Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Trường: Dạy học ngoại ngữ trong bối cảnh đa ngôn ngữ ở Việt Nam: Ứng dụng phương pháp tiếp cận đa chiều

Mục tiêu đề tài Đề tài nghiên cứu lần này sẽ là phần tiếp nỗi nghiên cứu mả chúng tôi đã thực hiện.Chúng tôi nhắm đến các mục tiêu như sau: - _ Về ngôn ngữ xã hội học: tiếp tục tìm hiểu

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRUONG DAI HỌC SƯ PHAM TP HO CHÍ MINH

BAO CAO TONG KET

DE TAI KHOA HOC VA CONG NGHE CAP TRUONG

Tén dé tai:

DẠY HỌC NGOẠI NGU TRONG BOI CANH

DA NGON NGU Ở VIỆT NAM: UNG DUNG

PHUONG PHAP TIEP CAN DA CHIEU

MA SO: CS.2017.19.55

Xác nhận của cơ quan chủ trì Chủ nhiệm đề tài

Nguyễn Minh Thắng Nguyễn Thị Tươi

TP HO CHÍ MINH - 3/2019

DANH SÁCH CÁC THÀNH VIÊN THAM GIA THỰC HIỆN DE TÀI VÀ

ĐƠN VỊ PHÓI HỢP CHÍNH

Thành viên tham gia thực hiện đề tài:

TS Nguyễn Thị Tươi

ThS Lê Thị Phương Uyên

ThS Huỳnh Công Kiều Xuân ThS Lâm Xuân Thơ

Đơn vị phối hợp chính:

Giáo su Marielle Rispail

Khoa Tiếng Pháp - ngoại ngữ

Trường Đại học Jean Monnet de Saint-Étienne, Cộng hòa Pháp

MỤC LỤC

TÓM TAT KET QUÁ NGHIÊN CỨU TIENG VIET

TOM TAT KET QUÁ NGHIÊN CỨU TIENG ANH

MO DAU

` Tính cấp thiết của đề tài

Mục tiêu đề tài

: Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

4 Cách tiếp cận, phương pháp nghiên cứu

5 Nội dung nghiên cứu

6 Cầu trúc báo cáo tông kết

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

1 Ngôn ngữ và đa ngôn ngữ

1.1 Phân biệt ngôn ngữ mẹ de và ngôn ngữ chính thức

1.2 Đa ngôn ngữ trước xu the hội nhập

2 Tác động tương hỗ giữa các ngôn ngữ trong day-hoc ngoại ngữ

2.1 Kỹ năng đa ngôn ngữ

2.2 Kỹ năng đa văn hóa

2.3 Kỳ năng đa ngôn ngữ trong dạy-học ngoại ngữ

3 Các > hướng tiếp cận đa chiều trong dạy-học ngoại ngữ

Đặt vấn đề nghiên cứu

CHƯƠNG 2: MÔ HÌNH THỰC NGHIỆM ỨNG DỤNG CÁC HƯỚNG

TIẾP CAN DA CHIEU

Co sở xây dung mô hình thực nghiệm

1 1 CARAP - Khung Châu Âu cho các tiếp cận đa chiều

1.2 Bao cáo chuyên dé và an pham

2 Thực nghiệm tiếp cận đa chiều

2.1 Đối tượng thực nghiệm

2.2 Nội dung thực nghiệm

2.3 Phương thức thực hiện và đánh giá đợt 1

CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

| Phương pháp thu thập dữ liệu

1.1 Dữ liệu thu được từ mô hình thực nghiệm « Kích thích ngôn ngữ »

1.2 Tìm hiểu nhận thức về đa ngôn ngữ và việc ứng dụng tiếp cận da chiều

trong giảng dạy ngoại ngữ

2 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm và kết quả khảo sát

2.1 Mã hóa dit liệu nghiên cứu

2.2 Xử lý dữ liệu nghiên cứu

3 Phương pháp phân tích dit liệu

CHƯƠNG 4: PHAN TÍCH DU LIEU

1 Phân tích hiệu quả của thực nghiệm ứng dụng tiệp cận đa chiêu

_——— ae l0 “ “Ăẳ UN

13 13

14 15

15

16

19 19 20

21 <<

23 24

26

26 26

27

27 27 28 31

34 34 34 35

36 36 37 37 38 38

1.1 Phân tích Phiếu Xuất phát

1.2 Phân tích Phiếu Vẻ đích

1.3 Phân tích Tập phiếu tự đánh giá

2 Phân tích khảo sát giảng viên

KẾT LUẬN

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHU LUC

38 39

42 48

56

TOM TAT KET QUÁ NGHIÊN CỨU TIENG VIET

TOM TAT KET QUA NGHIEN CUU

DE TAI KHOA HOC VA CONG NGHE CAP TRUONG

Tên dé tài: Day học ngoại ngữ trong bối cảnh da ngôn ngữ ở Việt Nam: Ung

dụng phương pháp tiếp cận đa chiều

Mã số: CS.2017.19.55

Chú nhiệm dé tài: NGUYEN THỊ TƯƠI

Tel: 0986834122

E-mail: tuoinguyen.pn@®gmail.com

Cơ quan chủ trì dé tai: Khoa Tiếng Pháp - Trường Dai học Sư phạm Tp.HCM

Cơ quan và cá nhân phối hợp thực hiện:

- Khoa Tiếng Pháp-ngoại ngữ - Trường Dai học Jean Monnet, Saint-Etienne,

Cộng hòa Pháp

- Giáo su Marielle RISPAIL, trưởng khoa

Thời gian thực hiện: từ 11/2017 đến 11/2018

1 Mục tiêu:

- Nghiên cứu điều kiện và yếu tô ứng dung didactic tiếp cận đa chiều trong dạy-học

ngoại ngữ và đảo tạo giáo viên đáp ứng nhu cầu giáo dục ngoại ngữ trong bối cảnh đa

ngôn ngữ và đa văn hóa.

- Đề xuất hướng dạy-học ngoại ngữ theo didactic-xã hội, có chú ý đến yếu tô đa ngônngữ của người đạy và người học trong lớp học tiếng nhằm mang lại cơ hội thành công

trong học tập và trong xã hội cho mỗi cá nhân.

- xây dựng công cụ didactic dạy ngoại ngữ theo hướng tiếp cận đa ngôn ngữ.

3 Kết quả chính đạt được:

- Một (1) luận văn thạc sỹ do cô Phạm Huỳnh Kim Toản đang thực hiện Tên luận văn: La prise de conscience des langues des étudiants a travers la mise en œttvre des activités inspirées par la démarche de approche d’intercompréhension.

- Một (1) bai báo sẽ được dang trên Tap chí khoa học Trường Đại học Sư phạm Tp.

Hồ Chí Minh - Tập 16, Số 4, năm 2019 : Nguyễn Thị Tươi (2019) « Enseigner des

langues dans le contexte plurilingue du Việt Nam — Une expérimentation de type

Eveil aux langues.»

- Bốn (4) buổi báo cáo chuyên đề do giáo su Marielle Rispail (Đại học Jean Monnet

de St Etienne, Cộng hòa Pháp) thực hiện bao gồm:

* 2 báo cáo cho giảng viên khoa Pháp và học viên Cao học chuyên ngành Lý

luận và Phương pháp day- học bộ môn tiếng Pháp (ngày 26/3/2018);

* 2 budi thực nghiệm chuyên dé cho 37 lượt sinh viên năm 2, 3 và 4 khoa Tiếng Pháp (ngày 27/3/2018).

- Một (1) báo cáo tông kết kết quả nghiên cứu (64 trang).

- Ba (3) buổi tập huấn cho 76 lượt sinh viên hệ Sư phạm khoa Tiếng Pháp

- Một (1) Bộ công cu didactic - tập 12 bài giảng ứng dụng tiếp cận đa chiều trong lớp

học tiếng Pháp.

TOM TAT KET QUÁ NGHIÊN CỨU TIENG ANH

SUMMARY Project Tithe: Language teaching in a multilingual context in Vietnam:

Application of pluralistic approaches

Code number: CS.2017.19.55

Coordinator: NGUYEN THỊ TƯƠI

Tel: 0986834122

E-mail: tuoinguyen.pn @ gmail.com

Implementing Institution: French Language Department — Ho Chi Minh City

multicultural context;

- Proposing foreign language teaching and learning direction using

socio-didactic, paying attention to multilingualism of teachers and learners in

language classes to provide each individual with opportunities to gain success

in learning and in social life.

2 Main contents

To research the perceptions of teachers and learners about their acquisition

through super-linguistic thinking, the transforming from one language to

another through learning strategies;

To build experimental models to apply pluralistic approaches;

To build a didactic tool to teach foreign languages in a multi-lingual approach,

3 Major results

One (1) master thesis done by Ms Pham Huynh Kim Toan Thesis topic: La

prise de conscience des langues des étudiants à travers la mise en œuvre des

activités inspirées par la démarche de l'approche d’intercompréhension.

Four (4) presentations presented at

+ CAP-FIPF Congress — Kyoto in September 2017;

+ Asia-Pacific Regional Scientific Conference held at Ha Noi National

University in November 2017 (2 presentations);

+ Scientific Conference held in Taiwan in November 2018.

