Khóa luận tốt nghiệp Hóa học: Những biện pháp khắc phục sai lầm thường gặp ở học sinh khi giải bài tập hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao

vướng mắc phé biến của HS khi giải BTHH vô cơ mà chúng tôi đã tổng kết và đưa ra gồm: + Sai lam vẻ cách hiéu và vận dụng lý thuyết hóa học trong giải bài tập+ Vận dụng các phương pháp gi

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRUONG ĐẠI HỌC SU PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

Rg

KHOA LUAN TOT NGHIEP

NHUNG BIEN PHAP KHAC PHỤC SAI LAM

THUONG GAP Ở HỌC SINH KHI GIẢI BÀI TAP

HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11 NÂNG CAO

LỜI CÁM ƠN

Em xin gui lời cam ơn chân thành đến Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm TP.HCM quý thay cô đã tan tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện dé các

sinh viên học tập và hoàn thành khóa học.

Em xin gửi lời cam ơn sâu sắc nhất đến:

- ThS Trịnh Lê Hong Phuong va PGS.TS Trinh Van Biéu đã tan tinh hướng dân giúp đỡ va tạo điều kiện thuận lợi nhất dé em hoàn thành khóa luận tot nghiệp.

- Các thay cô giáo ở trường THPT Nguyên Thị Diệu đã nhiệt tình cộng tác, giúp đỡ tác giả rất nhiều trong quá trình thực nghiệm đề tài.

- Cảm ơn những người bạn đã luôn là chỗ dua tinh than vững chắc cho

em trong Suốt quá trình thực hiện dé tài.

Cuối cùng, xin cám ơn những người thân yêu trong gia đình đã luôn bên

cạnh, ủng hộ, động viên, giúp đỡ dé em có thé hoàn thành tốt khóa luận tot

Thành phó Hồ Chí Minh - năm 2015

Tác giả

Dương Ngọc Lân

MỤC LỤC

NA ie 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CUA DE TÀI -5 ccsseecrrrdrirrntrke 5

lÍ Re Cie Re 1, a 5

1.2 Cac li thuyét học tập - Co sở của việc nang cao hiệu quả day học 7

A ĐINH ngờ new eeekavnarteesreioeeanrrseerroarneoceer 7

ESS Dias iscsi ccncrrcitmomiccomarinnimenaianiieanant 21 1.4 BE Rae RDN nnn cn inn sR a OR 22

DSA RGU ORR G:::ceaaaecoiooiiiioiaiauaioitiiiiaiataaosiaidilblisisilSSGSGGSIGGRHGEHEEARTENW-EGA 22 14:2 PHẨẬỄWIO6BTHHHsssưugaaagegiottticctatuecdagratitaaggiirogiiooiiiasairsie 22 1.4.3 Tác dụng của BTHH trong dạy hQc -scccccscsrsesseserscsersesrenseeseasenesenteasenes 23

Ƒ ° : - , ') CS 7 1 1011111) 25

1.4.5 Sử dụng BTHH theo hướng dạy học tích cực . -c<‹<-5~: 27

CHƯƠNG 2 NHỮNG BIỆN PHÁP KHÁC PHỤC SAI LÀM THƯỜNG

GAP Ở HỌC SINH KHI GIẢI BÀI TAP HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11

2.1 Tổng quan về chương trình hóa học lớp 11 THPT -‹55<55s2 29

2.1.1 Mục tiêu của hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao - - c-< 29

2.1.2 Câu trúc nội dung chương trình hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao 35

2.2 Các phương pháp phát hiện sai lam của học sinh khi giải bai tập 37

2.2.1 Phát hiện sai lầm qua bai kiểm tra - -72-55-S5S25c+Stsersreirrrierrke 37

2.2.2 Phát hiện sai lam qua điều tra ý kiến học sinh - -c-ceccee 48 2.3 Những sai lầm thường gặp trong việc giải bài tập hữu co ở trường THPT 52

