thần những hình hình thức và hình ảnh có thể nhận thức đợc và phản ánh khá đầy đủ một vật... luật chung, các cấu trúc, , mà có thể đợc xử lý trên ví dụ của đề tài này, là nh thế nào ?) 2) Các mối quan hệ của cấu trúc đề tài : ở tâm điểm là câu hỏi về cấu trúc nội dung trong 1 tiết của đề tài (Đề tài cần phải đợc xử lý dới những góc độ nh thế nào ? Ngời học phải có những điều kiện gì để có thể hiểu đợc vấn đề ? Ngời học có thể suy ra các kết luận có tính phơng pháp hệ nào ? Nội dung và vấn đề đợc... nghĩa của nội dung dạy học cần đợc lu giữ cũng đóng một vai trò quan trọng Những điều kiện khác cho việc tiếp thu chắc chắn nội dung học tập cũng là sự liên kết thờng xuyên nội dung dạy học mới với các đề tài trớc đây cũng nh việc áp dụng những điều đã học vào thực hành 100% Thơ 50% Văn xuôi Sau 5 10 15 ngày Đồ thị đờng lãng quên của Maddox Khi định hình các quá trình dạy và học thì vấn đề không phải là . tiễn Việt nam (Phụ trách: Dr. Nguyễn Văn Cường). Tài liệu học tập Tài liệu dành cho khóa tập huấn bao gồm nhiều loại tài liệu khác nhau. Các tài liệu cơ bản được dịch ra tiếng Việt dưới dạng văn. thuật dạy học sáng tạo Tài liêu tham khảo 3 5 5 12 20 27 27 35 41 45 45 50 56 56 62 64 69 77 85 91 2 MỞ ĐẦU GIỚI THIỆU CHUNG VỀ KHOÁ BỒI DƯỠNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Khoá bồi dưỡng về „Phương pháp. viên trung học cơ sở (VIE-1718), Bộ Giáo dục nước CHXHCN Việt nam. 1. Mục tiêu khoá bồi dưỡng Khoá bồi dưỡng nhằm giúp các học viên, là các giảng viên thuộc các trường cao đẳng và đại học sư