One (1) scientific article published on the Proceedings of the Asia-Pacific Regional Scientific Conference: Lé Thi Phuong Uyén (2018) « Piste de réflexion pour une application des approches plurielles dans la formation initiale des enseignants de [rancals »

One (1) scientific article will be published on the Journal of science of Ho Chi

Minh City University of Education - Volume 16, No 4, 2019: Nguyén Thi Tươi (2019), « Enseigner des langues dans le contexte plurilingue du Viet Nam

— Une expérimentation de type Eveil aux langues »

Four (4) seminars chaired by Professor Marielle Rispail (Jean Monnet University — Saint-Etienne, France):

+ Two presentations for lecturers of French Language Department and master

students in Theories and Methods in French Language Teaching;

+ Two presentations for 37 students in the 3“, and 4" year of French Language

Department.

One (1) synthesis report (64 pages).

Three (3) workshops for 76 students of French Language Department.

One (1) set of 12 lectures using pluralistic approaches in French language

classes.

MỞ DAU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Dạy và học ngoại ngữ tại Việt Nam trong hai thập kỷ đầu của thé ky 21 có nhữngchuyên biến lớn và nhận được nhiều sự quan tâm từ các nha lãnh đạo, nhà giáo dục,nhà nghiên cứu ngôn ngữ đến các tầng lớp xã hội Đặc biệt sự ra đời của Dé án Ngoạingữ Quoc gia 2020 đánh dau cột mốc quan trong trong lich sử giảng day ngoại ngữcủa nước nhà Với mục tiêu “Đổi mới toàn điện việc day và học ngoại ngữ trong hệ thong giáo dục quốc dan, triển khai chương trình dạy và học ngoại ngữ mới ở các cấp học” dé “biển ngoại ngữ tra thành thể mạnh của người dân Việt Nam, phục vu sựnghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước " (Thủ tướng Chính phủ, 2008), Đề án

đã phác họa bức tranh dạy-học ngoại ngữ mang tính da dang về ngôn ngữ lẫn chương trình dao tạo ở bậc phd thong Cu the gom cac chuong trinh:

- song ngữ (tiếng Anh, tiếng Pháp); đăng cường (tiếng Anh, tiếng Pháp); tích hợp(tiếng Anh) ở cap tiêu hoc:

- ngoại ngữ | (tiếng Anh, tiếng Pháp tiếng Trung, tiếng Nga tiếng Nhat) từ lớp 3;

- ngoại ngữ 2 (tiếng Pháp, tiếng Đức, tiếng Nhật, tiếng Trung, tiếng Hàn) ở cấp trung học cơ sở và trung học phô thông.

Tuy Đề án đã gây ra nhiều tranh luận và nghi ngờ vẻ tính khả thi khi mong muốn đảo tạo được nguồn lực “dit năng lực ngoại ngữ sử dụng độc lập, tự tin trong giao tiếp,

hoc tập, làm việc trong môi trường hội nhập, đa ngôn ngữ, đa văn hóa "(Thù tướng

Chính phủ, đã dẫn) nhưng những mục tiêu đặt ra cho thay định hướng vẻ chính sáchngôn ngữ bắt kịp bối cảnh toàn cầu vì “thé kỷ 2/ là ky) nguyên đa ngôn ngữ, đa văn

hóa" (Lê Văn Canh, Nguyễn Thị Ngọc, đã dẫn).

Thật vậy trong bối cảnh đa ngôn ngữ, da văn hóa của Việt Nam (Nguyễn Thị

Tươi, 2016) việc tập trung giảng dạy đơn ngữ (tiếng Anh) và các môn khoa học

bằng tiếng Anh từ cấp tiêu học, tiến đến giảng dạy hoàn toàn bằng tiếng Anh ở

bậc đại học (Thủ tướng Chính phủ, 2017) là không phù hợp vì chưa phân tích đây

đủ thực trạng nguôn lực giáo viên (về kỹ năng, phương pháp va năng lực ngoại

ngữ), thiếu cân nhắc các điều kiện kinh tế, xã hội, môi trường đạy-học-thực hành

(Lê Văn Canh, Nguyễn Thị Ngọc, 2017).

Thực tế cho thấy, môi trường day và học ngoại ngữ tại Việt Nam chưa được thuận

lợi dé người học có thê thực hành ngoại ngữ ngoài giờ học trên lớp đủ đó là thực

hành tiếng Anh — một ngoại ngữ khá phô biển Các chương trình đào tạo chủ yếu

chú trọng cung cấp kỹ năng ngôn ngữ Việc kiêm tra đánh giá ở phô thông còn tập

trung ở năng lực tiếp nhận ngôn ngữ hơn là năng lực giao tiếp Do đó chưa thực

sự tạo động cơ học tập ngoại ngữ nơi học sinh Earl Stevick (1980, trích bởi Lê

Văn Canh và Nguyễn Thị Ngọc đã dẫn) cho rằng: “Thanh công [của việc học một

ngoại ngữ] # phụ thuộc vào việc phân tích ngôn ngữ, học liệu và phương pháp

giảng dạy mà phụ thuộc nhiều vào những gì diễn ra bên trong từng con người và

giữa những người hiện diện trong lớp học ngoại ngữ." Đồng quan điểm trên, Lê

Văn Canh và Nguyễn Thị Ngọc khang định “không có đổi mới nào trong giáo duc

nói chung và giáo dục ngoại ngữ nói riêng thành công nêu không quan tâm đến

cái đang diễn ra bên trong người dạy và người học; giữa người học với người

học và giữa người dạy với người học trong một lớp học cụ thể".

Từ những phân tích trên, chúng tôi nhận thấy việc đặt ra mục tiêu giao tiếp tốt

một ngoại ngữ cho mọi học sinh trên toàn quốc như một thước đo thành công

trong việc day-hoc ngoại ngữ (Thủ tướng Chính phủ, 2017) là chưa đủ và can

xem xét đưới góc nhìn ngôn ngữ xã hội Thật vậy việc day vả học ngoại ngữ nên

theo hướng đa ngôn ngữ hơn đơn ngữ do sự da dạng về ngôn ngữ về văn hóa, về

din tộc ở Việt Nam: 54 dan tộc và 54 tiếng nói khác nhau (Ruscio, 1989, 1993)

Ngoài ra cần khơi gợi nơi người học vốn ngôn ngữ mẹ đẻ vì “tiéng mẹ đẻ là

nguon tài nguyên quy đổi với quá trình học ngoại ngữ` dựa trên các nghiên cứu

của Macaro (2009), Creese & Blackledge (2010), Canagarajah (2011) và Garcia

& Li (2014) về vai trò của tiếng mẹ đẻ (Lê Văn Canh và Nguyễn Thị Ngoc, đã

dẫn) Điều này đặc biệt quan trọng trong bối cảnh Việt Nam là một quốc gia có

nhiêu ngôn ngữ là tiếng mẹ đẻ của nhiều dan tộc khác nhau (Nguyễn Thị Tuoi, đã

dẫn) Thật vậy, tiếng Việt - ngôn ngữ quốc gia - chỉ là tiếng mẹ đẻ của dân tộc

Kinh nhưng lại là một ngoại ngữ của các dan tộc còn lại.

Nghiên cứu của nhóm giảng viên khoa Tiếng Pháp trường Đại học Sư phạm Tp.

HCM (Nguyễn Thị Tươi, đã dan) vẻ nhận thức đa ngôn ngữ của người trẻ Việt

Nam đã chứng minh sinh viên dang theo học chuyên ngành tiếng Pháp chuyên

ngành tiếng Anh và sinh viên học ngoại ngữ nói chung là những người có von

ngôn ngữ phong phú và ít nhiều ở họ đã hình thành một cơ chế ngôn ngữ

(mécanisme) trong quá trình tiếp xúc với nhiều thứ tiếng Tuy nhiên họ không

nhận thức được tính đa ngôn ngữ và đa văn hóa của bản thân, do vậy chưa tìm

thay mối liên hệ giữa các ngôn ngữ Là giáo viên ngoại ngữ chúng tôi nhận thay

một người trẻ biết nhiều ngoại ngữ sẽ có thêm cơ hội thành công trong học tập,

công việc vả đóng góp cho xã hội Nhiệm vụ của người day ngoại ngữ là giúp cho

người học biết tận dụng tiếng mẹ đẻ để học ngoại ngữ, tận dụng kiến thức của

ngoại ngữ đã biết để học một ngoại ngữ mới.

Kết quả nghiên cứu ban đầu cho phép chúng tôi ý thức việc ứng dụng mô hình đôi

mới trong day, học và đánh giá ngoại ngữ sao cho phù hợp với đôi tượng đa ngôn

ngữ là cần thiết, đặc biệt trong các cơ sở đảo tạo giáo viên ngoại ngữ Bởi lẽ các

giảng viên ngoại ngữ bậc đại học sẽ đón nhận một thé hệ đa ngôn ngữ châu Âu và

châu A Bên cạnh đó, họ sẽ đối diện với nhiều bài toán không mong đợi và cân

giải quyết trong một lớp học ngoại ngữ: sỉ số đông, trình độ không đồng đều, vốn

ngôn ngữ đa dạng, trang thiết bị hiện đại còn hạn chế Thiết nghĩ họ cần cập nhật

thông tin về đối tượng người học đa ngôn ngữ dé có sự chuân bị tốt về năng lực

đoạn 2, cũng là nội dung chính của đề tài này chúng tôi sẽ đưa vào thực nghiệm môhình giáng day theo hướng tiếp cận đa ngôn ngữ-đa văn hóa.