2.3.1 Những sai lầm về cách hiểu và vận dụng lý thuyết hóa học 52

2.3.2 Vận dụng các phương pháp giải tốn một cách khơng hợp lí và triệt đề S7

2.3.3 Khơng xét hết các trường hợp nên dẫn đến "thiểu nghiệm" 60

2.3.4 Chưa cĩ phương pháp phân tích và tổng hợp kiến thức 642.4 Nguyên nhân dẫn đến các sai lầm của HS khi giải BTHH hữu cơ THPT 68

341 NgiũyÊnDHAiIWPBHHWGV¿qoiaesdeeurgccasaiduaiaagrwuaneaeàeanoawssa 69 2A? NHUYÊNTẩYN tir lille HG s:geaocgtaretdorradtirttGttGrGnggdiiiigratiisgzgi 70

DAS ie sb nguyen whiten lee wissscsccscannmmncinmeammmmannarnnnannommnnraniennt 702.5 Cac biện pháp han chế va sửa chữa sai lầm của học sinh khi giải bài tap

2.5.1 Biện pháp 1: Giúp HS tự phát hiện lỗi lầm - i5555-<6 70 2.5.2 Biện pháp 2: Rèn luyện ki năng phân tích dé bài lựa chon phương pháp

0ØiEwTliftmpordiaipiBRHITaoiiaeaeiiiiiaadgddaggaaaaadagt dao etdekees 71

2.5.3 Biện pháp 3: Xây dựng bai tap chứa các “bay” sai lầm 772.5.4 Biện pháp 4: Van dụng phương pháp day học giải quyết van dé tăng

cường kiểm tra đánh giá: tích cực tơ chức hoạt động cho HS - -.:-. 2- 922.6 Một số giáo án thực nghiệm coccosoesereressrrserrsersre 94

2.6.1 Giáo án bài 56: Luyện tập ancol và phenol -. - + c<ieeiee 94

2.6.2 Giáo án bài 62: Luyện tập andehit va axit cacboxyliC -: - 104

CHUONG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM cce«sesenereensieee 113

3.1 Muc:Ĩch thre TBHIETHSsrĩoadxoreeiseiardcgnttrternacsCGsDipiioi8i00065080033640225005808 113

DANH MỤC CÁC CHU VIET TAT

Kết quả điều tra mức độ khỏ dé của các dang bài tập 49

Kết quả điều tra những sai lầm của học sinh .2 c-5- 50Kết quả điều tra lí do học sinh không giải được bài tập 51

Các lớp thực nghiệm và đối ChUMB c.seccssecsseccsssessseessseessseecssecssnees 113 Nội Gung thực NGHIÊN a> ince naaacnmn aan 114 Bảng thống kê điểm số (xj) của từng IOp essscsseessessseesssecsseesseesseesvess 119 Bang phân phối tan số (số HS dat điểm số X))- -.cescscsessce-seetseeesersseenees 119

Bang phân phối tan suất (% HS đạt điểm số x;) 22-: 120Bang phân phối tan suất lũy tích (% HS đạt điểm số x; trở xudng) 120Bang phân loại điểm số của HS qua các bài kiểm tra 121Bảng tông hợp các tham số đặc trưng ¿ 52:55:25 124

Mô hình mô tả thuyết hành vi

Mô hình mô tả thuyết nhận thức

Chu trình xây dựng kiến thức mới

Mô hình học tập theo lí thuyết kiến tạoThang phân cấp nhu câu của con người của A.Maslow

Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần I

Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2

Dé thị đường lũy tích qua 2 bài kiểm tra

Biểu đô phân loại điểm số HS qua bài kiêm tra lần |

Biểu đồ phân loại điểm số HS qua bài kiểm tra lần 2

Biểu đồ phân loại điểm số HS qua bài 2 bài kiểm tra

10 12

14

16 121 122

122 123 123 124

MO BAU

1 LÝ DO CHỌN DE TÀI

Mục tiêu dạy học hoá học ở nhà trường phé thông là cung cấp kiến thức kĩnăng của các môn học rồi thông qua các kiến thức đó ma rèn tư duy cho học sinh vikiến thức là nguyên liệu của tư duy Mặt khác cần tạo điều kiện cho học sinh phát triển

kĩ năng thực hành hoá học đề từ đó các em có khả năng vận dụng những kiến thức

khoa học vào cuộc sóng và sản xuất, cũng như tiếp tục học ở các bậc học cao hơn

Đổi mới chương trình sách giáo khoa trong giáo dục phổ thông được đặt trọngtâm vào việc đổi mới PPDH Chỉ có đổi mới căn bản về phương pháp dạy và học ta

mới có thể tạo ra được sự đôi mới thực sự trong giáo dục mới có thể đảo tạo lớp người

năng động sáng tạo có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên thế

giới đang hướng tới nên kinh tế tri thức Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học

đã được xác định trong nghị quyết Trung ương 4 khoá VII; nghị quyết Trung ương 2

khoá VIII được thé chế hoá trong luật GD (2005) được cụ thé hoá trong chi thị Bộ

Giáo dục và Đào tạo đã nêu: “Phai phát huy tính tích cực tự giác, chủ động sáng tạo

của học sinh: phù hợp với đặc trưng của môn học, đặc điểm đối tượng học sinh điều

kiện của từng lớp học: bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác:

rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn: tác động đến tình cảm, đem lại

niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh ' '

Thực tiễn dạy học hoá học hiện nay khi giáo viên hướng dẫn học sinh giải bài

tập hoá học nói chung bài tập phan hữu cơ nói riêng chúng tôi nhận thay HS còn hạn

chế về kiến thức, chưa nắm vừng PP giải bài tập dạng cơ bản còn hay mắc sai lầm

trong suy luận và tư duy Nếu không chú ý đúng mức đến việc phát hiện và sửa chữa

vướng mắc sai lâm cho HS ngay trong các giờ học hoá học trong các dạng BTHH cơ

bản thi HS sẽ rơi vào tình trạng: Sai lầm nói tiếp sai lầm Điều đó sẽ làm cho HS

không hứng thú học tập và chất lượng dạy học hoá học cũng giảm đi rõ rệt

Trong đó nhiều GV còn ít kinh nghiệm trong việc phát hiện được các sai lam

khi giải bài tập tim ra những nguyên nhân của sai lâm đó và những biện pháp hạn chế.

sửa chữa chúng những nhằm lẫn đó chúng tôi tạm gọi là “bay” kiến thức trong các bai

tập.

Trong các đề tài nghiên cứu về khoa học giáo dục của nước ta hiện nay còn

thiếu vắng những công trình nghiên cứu có hệ thông vẻ lĩnh vực này Vi vậy việc phân

tích và sửa chữa các nhằm lẫn của học sinh trong dạy học hóa học chưa được chú ý và

quan tâm.

Xuất phat từ những nhu cầu cấp bách và nhận thức trên đây chúng tôi chọn détài nghiên cứu: *NHỮNG BIEN PHAP KHAC PHỤC SAI LAM THUONG GAP ỞHỌC SINH KHI GIẢI BÀI TAP HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP || NANG CAO”

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Tìm hiểu các sai lầm thường gặp của học sinh lớp 11 THPT, dé xuất các biện

pháp sửa chữa và ngăn ngừa sai lầm qua việc hướng dẫn học sinh giải bài tập hóa học

nhằm nâng cao chất lượng đạy học môn Hóa học ở THPT.

3 KHÁCH THẺ - ĐÓI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Khách thé nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học của lớp l1 trường phé thông.

Đối tượng nghiên cứu: Những biện pháp khắc phục sai lầm thường gặp ở học

sinh khi giải bài tập hóa học hữu cơ lớp 11 THPT.

4 NHIEM VỤ CUA DE TÀI

Tìm hiểu cơ sở lí luận: Tổng quan van đề các lí thuyết học tập.các van đề về

day và học tích cực, dạy học qua sai lầm bài tập hóa học

Tiến hành tìm hiểu thực trạng việc sử dụng bài tập hoá học trong dạy học ở

trường THPT Điều tra các sai lầm phổ biến mà học sinh THPT thường mắc phải khi

giải bài tập hóa học từ đó phân loại các nhóm sai lầm và phân tích các nguyên nhân dẫn đến sai lầm đó.

- Dé xuất các biện pháp dé hạn chế sửa chữa các sai lầm trong quá trình hướng

dẫn học sinh giải bài tập hóa học.

- Thue nghiệm sư phạm dé xác định hiệu quả va tính khả thi của hệ thống bài tập

va những biện pháp đã dé xuất

5 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Về nội dụng: chương trình hóa học lớp 11.

Vé dia bàn: trường THPT Nguyễn Thị Diệu TP H6 Chi Minh.

- Véthdi gian: học ki H lớp 11 năm học 2015 — 2016

6 GIÁ THUYET KHOA HỌC

Nếu giáo viên nam bắt được nguyên nhân dẫn đến các sai lâm mà học sinh

thường mắc phải và có các biện pháp khắc phục hợp lý thì sẽ giúp đỡ hướng dẫn họphát hiện và xử lý những sai lầm đó trong việc giải quyết các bài tập hoá học một cách

có hiệu quả, góp phân nâng cao chất lượng dạy học hoá học

7 CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu cơ sở lí luận vẻ tâm lí học giáo dục học vẻ đổi mới phương pháp

đạy học hóa học ở THPT.

Nghiên cứu các văn bản chỉ thị của Bộ Giáo dục - Đào tạo về chỉ đạo việc day

học ở THPT.

Nghiên cứu các giáo trình va tài liệu có liên quan đến đề tài.

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Nghiên cứu chương trình hóa học THPT.

Tìm hiểu thực tiễn dạy học ở THPT nhằm phát hiện vấn đề cần nghiên cứu.

- _ Nghiên cứu, phân tích tông hợp dé phân loại các dạng sai lầm thường gặp của

học sinh THPT trong quá trình giải bài tập hoá học.

- Dùng phương pháp tiếp cận hệ thống và tiếp cận tông hợp dé xây dựng nội

dung, phương pháp phân tích sửa chữa những sai lầm trong dạy học hóa học.

- Piéu tra cơ bản: Trắc nghiệm phỏng van dự giờ lay ý kiến chuyên gia.

Tổng kết kinh nghiệm

Thực nghiệm sư phạm.

7.3 Phương pháp toán học

Dùng toán thống kê dé xử lí số liệu

§ DIEM MỚI CỦA DE TÀI

8.1 Về mặt lí luận

Đã nêu ra một cách có hệ thống các sai làm phô biến của học sinh THPT khi

giải bài tập hóa học cùng với việc phân tích nguyên nhân dẫn đến các sai lam đó.

Đã góp phan lam sáng tỏ ý nghĩa và tác dụng của việc phát hiện những sai lam

thường gap trong day học hóa học ở THPT Dé xuất một số biện pháp sư phạm có tính

khả thi và hiệu quả cùng với các tình huống điển hình nhằm ngăn ngừa và sửa chữacác sai lam cho học THPT qua việc giải bài tập hóa học.