2 Mục tiêu đề tài

Đề tài nghiên cứu lần này sẽ là phần tiếp nỗi nghiên cứu mả chúng tôi đã thực hiện.Chúng tôi nhắm đến các mục tiêu như sau:

- _ Về ngôn ngữ xã hội học: tiếp tục tìm hiểu vẻ nhận thức và sử dụng ngôn ngữ

của sinh viên-giảng viên đạy tiếng trong trường Đại học Sư phạm Tp HCM

- Vé phương pháp: tiếp tục tìm hiểu dé nắm vững phương pháp khảo sát và

phân tích định tính.

- Vé didactic: dé xuất hướng didactic-xã hội có chú ý đến yếu tô đa ngôn ngữ

của người day và người học trong lớp học tiếng nhằm tăng cơ hội thành công

trong học tập và trong xã hội cho mỗi cá nhân.

- Về đào tạo: bước đầu giúp sinh viên và giảng viên ý thức sự đa dạng ngôn ngữ

trong một lớp học ngoại ngữ.

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

Mô hình thực nghiệm được ứng dụng cho đối tượng là sinh viên chuyên ngữ tiếng

Pháp trường Dai học Sư phạm Tp HCM do chính các giảng viên của khoa thực hiện.

Kết quả thực nghiệm lần này sẽ là cơ sở quan trọng cho phép chúng tôi nhân rộng môhình cho đối tượng người học của các khoa chuyên ngữ khác trong trường bao gồmkhoa tiếng Anh, Trung, Nhat, Hàn, Nga.

Ngoài ra, một khảo sát băng bang câu hỏi cũng được thực hiện ở đối tượng là giảngviên khoa tiếng Pháp nhằm tìm hiểu nhận thức của họ vé vai trò của đa ngôn ngữ

trong dạy và học ngoại ngữ.

4 Cách tiếp cận, phương pháp nghiên cứu

4.1 Cách tiếp cận

Kết hợp hai hướng tiếp cận trong nghiên cứu:

- Theo hướng ngôn ngữ xã hội học (sociolinguistique), kế thừa phan cơ sở lý

luận đã xây dựng được về khái niệm “da ngôn ngữ” mang ý nghĩa là một vấn

đề xã hội, là khả năng một cá nhân có thé tích lũy nhiều ngôn ngữ ở nhữngcấp độ bat kỳ và sử dung chúng trong giao tiếp xã hội.

- Theo hướng didactic xã hội (sociodidactique) trong đó xem trọng các ngôn

ngữ mà các chủ thé trong lớp học biết được và nhận thức xã hội của họ về

ngôn ngữ trong lớp học cũng như ngoài xã hội.

4.2 Phương pháp nghiên cứu

Khảo cứu tài liệu, thực hiện khảo sat bang bang câu hỏi và khảo sát thực nghiệm:quan sát và quay phim giờ day theo hướng tiếp cận đa chiều.

Š Nội dung nghiên cứu

Trong khuôn khô đề tài nghiên cứu cấp trường này, chúng tôi sẽ thực hiện các nội

dung sau:

a) Tìm hiểu vẻ nhận thức của người day va người hoc vẻ đắc thụ của họ qua tư

duy siêu ngôn ngữ, ve chuyển hóa từ ngôn ngữ này sang ngôn ngữ khácthông qua chiến lược học tập

b) Dựa trên các nhận thức nay dé xây dựng công cu didactic day ngoại ngữ theo

hướng tiếp cận đa ngôn ngữ.

c) Thiết lập các mỗi liên hệ về phương pháp va didactic, thứ nhất, giữa da ngôn

ngữ châu Âu và đa ngôn ngữ châu A, và thứ hai, giữa các hướng tiếp cận đa chiều khác nhau.

6 Cau trúc báo cáo tông kết

Báo cáo tông kết bao gồm 4 chương được bố trí như sau:

- Chương |: Cơ sở lý luận

- Chương 2: Mô hình thực nghiệm theo hướng tiếp cận đa chiều

- - Chương 3: Phương pháp nghiên cứu

- Chương 4: Phân tích dữ liệu điều tra

Phan M@ đầu trình bày tông quan bối cảnh day và học ngoại ngữ tại Việt Nam thông

qua các chính sách ngôn ngữ.

Phan Kết luận sẽ đúc kết những kết quả quan trọng từ mô hình thực nghiệm, từ đó

Kiến nghị phạm vi sử dụng.

CHUONG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

Kết quả nghiên cứu dau tiên" của chúng tôi vé nhận thức của sinh viên chuyên ngữPháp và chuyên ngữ Anh thuộc trường Đại học Sư phạm Tp HCM về tính da ngônngữ đã thúc đây chúng tôi tìm hiểu sâu hơn về lĩnh vực ngôn ngữ xã hội học, các ứng dụng của didactic-xd hội trong việc day và học ngoại ngữ Trước những định hướng mới về chính sách ngôn ngữ tại Việt Nam (Thủ tướng chính phủ, 2008 & 2017), chúng tôi đặt ra những vấn đẻ như sau:

- Làm thé nào để giúp sinh viên tận dụng kiến thức ở những ngôn ngữ đã biết

vao việc học một ngôn ngữ mới?

- Chương trình đào tạo giáo viên dạy ngoại ngữ của trường Đại học Su phạm

Tp HCM có giúp giảng viên và sinh viên ý thức động thei phát huy yêu tô da

dang ngôn ngữ?

- Có nên phát triển dạy-học ngoại ngữ theo hướng didaetic-xã hội trong đó chú

¥ đến yếu tổ đa ngôn ngữ của người day và người học nhằm mang lại cơ hộithành công trong học tập, trong công việc cho mỗi cá nhân? Sẽ triển khai theo

mô hình nào ?

Nhằm tìm ra giải đáp cho những vấn đề trên, trong chương Cơ sở lý luận ngoài việc

sử dụng lại các luận cứ của công trình nghiên cứu đầu tiên về da ngôn ngữ, tiếp cận

đa chiéu (Nguyễn Thị Tuoi, 2016), chúng tôi muốn phân biệt rõ các khái niệm về

ngôn ngữ bao gồm ngôn ngữ mẹ đẻ, ngôn ngữ chính thức, và đa ngôn ngữ; từ đó tìm

hiểu những tác động tương hỗ giữa các ngôn ngữ trong quá trình day và học Sau cùngchúng tôi sẽ phân tích khả nang ứng dụng bốn ziếp cận da chiêu trong bối cảnh đào

tạo giáo viên ngôn ngữ/ngoại ngữ tại Việt Nam.

‘a Tim hiểu nhận thức của người hoe về da ngón ngữ (plurilingutxme) va tiếp xúc các ngôn ngữ trong và ngoài

nude {contacts des langues internes ef externes) nhằm dé xuất hưởng ứng dung theo didactic-xa hội trong việc

day tiéng nói chung và tiéng Pháp nói riêng” Chủ nhiệm để tài: Nguyễn Thị Tươi, Nghiệm thu thang 12/2016,

Đại học Sư phạm Tp HCM.

1 Ngôn ngữ và đa ngôn ngữ

1.1 Phân biệt ngôn ngữ mẹ đẻ va ngôn ngữ chính thức

Theo giáo sư Phạm Văn Tinh’, tông thư ký Hội ngôn ngữ học Việt Nam, ngôn ngữ mẹ

đẻ hay tiếng mẹ đẻ có liên quan đến nguồn gốc đân tộc của một cá nhân, là ngôn ngừđầu tiên mà họ tiếp xúc khi vừa chào đời Có thé gọi đây là ngôn ngữ thứ nhất Sau

đó, trong quá trình sinh hoạt, học tập, làm việc nêu cá nhân tiếp xúc thêm những ngôn

ngữ khác thì những ngôn ngữ này được xem 1a ngôn ngữ thứ hai, thứ ba , hay con gọi là ngoại ngữ 1, 2, 3.

Nghiên cứu của Ruscio (1989, 1993) đã chứng minh Việt Nam có 54 dân tộc với 54

tiếng nói khác nhau trong đó dân tộc Kinh chiếm khoảng 86,2% dân số cả nước, số

còn lại thuộc các dân tộc thiểu số Do vậy tiếng Việt không hién nhiên là ngôn ngữ mẹ

đẻ của mọi công din Việt Nam Tiếng Việt chỉ là ngôn ngữ chỉnh thức hoặc ngôn ngữ

quốc gia (Phạm Văn Tình, đã dẫn) trong giao tiếp chính thức của nhà nước Việt Nam.