8.2 Về mặt thực tiễnGiúp đỡ học sinh vận dụng các kiến thức cơ sở của hóa học đẻ tránh nhữngnhằm lẫn đến hiểu sai hiểu lệch lạc kiến thức khoa học làm ảnh hưởng đến sự phát

triển của thé giới quan khoa học

Là tai liệu tham khảo bỏ ích cho giáo viên và học sinh trong day học hóa học

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CUA DE TÀI

1.1 Tong quan vấn đề nghiên cứu

Khi giải bài tập hóa học HS vẫn còn mặc nhiều sai lầm trong suy luận va tưduy Điều đó chứng tỏ rằng HS còn hạn chế về kiến thức, chưa năm vững lý thuyết và

phương pháp cơ bản đẻ giải bài tập Hơn nữa, hiện nay việc sử dụng hình thức thi trắc nghiệm khách quan trong các kì thi tốt nghiệp THPT tuyên sinh Đại học - Cao đăng

là chủ yếu thì những sai lầm trong van dụng kiến thức giải bài tập hóa học càng bộc

lộ nhiều hon, đa dạng hơn Đây cũng là một trong những yếu tô làm giảm chất lượng học tập hóa học và đòi hỏi người GV hóa học cần có sự nghiên cứu phát hiện sửa

chữa vướng mắc sai lầm cho HS một cách hệ thống và nghiêm túc hơn

Đề HS giải bài tập hóa học một cách nhanh chóng khoa học và chính xác là

điều không dễ đòi hỏi phải có những công trình nghiên cứu dé giúp GV và HS phát

hiện được các sai làm khi giải bài tập tìm ra những nguyên nhân của sai lầm đó và những biện pháp hạn chế sửa chữa chúng Tuy nhiên trong các đề tại nghiên cứu về khoa học giáo dục của nước ta hiện nay còn thiểu văng những công trình nghiên cứu

có hệ thống vẻ lĩnh vực này

Ở ĐHSP TPHCM có hai luận văn thạc sĩ nghiên cứu đề tài trên:

* _ Một là "Những biện pháp khắc phục sai lầm thường gặp ở học sinh khi

giải bài tập hóa học vô cơ trung học phô thông" (2012) của Nguyễn Minh Tan Tác

giả đã nghiên cứu được:

- Qua bài kiểm tra: Chọn 6 bài kiểm tra | tiết phần vô cơ gồm cả trắc nghiệm và

tự luận (chương halogen, chương oxi - lưu huỳnh, chương nito — photpho chương

cacbon silic chương đại cương về kim loại, chương kim loại kiềm kiềm thô nhôm) và phân tích đánh giá những sai lầm mà học sinh hay mắc phải ở những phần

-này rút ra nhận xét chung.

- Qua điều tra ý kiến học sinh: Tổng số phiếu điều tra là 265 phiếu (học sinh các

trường phô thông Lương Thế Vinh Ngô Quyền Nam Hà Tran Biên) Kết quả thu

được những sai lầm của học sinh là không vững lý thuyết dẫn đến kết quả sai xét thiếu

trường hợp dẫn đến thiếu nghiệm tính toán không cân thận dẫn dén sai kết quả quên

cân bang hoặc cân băng sai phương trình phản ứng suy luận sai tính toán không can

thận dẫn đến sai kết quả

- Qua điều tra ý kiến giáo viên: Tong số phiéu điều tra là 51 phiếu của giáo viên

ở 10 trường THPT tỉnh Đồng Nai Sau đó rút ra kết luận là hầu hết các GV đã đồng ý

với những sai lầm vướng mắc phé biến của HS khi giải BTHH vô cơ mà chúng tôi đã

tổng kết và đưa ra gồm:

+ Sai lam vẻ cách hiéu và vận dụng lý thuyết hóa học trong giải bài tập+ Vận dụng các phương pháp giải toán một cách không hợp li và triệt để trong

việc giải các bài tập hoá học.

+ Không xét hết các trường hợp dẫn đến "thiếu nghiệm ”

+ Chua có phương pháp phân tích và tong hợp kiến thức

- Ngoài ra, cũng thăm do thêm ở GV về những sai lầm vướng mắc khác của HS

và thống kê thành 7 sai lam khác

+ Dã tông hợp phân loại những sai lam thường gặp trong việc giải bài tập hoá

học ở trường THPT.

+ Phân tích nguyên nhân dẫn đến các sai lầm của học sinh khi giải bài tập hóa

học vô cơ (từ phía học sinh và từ phía giáo viên) |

- Dé ra được những bồn biện pháp khắc phục sai lầm của học sinh:

+ Rèn luyện kĩ năng phán tích dé bài lựa chọn phương pháp giải với từng dang

« Hai là luận văn Mai Xuân Tráng (2012) Một số sai lầm học sinh hay mac

phải khi giải bài hóa hữu cơ THPT DH Sư phạm TPHCM Tác gia đã nghiên cứu

được:

- Tổng quan cơ sở lí luận của dé tai nghiên cứu: Các lí thuyết học tập quan

điểm dạy học từ sai lam bai tap hoá học day học tích cực

- Để tìm hiểu những sai lầm pho biến trong nhận thức của HS khi giải bai tập hóa hữu cơ chúng tôi đã tiền hành điều tra qua phiêu thăm đò ý kiến GV vé những sai

lam HS hay mắc phải đối với một số giáo viên hóa học ở các trường THPT trên địaban Tinh Bà Rịa - Vũng Tàu Sau khi xử lí kết quả điều tra chúng tôi đã tang hợp các

sai lầm phỏ biến mà HS hay mắc phải khi giải bài tập hóa hữu cơ - THPT

Dé ra ba biện pháp hữu hiệu nhằm phòng tránh va khắc phục các sai lầm

vướng mắc khi giải BTHH nói chung, giải bài tập hữu cơ nói riêng.

Bên cạnh đó sách tham khảo va một số trang web - diễn đàn giáo viên thì thấy rat ít thậm chi không có tải liệu nào dé cập đến van dé phát hiện và sửa chữa sai lầm

cho học sinh Qua đó ta thấy rằng việc phân tích và sửa chữa sai lầm của học sinh

trong dạy học hóa học tuy quan trọng nhưng vẫn chưa được chú ý vả quan tâm.

1.2 Các lí thuyết học tập - Cơ sở của việc nâng cao hiệu quả day học

Học tập là quá trình diễn ra trong trí não con người không thể quan sát được.

Hiện nay có nhiều lí thuyết khác nhau dé giải thích quá trình này.

1.2.1 Lí thuyết hành vi (Behavorism): Khen thưởng và tạo động cơ ({3], [5])

Lí thuyết được hình thành và phát triển từ đầu thế ki XX nhằm khác phục tính

chủ quan trong nghiên cứu tâm lí thời đó Các nhà khoa học có đóng góp lớn cho sự

hình thành và phát triển của lí thuyết là I.P Pavlop J Watson, E.C Tolman

Li thuyét hành vi về sự day học được dựa trên cở sở lí thuyết phản xạ có điều

kiện của I.P Pavlop và vận dụng giải thích cơ chế của việc học tập một cách khách

quan: Có kích thích - có phản ứng có nêu van dé học tập - HS có tư duy và trả lời vấn

đề (có phản ứng)

1.2.L1 Nội dung của thuyết hành vi

Các lí thuyết hành vi coi bộ não người là một hộp đen và khi có tac động bởicác kích thích, thông qua xử lí của bộ não con người sẽ có những hành vị phản ứng

thích hợp với các dạng kích thích đã tác động Các lí thuyết hành vi giới hạn việcnghiên cứu cơ chế quá trình học tập và sự thê hiện các hành vi bên ngoài có thé quansát được một cách khách quan bằng thực nghiệm Lý thuyết hành vi không quan tâmđến quá trình tâm lí bên trong như tri giác cảm giác tư duy ý thức và tat cả các quá

trình tâm lí này diễn ra trong não người (coi như hộp đen) mà không thê quan sát được

một cách khách quan.