Chang hạn, ngôn ngữ me dé hay tiếng mẹ đẻ của dan tộc Kinh là ngôn ngữ Việt haytiếng Việt Các ngôn ngữ được tiếp xúc sau đó sẽ trở thành ngôn ngữ thứ hai hoặc ngoại ngữ đối với din tộc Kinh Ngoài tiếng Việt của dân tộc Kinh, các dan tộc thiểu

số khác cũng có tiếng nói riêng của họ Có thê ké đến các dân tộc tập trung nhiều ở

Tp HCM như dan tộc Khmer (nói tiếng Khmer), dan tộc Chăm (nói tiếng Chăm), dântộc Triều Châu (nói tiếng Triều Châu), dân tộc Quảng Đông (nói tiếng Quảng Đông):hoặc dân tộc Ê-đê (nói tiếng E-dé) sinh sống phần lớn ở Đắk Lắk, Phú Yên, ĐắcNông, Khánh Hoda’, vy Như vậy, di chỉ sinh hoạt trong cộng đồng của riêng minhhoặc không có điều kiện đến trường học thì các dân tộc này vẫn phải sử dụng tiếngViệt trong giao tiếp hành chính như mọi công đân Việt Nam khác Với họ, tiếng Việtkhông phải là tiếng mẹ đẻ mà là ngôn ngữ thứ hai (Phạm Văn Tình, đã dẫn)

Một điền hình khác, ở Tây Ban Nha chăng hạn, tuy ngôn ngữ chính thức là tiếng TâyBan Nha nhưng tiếng Catalan, tiếng Basque và tiếng Galicia vẫn được sử dụng rộng

* theo https:laodong.vn/lao-dong-cuoi-tuan/ngon-ngu-me-de-bay-tieng-me-de-19294.bld, truy cập ngảy

26/3/2019

‘theo https;//vi.wikipedia.org, truy cập ngay 26/2/2019

rai trong cộng đồng người Catalunya, người Basque và người ở Galicia Canada có haingôn ngữ chính thức là tiếng Anh và tiếng Pháp nhưng vẫn tôn tại những thành phố chỉ nói tiếng Anh (Toronto) hoặc tiếng Pháp (Québec) Nước Bi có ba ngôn ngữ chính thức là tiếng Pháp, tiếng Hả Lan vả tiếng Đức tương ứng với tiếng nói của những cộngđông người sinh sông gan ba nước láng giềng Pháp, Ha Lan và Đức Như thế nhữngcộng đồng người sóng trong một quốc gia có ngôn ngữ chính thức khác với tiếng nóiriêng của dan tộc họ là những chủ thé sẽ tiếp xúc nhiều hơn hai ngôn ngữ.

Theo đó, có thé nói đa số các dân tộc thiểu số sinh sống tại Việt Nam là những chi thésong ngữ (bilingue) khi tiếp xúc cùng lúc hai ngôn ngữ là tiếng mẹ dé và tiếng Viet?Những người sinh sống tại Canada, Bi hay Tây Ban Nha có được gọi là những chử thể

da ngôn ngữ (plurilingue) khi tiếp xúc nhiều hơn hai ngôn ngữ?

Chúng tôi sẽ làm rõ hai khái niệm nảy ở phân tiếp theo

1.2 Da ngôn ngữ trước xu thé hội nhập

Ngày nay nhờ sự hỗ trợ của Internet, chúng ta dé dang tiép can va cap nhat nhiềunguồn thông tin từ khắp nơi trên thế giới Do vậy việc tiếp xúc với ngôn ngữ cũng điển ra thường xuyên hơn Từ đó hình thành nhu cầu biết nhiều ngôn ngữ đẻ phục vụcho nhiều mục đích khác nhau ở những thời điểm khác nhau nơi mỗi cá nhân: học tập.vui chơi, giải trí, giao tiếp, công việc, khám phá.

Thuật ngữ song ngữ (bilingue và bilinguisme) xuất hiện trong từ điển Larousse vào

năm 1956 dùng đề chỉ đặc tính của một người hay một vùng có sử dụng hai ngôn ngữ.

Nhiéu người cho rằng một chu thé song ngữ cần biết rõ thậm chí thành thạo hai ngôn

ngữ Quan niệm han hẹp nay từng được một số ít nhà ngôn ngữ học bảo vệ ở thế kỷ

trước Tuy nhiên, khoảng 15 năm gần đây, trong lĩnh vực ngôn ngữ xã hội học cũngnhư trong lĩnh vực didactic ngôn ngữ, thuật ngữ song ngữ dan được thay thé bằng da

ngôn ngữ (plurilingue et plurilinguisme) Vậy thé nào là một chi thể đa ngôn ngữ ?

Jean-Claude Beacco (2005, tr 19) cho rằng một cá nhân biết hon một ngôn ngữ dù

ở mức độ thông hiểu (nghe, doc) hay diễn đạt (ndi, vier) đều được gọi là chủ thé đa ngôn ngữ Theo định nghĩa nảy thì tất cả các dan tộc thiểu số ở Việt Nam déu là chủ

thê đa ngôn ngữ trong đó tiếng dân tộc của họ là tiếng mẹ đẻ và tiếng Việt được xem

là ngôn ngữ thứ hai Nếu như quá trình tiếp thụ ngôn ngữ mẹ đẻ diễn ra theo trình tựcác kỹ năng nghe, nói, đọc, viet thì ngôn ngữ thứ hai sẽ được tiếp thụ tùy vào mục

đích người sử dụng hoặc hoàn cảnh qui định Ví dụ việc học ngoại ngữ trong các

trưởng phô thông ở Việt Nam thập niên 80 của thé kỷ trước tuy chi dừng lại ở kỹ năng

đọc, viết thi theo định nghĩa của Beacco các học sinh này vẫn được gọi là những chủ

thê đa ngôn ngữ.

Joaquim Dolz (2012, tr 8) thì cho rằng một cá nhân phải sử dụng hon hai ngônngữ thì mới được gọi là chủ thể đa ngôn ngữ Ong đặc biệt lưu ý sự phong phú về các

hình thức đa ngôn ngữ, tác động tương hỗ giữa các ngôn ngữ trong quá trình dạy và

học Theo ông, các yếu tố xã hội, lich sử, chính trị, giáo dục sẽ chi phối VỊ trí của một

ngôn ngữ và do vậy cũng quyết định việc sử dụng một hay nhiều ngôn ngữ khác nhau

ở mỗi quốc gia.

Nếu như Beacco và Dolz phát họa bức tranh đa ngôn ngữ phong phú, đa dạng và chịu

sự tác động bởi yếu tố môi trường thi Jean-Pierre Cuq nêu cụ thé những kỹ năng đặc

thù của người đa ngôn ngữ.

Trong từ điển « Didactique tiếng Pháp như ngoại ngữ và ngoại ngữ thứ hai » (2003,

tr 17), Cuq định nghĩa chu thể đa ngôn ngữ là người có « khả năng sử dụng một cách

ý thức nhiều ngôn ngữ khác nhau, muon vay ho can có ky năng giao tiép Chuyên biết.

Cụ thể họ biết huy động von ngôn ngữ trong những tình huong giao tiếp phù hợp với

hoàn cảnh và văn hoa đặc trưng » Tuy nhiên k¥ năng đa ngôn ngữ của một cá nhân

thường « không dong nhất, và đặc biệt không hoàn hảo và đồng déu » do có sự khác

biệt về mục tiêu và quá trình tiếp xúc từng ngôn ngữ Theo Cua, sẽ luôn có một ngôn

ngữ chiếm ưu thé hơn ngôn ngữ kia là do mỗi cá nhân «ham gia vào các hoạt động

xã hội, ở các lĩnh vực khác nhau, và họ có các hoạt động giao tiếp cá chủ dich khác

nhau tùy theo các chuẩn mực và yêu câu của tình huéng giao tiếp », Một chủ thé da

ngôn ngữ cũng sẽ biết cách « dung hỏa, điều chỉnh các ngôn ngữ mà họ sử dụng cho

phù hợp với vai trò và đặc trưng của từng ngôn ngữ trong những tình hudng giao

tiếp khác nhau».

Sau khi xem xét những định nghĩa trên và chú ý đến bối cảnh nghiên cứu của dé tài,chúng tôi rút ra hai điểm sau cho khái niệm « đa ngôn ngữ » :

- Đầu tiên da ngôn ngữ là một hiện tượng xã hội tôn tại trong một cộng đồng với những cá thể và mã ngôn ngữ đa đạng.

- Tiếp theo, một cá nhân được cho là đa ngôn ngữ khi sử dụng hơn một ngôn ngữ

và không nhất thiết có những kỹ năng giao tiếp hoàn hảo ở những ngôn ngữ mà

họ sử dụng.

Chúng tôi tự đặt cầu hỏi rằng ở nước ta, hiện tượng xã hội này có được chú ý bởi một

cá nhân, đội ngũ giảng đạy ngôn ngữ, hội Ngôn ngữ học và Bộ giáo dục ? Đến nay,chúng tôi vấn chưa tìm được tài liệu nào xác nhận sự quan tâm đúng mức vẻ vấn dé

này.

Thật vậy, chúng tôi xin trích lại kết quả từ công trình nghiên cứu tìm hiểu nhận thứccủa sinh viên trường Đại học Sư phạm Tp HCM về van dé đa ngôn ngữ (Nguyễn ThịTươi, 2016) đề lý giải mức độ quan tâm về vấn dé này nơi mỗi cá nhân hoặc trongmột cộng đồng ở Việt Nam Khi phỏng vấn bốn sinh viên khoa chuyên ngữ Anh, Pháp

có nguồn gốc là đân tộc Hoa (cha người Hoa, mẹ người Kinh), chúng tôi nhận thấy cảbon đối tượng chưa phân biệt các khái niệm ngôn ngữ me đẻ ngôn ngữ chính thức vàngoại ngữ, Điểm chung là cả bốn đối tượng đều xem tiếng Việt là tiếng mẹ đẻ củamình vì đây là ngôn ngữ họ sử dụng thành thạo và thường xuyên nhất Dỗi với ho,tiếng Hoa được xem là một ngoại ngữ, bên cạnh tiếng Anh, tiếng Pháp Điều đáng nói hơn nữa là trong phiéu thông tin ban đầu trước khi phóng van, chỉ có một sinh viên tự nhận có biết tiếng Hoa! Nhưng khi trao đổi thêm chúng tôi được biết cả bốn sinh viênnày đèu đã có quá trình tiếp xúc với tiếng Hoa ở dạng nói, viết hoặc cả hai dang trongchính gia đình của họ và/hoặc với cộng đông người Hoa nơi họ sinh sống; có ngườichỉ hiểu một ít nhưng có người có thé hiểu tốt những trò chuyện giữa cha mẹ mình vớingười thân hay với cộng đồng người Hoa nơi họ sinh sống dù không nói được câunào! Sau cuộc phỏng vấn các sinh viên này ý thức được tiếng mẹ đẻ của mình là tiếngHoa: tiếng Việt là ngôn ngữ chính thức sử dụng tại Việt Nam hay còn gọi là ngôn ngữthứ hai, còn tiếng Anh và tiếng Pháp được xem là ngoại ngữ Như vậy họ đang sở hữu

bốn ngôn ngữ với kỹ năng sử dụng không đồng nhất Sau phỏng van, chúng tôi cũng

hy vọng họ sẽ tìm hiểu thêm ve tiếng mẹ đẻ của mình.

Vậy kỹ năng đa ngôn ngữ được hiểu thé nào? Mối liên hệ tương tác giữa các ngôn ngữ

nơi một chủ thẻ đa ngôn ngữ có hỗ trợ họ trong quá trình tiếp thụ một ngôn ngữ mới?Nên chăng một cá nhân biết một ngôn ngữ mà không hiéu gì về văn hóa nơi ngôn ngữ

đó sử dụng? Có thé tách biệt yếu t6 ngôn ngữ và văn hóa nơi một chủ thé biết ngôn

ngữ/đa ngôn ngữ?

2 Tác động tương hỗ giữa các ngôn ngữ trong day-hoc ngoại ngữ

Khi xây dựng Khung tham chiếu theo chuẩn Châu Âu dé day và học ngôn ngữ trong

hệ thống giáo dục quốc gia, người ta hướng đến việc dao tạo kỹ năng « đa chiều »,

nghĩa là đào tạo cùng lúc ngôn ngữ và văn hóa (Coste, Moore & Zarate, 2009) Khái

niệm kỹ năng đa ngôn ngữ và đa văn hóa được xem như một bô sung cần thiết trongcác chính sách ngôn ngữ đặt dé các lợi ích của kỹ năng đa chiêu ở chủ thẻ xã hội và cá nhân hướng đến sự tôn trọng và công nhận sự đa dạng ngôn ngữ và văn hóa.

Dựa theo Khung tham chiều này chúng tôi sẽ định nghĩa kp năng đa ngôn ngữ và kỹ

nắng đa van hóa tiếp sau đây.

2.1 Kỹ năng đa ngôn ngữ

Các tác giả cho rằng

« kỹ năng của một cá nhân — chi thẻ đa ngôn ngữ cân được bồ sung boi lẽ các

kỹ năng này không hoàn toàn bảo toàn khi chuyển từ một ngôn ngữ này sang

một ngôn ngữ khác, và việc vận dung từ kỳ nang nay qua kÈ năng khác thay

dan xen các kf năng với nhau) phụ thuộc vào chiến lược vận dung kỹ năng đểgiao tiếp » (Coste, Moore & Zarate, 2009, tr 19).

Theo đó, chủ thê đa ngôn ngữ sở hữu một tập hợp các kỹ năng giúp họ hoàn thành cácchức năng ít nhiều mở rộng và đơn lẻ tùy theo ngôn ngữ, có nghĩa là tùy theo mức độcan thiết của chức năng dé đảm bảo các nhu cầu giao tiếp khác nhau Chủ thé đa ngônngữ cũng sở hữu vốn ngôn ngữ phong phú Họ biết cách huy động và sử dụng nguồn

ngôn ngữ này trong những tình huỗng phù hợp, với đối tượng phù hợp nhằm phát huytôi đa hiệu quả giao tiếp.

Chính vì vay, kỹ năng đa ngôn ngữ không cô định và có thé hoặc không cân bằng trong quá trình xây dựng kỹ năng của mỗi cá nhân Tùy theo quá trình tiếp xúc ngônngữ của chủ thê xã hội mà kỹ năng nảy tiền triển, mở rộng thành tố mới, thêm thành

tô hay chuyên đôi sang thành tố khác, hay một số thành tô có thé mat đi Những thay

đôi có thẻ là tác động của những lần thay đổi chỗ làm, chỗ ở, gia đình cũng như sự

thay đôi hoặc chuyên biến các môi quan tâm hay sở thích của cá nhân.

Từ đó kỹ năng đa ngôn ngữ được định nghĩa như một dang kỹ năng không cân bằng,

vừa phức tạp vừa năng động, có thể nhường chỗ cho những hiện tượng độc đáo,

giống như hiện tượng song ngữ nói riêng

2.2 Kỹ năng đa văn hóa

Cũng như kỹ năng đa ngôn ngữ, kỹ năng đa văn hóa nơi một chủ thê đa ngôn ngữ

không cân bằng Kỹ năng da văn hóa có ba đặc điểm Thứ nhất, kỹ năng nay đượchình thành trong quỹ đạo đặc biệt của gia đình và nghề nghiệp, đòi hỏi có sự đầu

tư trong một thời gian dài ; thứ hai, thé hiện sự giản dj quen thuộc trong cuộc sống

hàng ngày nhưng có tính khác biệt giúp cho chủ thé hành động có khả năng chọn lọc

dé quyết định, khả năng giải quyết tốt nhất khi phải mạo hiểm, kha năng thực hiện các chiến lược khác nhau khi tình huống xã hội, văn hóa chỉ tương thích một phần ; và thứ

ba, kỹ năng da văn hóa có mỗi quan hệ với cơ chế dạy-học hướng đến những hành

vi tự chủ so với quy định chính thống của giáo dục.

Các tác giả cho rang kỹ năng da văn hóa không bao giờ thê hiện sự khác biệt và sự

nguyên vẹn một cách đầy đủ ; tủy theo tính đặc thù của ngữ cảnh hiện có mà chỉ một phan của kỹ năng đa văn hóa được bộc lộ ra (Coste, Moore & Zarate, 2009, tr 22).

Điều nay cho phép chúng tôi liên tưởng đến câu ngạn ngữ « Nhập gia tùy tục » của

người Việt Nam Thật vậy trong giao tiếp hàng ngày, dường như chúng ta dé dang chấp

nhận người khác nêu như họ có thé dung hòa được văn hóa của cá nhân và văn hóa của

đôi tượng giao tiếp

2.3 Kỹ năng đa ngôn ngữ trong đạy và học ngoại ngữ

Đối với việc dạy và học ngôn ngữ có tính đến yếu tố đa ngôn ngữ của người học, khi nói đến kỹ năng đa ngôn ngữ chúng ta phải nghĩ đến một tông hợp rộng các kỹ năng, kiến thức và kỳ xảo, các chiến lược (hay cách thức) được hình thành một cách trực giáchoặc được dạy trong các tình huống chính thông, cho phép người học thích ứng đượcvới môi trường ngôn ngữ xa la, có thể chuyên từ ngôn ngữ này sang ngôn ngữ khác, pha

trộn kiến thức học được ở các ngôn ngữ khác nhau đề đạt đến mục đích cuỗi cùng là

giao tiếp thành công ở cả hai dạng diễn đạt viết hay diễn đạt nói.

Như vậy, cần thấy rằng mục tiêu của việc xây dựng kỹ năng đa ngôn ngữ trước tiênnhắm đến giao tiếp và thích ứng với các tình huống giao tiếp đa dạng hơn là nhắmđến các chuân mực của một ngôn ngữ nào đó Kỹ năng đa ngôn ngữ ít đòi hỏi ở chủ thể phải nắm vững một quy tắc ngôn ngữ nào đó Chúng ta có thê dẫn ra một số kỹ năng đa ngôn ngữ phát triển tức thời trong các tình huống giao tiếp xã hội « exogène »

ma trường học lại thay không can thiết phái phát huy (Rispail, Graci, 2017, tr 70-71):

Sử dụng ngôn ngữ 1 dé giao tiếp với người nói một ngôn ngữ khác: đối thoạidiễn ra bằng 2 ngôn ngữ;

Dùng cử chi đề diễn đạt thay cho việc sử dụng một từ hay một câu;

- Dùng hai từ ở hai ngôn ngừ khác nhau đẻ điễn đạt một ý, ví dụ « home, nhà,

đúng không ? »;

- Dùng biểu tượng hình vẽ dé diễn dat, ví dụ vẽ ly nước đề nói khát nước;

- Chuan bị sẵn những mẫu giấy nhỏ có các từ thông dụng hoặc một quyền số nhỏ

ghi sẵn các câu thông dụng trong đời sống bằng tiếng nước ngoài và dùng tay chi vào khi cần sự giúp đở ; wv

Ngoài những « cử chỉ ngôn ngữ » trên, còn có kỹ năng thể hiện ở dạng « phản xạ tư

duy » Ví dụ

- So sánh hai từ giống nhau ở hai ngôn ngữ khác nhau;

Tìm và hiểu từ vựng trong một áp phích viết bằng tiếng nước ngoài;

- Thông qua một ngôn ngữ thứ 3 dé hiểu ngôn ngữ thứ 2, ví dụ như thông qua

tiếng Anh dé hiểu tiếng Pháp:

- Trộn lẫn hai ngôn ngữ khi nói dé người đối thoại dễ hiểu:

- Thay đổi giọng điệu khi nói, ví dụ, nói giọng bắc với người Bắc, giọng huế với

người Hue, vv

Tuy nhiên, trên thực tế, những kỹ năng được xem như cách thức dé giao tiếp hiệu quanày đường như không phải lúc nao cũng được khuyến khích trong một lớp học ngoại

ngữ Tìm hiểu quá trình giảng dạy ngoại ngữ tại Tp HCM sau năm 1975, chúng tôi

nhận thay bức tranh ngôn ngữ khá đa dạng và có nhiều biển chuyên mới Nêu như ởthập niên 80 của thé ký trước chỉ có ba ngoại ngữ (tiếng Nga, tiếng Anh tiếng Pháp)được giáng day từ bậc phé thông cơ sở thì giữa thập niên 90 việc giảng dạy tiếng Pháp

từ bậc tiêu học đã hình thành va duy trì tới ngày nay Những năm đầu của thế kỷ 21

đánh dau sự ra đời các lớp tích hợp rồi tăng cường tiếng Anh Đến nay thành phố đượcghi nhận là nơi triển khai nhiều ngoại ngữ nhất cá nước, gồm 6 thứ tiếng : Anh, Pháp,Nga, Nhật, Hàn, Trung ở hai loại hình ngoại ngữ 1 và ngoại ngữ 2 Trong đó tiếng Anh

* =f 4

van chiếm da số.

Trước boi cảnh đa ngôn ngữ như Tp HCM chúng tôi thiết nghĩ mỗi giáo viên ngôn

ngữ và ngoại ngữ không chỉ trau đồi tốt năng lực chuyên môn mà cân trang bị thêm

kiến thức và kỹ năng về đa ngôn ngữ và về đa văn hóa Cách riêng, nhiệm vụ này liên quan chặt chẽ và cấp bách hơn bao giờ đối với giảng viên ngôn ngữ/ngoại ngữ tại các

cơ sở đảo tạo giáo viên ma trường chúng ta là một trong hai trường sư phạm trọng điểmcủa cả nước Thật vay, dé đón đầu tốt một thế hệ gdm những chủ thé đa ngôn ngữ, thiếtnghĩ việc tìm hiểu cơ sở lý luận về đa ngôn ngữ và các phương pháp ứng dụng dạy-họcngoại ngữ ở các quốc gia đa ngôn ngữ là thật sự cần thiết

Chúng tôi sẽ trình bày tiếp sau đây bốn hướng tiếp cận đa chiều được áp dụng trong cáclớp học đa ngôn ngữ và đa văn hóa ở một số nước châu Âu và Canada

3 Các hướng tiếp cận đa chiều trong day-hoc ngoại ngữ

Tiếp cận đa chiêu (xem Nguyễn Thị Tươi, 2016) bao gồm 4 hướng tiếp cận sau: tiếp

cận liên văn hóa (Ìapproche interculturelle), didactic tích hợp ngôn ngữ (la didactique

des langues intégrée), hiểu noi hàm giữa những ngôn ngữ cùng gia đình

(l'intercompréhension entre langues parentes) và kích thích ngôn ngữ (éveil aux langues).

Pau tiên, tiép cận liên văn hóa được biết đến từ những năm 30 Hướng tiếp cận nàydựa vào « những hiện tượng bao hàm một hay nhiều dong văn hoa nhằm mục dichhiểu những nên văn hóa khác »` Thật vậy, tiếp cận này nhân mạnh những phương

pháp kỹ thuật nhằm thúc day sự tương tác của các cá nhân đến từ những nén văn hóa

khác nhau Điều này cho phép có sự cảm thông với người khác.

Thứ đến, didactic tích hợp ngôn ngữ xuất hiện dựa vào những công trình nghiên cứucủa Eddy Roulet vào đầu những năm §0 Phương pháp này nhắm đến việc giúp ngườihọc tạo ra mối liên hệ giữa một SỐ ngôn ngữ, được học tại trường, đồng nghĩa với việcdựa vào những ngôn ngữ pho biến để tiếp cận các ngôn ngữ ít phd biến hơn Chúngtôi có thê đưa ra một ví dụ: dựa vào tiếng Anh đề tiếp cận tiếng Pháp trong bồi cảnh

dạy ngoại ngữ tại Việt Nam.

Tiếp theo, hiểu nội hàm giữa những ngôn ngữ cùng gia đình được phát triển từnhững năm 1995 tại các quốc gia thuộc nhóm ngôn ngữ La-tinh, Bắc Âu và xứ Slave Hướng tiếp cận này bao gồm việc sử đụng song song hai hay nhiều ngôn ngừ cùngmột gia đình Cách thức cho phép « môi cá nhân diễn dat bằng ngôn ngữ của minh và

hiểu ngôn ngữ của người khác » Trong số những người bạn Châu Á của chúng tôi,

chúng tôi lấy ví dụ từ những bạn Lào và Thái Lan : họ giao tiếp với nhau bằng tiếng

mẹ đẻ của minh và vẫn hiệu nhau, cần nói thêm rằng hai thứ tiếng này thuộc cùng gia

đình ngôn ngữ.

Cuối cùng kich thích ngôn ngữ được ra đời từ những năm 80, «có nguồn gốc từ trường phái Nhận thức ngôn ngữ được phát triển tại Anh » (Candelier, 2014, tr 110).Tiếp cận này dẫn nhập người học vào sự đa dang ngôn ngữ Thật vậy, người họckhông cần phải thông hiểu tat cả các ngôn ngữ mà điều quan trọng là việc tiếp xúc vớimột loạt ngôn ngữ, không phân biệt vị thể của các ngôn ngữ đó Vì vậy, mục tiêu đầutiên của kích thích ngôn ngữ là nhằm làm tăng giá trị của tất cả những ngôn ngữ

‘ Les approches plurielles des langues ct des cultures, 2015, Délégation générale a la langue frangaise et aux

tồn tại dựa vào sự phối hợp của người học và những kinh nghiệm ngôn ngữ đã tíchlũy Mục tiêu thứ hai là phát triển các kỹ năng siêu ngôn ngữ và sự tư duy của người học về ngôn ngữ Cụ thê hơn, người học quan sát, so sánh và tạo môi liên hệ giữa các ngôn ngữ với nhau để tiếp theo đó đưa ra những giả thuyết từ những mi liên

hệ này Tất cả những hoạt động này dẫn đến kết quả như đảo sâu khả năng học tập những ngôn ngữ mới của người học, hướng họ đến sự đa dạng ngôn ngữ.

Kết luận lại những nội dung trên, bốn loại tiếp cận này cho phép người học sử dụng đồng thời nhiều ngôn ngữ và văn hóa khác nhau, tạo ra mỗi liên hệ giữa ngôn ngữ và văn hóa dé các chủ thé đa ngôn ngữ có thé sống cùng nhau, hướng đến người khác và ban thân minh bang cách suy nghĩ về tiếng mẹ đẻ và so sánh nó với tất cả những ngôn ngữ mới tiếp xúc Tóm lại, những dạng tiếp cận này giúp người học xây dựng mộtbản sắc đa chiều

DAT VAN DE NGHIÊN CỨU

Dựa trên cơ sở lý luận về đa ngôn ngữ va các tiếp cận đa chiều, chúng tôi xây dựng

hai câu hỏi nghiên cứu sau đây:

Thứ nhất, « Những trải nghiệm về đa ngôn ngữ và tư đuy siêu ngôn ngữ có giúp

sinh viên chuyên ngành tiếng Pháp tiếp thu dễ dàng một ngôn ngữ mới ? »

Thứ hai, « Xây dựng mô hình đào tạo giáo viên tiếng Pháp trong bối cảnh đangôn ngữ của Việt Nam bằng các tiếp cận đa chiều cần tính đến những yếu tố

nào ? »

Đề định hướng cho các phân tích đữ liệu sau này, chúng tôi đưa ra các giả thuyết

nghiên cứu như sau:

Giả thuyết 1 : Mô hình ứng dung các tiếp cận đa chiều sẽ phù hợp trong bối cảnh đangôn ngữ, đa văn hóa của Việt Nam, giúp sinh viên chuyên ngữ tiếng Pháp có hứng

thú khi tiếp cận các ngôn ngữ mới.

Gia thuyết 2: Tiếp cận việc day và học theo hướng didactic đa ngôn ngữ khuyếnkhích người dạy thường xuyên ghi nhận yếu tố đa dạng ngôn ngữ (ngôn ngữ trong

nước và ngoại ngữ) ở người học nhằm tạo thuận lợi cho quá trình dạy và học ; từ đó

xây đựng và chọn lọc các phương pháp dạy-học tích cực phù hợp.

Giả thuyết 3 : Khi tô chức các hoạt động dạy-học theo hướng đa ngôn ngữ các kỹnăng nhắm đến là những kỹ năng năng động như chuyền di, dịch, so sánh, pha trộn,

vv và việc đánh giá kỹ năng đa ngôn ngữ phải tính đến các thành t6 thé hiện bằng chữ viết, lời nói, ngôn ngữ hình thẻ.

Dé có thé trả lời cho các câu hỏi và chứng minh các giả thuyết nghiên cứu nêu trên, bên cạnh việc khảo sát đối tượng giảng viên dạy ngoại ngữ, chúng tôi tiến hành xây dựng một mô hình thực nghiệm qua đó áp dụng các tiếp cận đa chiều nói chung và đặcbiệt đặt trọng tâm vào tiếp cận « Kích thích ngôn ngữ » nói riêng Chúng tôi dànhChương 2 đề trình bày chi tiết mô hình này

CHƯƠNG 2: MÔ HÌNH THỰC NGHIỆM ỨNG DỤNG CÁC

HƯỚNG TIẾP CAN ĐA CHIEU

Nội dung Chương 2 bao gồm hai phân:

- _ Cơ sở xây dựng mô hình thực nghiệm

- _ Thực nghiệm theo hướng tiếp cận đa chiêu

1 Cơ sở xây dựng mô hình thực nghiệm

Từ cơ sở lý luận về các khái niệm « đa ngôn ngữ » « đa văn hóa » « tiếp cận đachiều » và bối cánh đa ngôn ngữ ở Việt Nam nói chung và giảng dạy tại trường

Đại hoc Sư phạm TP HCM nói riêng được chúng tôi xây dựng trong suốt dự án

nghiên cứu từ năm 2015 đến nay, chúng tôi thay có day đủ cơ sở ban đầu dé có thé

phát triển xây dựng một mô hình thực nghiệm nhằm áp dụng đạy và học ngoại ngữtheo hướng tiếp cận đa chiều Ở đây, chúng tôi muốn trình bày cụ thể hơn vềCARAP -— Khung Châu Âu cho hướng tiếp cận đa chiều và các báo cáo chuyên đềcũng như các an pham được viết từ các dự án nghiên cứu trong lĩnh vực liên quan

là day học và đào tạo trong các bối cảnh đa ngôn ngữ và đa văn hóa khác nhau trênthé giới Đây là những cơ sở lý luận và thực tế được chúng tôi tham khảo dé thựchiện ý tưởng mô hình thực nghiệm ở đối tượng sinh viên sư phạm — những giáo

viên tương lai của chúng tôi.

1.1 CARAP - Khung Châu Âu cho tiếp cận đa chiều

CARAP là một dự án của các quốc gia Châu Âu dựa theo chuẩn Châu Âu cho hướngtiếp cận đa chiều Với chính sách đa ngôn ngữ tại Châu Âu dự án này nhắm đến việcgiảng dạy ngoại ngữ cho phép triển khai « tất cả những ngôn ngữ khác nhau thànhmột tap hợp có hệ thông nhắm theo các mục tiêu kiến thức, mục tiêu thai độ và mụctiêu hành động và nhằm mục đích tổng quát tạo mỗi quan hệ giữa những ngôn ngữ

khác nhau » (Candelier et De Pietro, 2014, tr 313).

Với các công cụ có thé tải từ trang web chính thức của dự án”, chúng tôi dé dang tiếpcận được bộ tài liệu biên soạn dành cho những người đảo tạo giáo viên nhằm mục

đích dẫn nhập tiếp cận đa chiều cho các giáo viên ngoại ngữ tương lai và khung thamchiều của dy án CARAP đẻ sau đó sử dung một cách thích hợp các tài nguyên của dự

án trong ngữ cảnh lớp học thực tế của chúng tôi.

1.2 Báo cáo chuyên đề và ấn phẩm

Khi xây dung nội dung triên khai mô hình thực nghiệm bên cạnh nguồn tài nguyên phong phú của dự án CARAP, chúng tôi còn 4p dụng kiến thức nhận được từ các budi

nói chuyện chuyên đề và trao đôi học thuật với giáo sư Marielle Rispail* — giáo sư

trường Đại học lean Monnet de Sainte-Étienne vẻ:

- Quan sát lớp học trong bối cảnh đa ngôn ngữ

- Vai trò va vị trí của tiếng Pháp ở một quốc gia đa ngôn ngữ

- _ Nghiên cứu vẻ đạy-học theo hướng đa ngôn ngữ và đa văn hóa: đặt vấn dé và

phương pháp nghiên cứu

- _ Nghiên cứu vẻ dạy-học theo hướng đa ngôn ngữ và đa văn hóa: các hướng tiếp

cận đa chiềucùng các an phầm mang tên

- Ouverture aux langues à Vécole — Vers des compétences plurilingues et

pluriculturelles

- L’arc-en-ciel de nos langues — Jalons pour une école plurilingue

- ABCdaire de socio-didactique — 65 notions et concepts

- Vv

2 Thực nghiệm tiếp cận đa chiều

2.1 Đối tượng thực nghiệm

Với mục tiêu cuối cùng là tìm ra mô hình phù hợp với bối cảnh đa ngôn ngữ hiện nay

cụ thê ở môi trường khoa Tiếng Pháp trường Đại học Sư phạm Tp HCM và đề có thẻ

đào tạo những giáo viên tương lai có ý thức với môi trường giáo dục đa ngôn ngữ, chúng tôi tiền hành xây dựng mô hình thực nghiệm ứng dụng các hướng tiếp cận đachiều với các buôi thử nghiệm dao tạo chủ yếu cho đỗi tượng sinh viên năm thứ hai(khóa 42) và thứ ba (khóa 41) hệ Sư phạm — Khoa Tiếng Pháp Các sinh viên này có

® Giáo sư Marielle Rispail là người đại diện cho Don vị phối hợp chính - Khoa Tiếng Pháp - ngoại ngữ trưởng

trình độ tiếng Pháp từ AI đến B2 theo chuan châu Âu, có nghĩa là dao động từ trình

độ mới bắt đầu đến trình độ diễn đạt hoàn toàn tự do

2.2 Nội dung thực nghiệm

Mô hình thực nghiệm chia thành 2 đợt: đợt 1 do chính chúng tôi thực hiện dién ra

trong 3 budi mỗi buôi 3 tiếng va đợt 2 do giáo su Marielle Rispail đến từ Trường Đạihọc Jean Monnet de Saint-Étienne, Cộng hòa Pháp thực hiện trong 2 buôi mỗi budi 2tiếng

2.2.1 Thực nghiệm đợt 1

a) Mục tiêu chính

Chúng tôi đặt tên cho 3 buôi của đợt 1, tạm dịch là Hoa ngôn ngữ (Fleur des langues),

Giai điệu âm thanh (Palette vocale) và Am thực quanh ta (Autour du goitt), được

chúng tôi thiết kế nhằm mục dich ban dau là cho sinh viên — những giáo viên tương lai

- làm quen với khái niệm đa ngôn ngữ và các hướng tiếp cận đa chiều

b) Một số nguyên tac didactic và sư phạm

Vì tập huấn tô chức cho đối tượng là sinh viên khoa tiếng Pháp và mục tiêu cuối cùng

mà chúng tôi nhắm đến là thực hiện bộ công cụ didactic sử dụng được trong tương laicho các lớp học tiếng Pháp nên

- giảng viên và sinh viên sử dụng hai ngôn ngữ Việt-Pháp như ngôn ngữ của lớp học;

- tài liệu phục vụ cho tất cá các hoạt động chú yếu bằng tiếng Pháp:

- tất cả các hoạt động được thực hiện theo nguyên tắc kết hợp ngôn ngữ nói viết và cửchỉ, điệu bộ, hình ảnh, vì giao tiếp không chỉ băng ngôn ngữ lời nói;

- nhiều ngôn ngữ, phương ngữ kê cả những ngôn ngữ và phương ngữ ít hoặc không quen thuộc với người học cũng được đưa vào trong các hoạt động.

c) Mục tiêu đặc thù

Chúng tôi đã thiết kế các hoạt động nhằm xây dựng hoặc phát triển ý thức và các

kỹ năng sau đây ở người học:

- Y¥ thức được sự hiện diện của đa đạng ngôn ngữ và văn hóa trên thế giới và

trong lớp học;

- _ Ý thức được tập hợp ngôn ngữ biết được học được, khả nang biéu dat bằng cử

chi/diéu bộ (gestuels) văn hóa tiếp xúc được của cá nhân;

- Kếthợp được giữa ngôn ngữ và khả năng biểu đạt bằng cử chỉ/điệu bộ:

- Mở rộng vốn ngôn ngữ, khả năng biểu cảm va văn hóa ở nhiều ngôn ngữ khác

nhau;

- Nghe hiểu được nhiều ngôn ngữ và giai điệu âm nhạc khác nhau.

Các buồi thực nghiệm được thiết kế dưới dạng nhiều hoạt động khác nhau xoay quanhmột chủ đẻ chính mang đậm yếu tô giao tiếp đa ngôn ngữ và đa văn hóa.

Nội dung cụ thé của từng budi như sau:

Buổi 1: Hoa ngôn ngữ

- _ Nhận biết quốc kỳ và ngôn ngữ sử dụng của một só/các quốc gia

- Kham phá các động tác chào của một sô/các quốc gia trên thé giới.

- Chào hỏi, cám ơn và chào tạm biệt bằng nhiều thứ tiếng

Budi 2: Giai điệu âm thanh

- Nhận biết cách hát ru ở 3 miễn Bắc - Trung — Nam của Việt Nam

- Kham phá các giọng vùng miền của tiếng Việt.

- Cùng hát bài hát ru Việt Nam.

- Phan tích so sánh đôi chiếu các yếu tô ngôn ngữ thông qua một bài hát Nô-en

bằng nhiều thứ tiếng.

Budi 3: Am thực quanh ta

- Khám phá các động tác biêu hiện phép lịch sự trong ban ăn của các quốc gia

trên thé giới (ở châu Phi châu A, châu Au, châu Mỹ).

- Khám phá từ vựng bằng 3 thứ tiếng qua chủ dé Âm thực, cụ thẻ: dung cụ nhà

bếp, trái cây, rau củ thức uống bánh thực phẩm sữa, gia vị

Vẻ phương pháp, nhận thấy rằng cả 4 hướng tiếp cận đa chiều đều cho phép chúng tôi

có thể cho sinh viên làm việc cả về ngôn ngữ lẫn văn hóa nên mặc dù đặt trọng tâmvào « kích thích ngôn ngữ », chúng tôi vẫn có thể áp dụng đan xen cả 4 hướng tiếpcận trong tiền trình sư phạm

Các buồi thực nghiệm diễn ra từ tháng 12/2017 đến tháng 1/2018

2.2.2 Thực nghiệm đợt 2

Đợt 2 của thực nghiệm do giáo sư Marielle Rispail thực hiện vào ngày 27/3/2018 trong chuyến công tác của bà trong khuôn khô hợp tác thực hiện đề tài nghiên cứu này Sở đĩ có đợt thực nghiệm thứ hai này là vì nhóm nghiên cứu của chúng tôi muốn

học hỏi ở chuyên gia - giáo sư Rispail:

- thứ nhất, cách thức làm thé nào dé áp dụng các hướng tiếp cận đa chiều và

didactic-xa hội theo bối cảnh Việt Nam, một nước thuộc Đông nam Á, nơi mà

khái niệm didactic-x4 hội còn khá mới :

- thứ hai, cách thức xây dựng bộ công cụ đành cho lớp học ngôn ngữ và cách

triển khai công cụ day-hoc này Cụ thé, cách thức làm thé nào dé hướng dẫn

người học so sánh, đối chiếu sự giống nhau hay khác biệt giữa các thứ tiếng,

làm thé nao dé giúp sinh viên tiếp cận một văn bản viết bằng một thứ tiếng

hoàn toàn xa lạ.

Như vậy ngoài sinh viên tham gia đợt 2, chính nhóm nghiên cứu chúng tồi, trong vai

trò đảo tạo giáo viên, cũng thụ hưởng được đợt tập huấn của giáo sư Rispail.

Với hai buỗi thực nghiệm đợt 2 này, sinh viên được biết đến các hướng tiếp cận đan

xen nhau như tiếp cận liên văn hóa, didactic tích hợp ngôn ngữ hiểu nội hàm các

ngôn ngữ cùng gia đình và kích thích ngôn ngữ, với các hoạt động như sau:

- Kham phá sự hiện hữu của đa dạng ngôn ngữ trên thé giới và trong lớp học

- _ Ý thức được sự hiện hữu của các chủ thé đa ngôn ngữ.

- Kham phá những điểm chung và/hoặc những khác biệt giữa các ngôn ngữ.

- Xây dựng kỹ năng tiếp cận một ngôn ngữ mới thông qua ngôn ngữ đã biết.

- Cảm nhận văn hóa qua bài hát.

Dot tập huấn thứ 2 do giáo sư Marielle Rispail thực hiện hoàn toàn bằng tiếng Pháp

Đây cũng là cơ hội để sinh viên có thể tiếp xúc, trau đôi tiếng Pháp với giáo viên bản

ngữ.

2.3 Phương thức thực hiện và đánh giá đợt 1

Sau khi lên chương trình, nội dung thực nghiệm (xem Phụ lục 1), chúng tôi tiễn hành thiết kế các phiêu kỹ thuật, tức giáo án, cho các buổi thực nghiệm Dé đánh giá xuyên suốt trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi thiết kế các công cụ đánh giá” sau đây.

2.3.1 Phiếu Xuất phát và phiếu Về đích

Chúng tôi thiết kế phiếu Xuất phát (xem Phụ lục 2: Fiche Partir) và cho sinh viên điềnvào trong buôi đầu tiên dé tìm hiểu về nhận thức của sinh viên cũng như nắm đượcvốn ngôn ngữ của họ trước khi tham gia các hoạt động thử nghiệm.

PHIẾU XUẤT PHÁT

I/ Ngoại ngữ 1) Ngoại ngữ mà tôi biết :

2) Tôi có thé hiểu được ngoại ngữ :

IL/ Ngôn ngữ trong nước

1) Tôi có thé hiểu được phương ngữ tiếng Việt

O cia miễn Bắc © của miễn Trung El của miền Nam

2) Tôi có thé nói được phương ngữ tiếng Việt

D của miền Bắc D của miền Trung O của mien Nam 3) Tiếng dân tộc mà tôi biết :

4) Tôi có thé hiểu được tiếng dân tộc

5) Tôi có thé nói được tiếng dân tộc

Và Phiếu Vẻ đích (xem Phụ lục 3: Fiche Revenir) nhằm tìm hiểu về những chuyểnbiến có thê quan sát được ở sinh viên sau khi trải nghiệm 3 budi học với chúng tôi

? Các phiều Xuất phát-Vẻ đích được soạn phóng theo fichoutil 2582, BIEF của Christian Lannoye va các phiêu tự đánh giá được soạn phỏng theo phiếu cùng tên của hai tác gid Christian Lannoye và Fabienne

Vranckx thiết kế và sứ đụng trong Trường học hè pháp ngữ tô chức từ ngày 13-18/8/2012 tại Phnom Penh-Campuchia và Tập huấn bồi dưỡng giáo viên dạy tiếng Pháp từ đến 6 đến 8 tháng § năm

2013 tại Nghệ An và Đồng Tháp-Việt Nam.

PHIẾU VE DICH Các buổi thực nghiệm đã kết thúc, tôi nhận thay + điều làm tôi thay đôi cách hiểu về đa ngôn ngữ là :

+ những điểm quan trọng mà tôi học được và sẽ áp dụng khi thực hành

nghiệp vụ/dạy học trong tương lai là :

Nhìn chung, các buôi thực nghiệm có đáp ứng được những chờ đợi của tôi ?

G hoàn toàn không ömộtphần œtươngđối ö hoàn toàn dap ứng Tôi có hài lòng vẻ nội dung thực nghiệm ?

© hoản toàn không một phần tương đối © hoàn toản hai lòng

Tôi có hài lòng về các hoạt động đẻ nghị trong thực nghiệm ?

c hoàn toàn không mộtphần tương đối = hoàn toàn hài lòng

Dé nghị của tôi :

2.3.2 Phiếu tự đánh giá (Carnet de pause cognitive)

Bên cạnh hai công cụ trên, sau mỗi buỗi thực nghiệm, chúng tôi đành 1Š phút cuốibuôi dé sinh viên trước hết, tông hợp lại những hoạt động đã thực hiện, tiếp đến nhậnxét các hoạt động và sau cùng nêu cảm nhận Chúng tôi nghĩ rằng việc tự đánh giá nàygiúp sinh viên có được những khoảng lùi để suy nghĩ, tư duy cần thiết khi đọc lạinhững trải nghiệm Mặt khác, đây cũng là công cụ giúp chúng tôi có thê đánh giá hiệu quả của các buôi thực nghiệm.

Chúng tôi có những gợi ý trong phiếu tự đánh giá của từng budi và không yêu causinh viên ghi tên trong phiếu dé sinh viên hoàn toàn thoải mái viết cảm nhận Các gợi

ý cụ thé như sau:

Phiếu dành cho buổi 1 — Hoa ngôn ngữ (ngày 7/12/2017) (xem Phụ lục 4-1):

- Hôm nay tôi đã được luyện tập vẻ

- Bây giờ tôi có thé không gặp khó khăn khi

Phiếu dành cho buồi 2 - Giai điệu âm thanh (ngày 21/12/2017) (xem Phụ lục 4-2):

Điệu thú vị nhất mà tôi biết được trong buổi hôm nay là

Hom nay toi đã thực hiện

Tôi đã học được