Học là qua trình làm biển đôi hành vi từ kinh nghiệm và sự tiếp xúc với môitrường của chủ thê Day học là quá trình hình thành những hành vi cần đạt được của

người học thông qua chương trình học được kiểm soát chặt chẽ được điều chỉnh bởi

GV hay phương tiện dạy học thay thế Các quá trình học tập phức tạp được chia thànhmột chuỗi các bước học tập đơn giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể (các bướcgiải bài toán hóa học cân bằng phương trình hóa học ) Những hành vi phức tạp

được xây dựng thông qua sự kết hợp các bước học tập đơn giản

GV là người hỗ trợ khuyến khích các hành vi đúng đắn của HS sắp xếp

chuẩn bị cho hoạt động day của minh sao cho người học đạt được những hành vi mong

muốn và sẽ được đáp lại trực tiếp qua khen thưởng và công nhận bằng chứng chỉ (bằng

tốt nghiệp) lên lớp

GV còn là người thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học tập để

kiểm soát sự tiền bộ hoặc không có kết quả của quá trình học tập để có những điều

chỉnh ngay lập tức những hành vi thé hiện sự nhận thức sai lầm

Như vậy thuyết hành vi mô tả quá trình học tập bằng mô hình:

Lí thuyết hành vi được ứng dụng trong các hình thức DH như: DH chương

trình hóa DH với sự trợ giúp của máy tính DH vi mô DH thông báo tri thức rèn ki

năng trong huấn luyện

Vận dụng vào việc học của HS GV đặc biệt tâm đắc với các van dé:

- HS học tập luôn có đòi hỏi hi vọng được “ban thưởng” hoặc củng cố hành vi

đúng bằng một phần thưởng dưới dạng nào đó như lời khen hoặc một sự tò mỏ được

thỏa mãn Vi vậy GV giỏi day tốt luôn chú ý đến việc ban thưởng HS bang lời khen.

sự quan tâm vả các hình thức động viên khác GV luôn chọn bài tập vừa sức HS hoặc

chia bài tập phức hợp thành các dang cơ bản đơn giản dé HS luyện tập đạt kết quả va

bằng số lần thành công số lần khen thường tao sự tự tin, kích thích HS Việc động

viên cân thực hiện ngay sau hành vi đúng luôn kịp thời và tức thì sẽ có tác dụng tạo động cơ học tập tốt hơn cho HS.

Việc học tiền triển từng bước chứ không xảy ra toản bộ cùng một lúc va được

củng cố thông qua hoạt động lặp lại GV cần chú ý nhân mạnh những điểm chốt kiếnthức trọng tâm và tóm tắt ngay đầu và cuối buổi học sử dụng kiến thức cũ trong việcphát triển nội dụng mới Học tập là quá trình phức tạp liên quan đến tiếp cận động cơhọc tập khen và chê kỉ luật học dé nhớ

Lí thuyết hành vi chủ trọng nhiều đến việc tạo hành vi đúng mong muốn(mục tiêu) và tạo động cơ hứng thú học tập qua khen chê - thưởng phạt Lí thuyết này

cũng có những ý kiến phê phán như:

Quan niệm quá trình học tập chỉ thực hiện nhờ kích thích bên ngoài là một

hạn chế của thuyết hành vi Quá trình học tập không chỉ do kích thích từ bên ngoài màcòn là quá trình chủ động bền trong của chủ thẻ nhận thức

Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn giản không phản ánh

được các mối quan hệ tông thẻ giữa tư duy và hành vi đồng thời cũng khó thực hiện

đối với quá trình nhận thức học tập phức tạp

1.2.2 Lí thuyết nhận thức (cognitivison) ([6], [21])

Lí thuyết nhận thức ra đời vào năm 1960 và phát triển mạnh mẽ vào cuối thế

ki 20 Các nhà khoa học lớn hiện đại cho học thuyết là: M Merrill, C.M.Rêigluth.

R.Gagne, L.J.Briggs, J.M.Scandura

1.2.2.1 Luận điểm co bản của thuyết nhận thức

Các thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một quá trình xử lí thông tin Bộ não người tương tự một hệ thống kĩ thuật có chức

năng xử lí các thông tin thu nhận được từ các giác quan.

Quá trình nhận thức là một quá trình có cấu trúc xác định và có ảnh hưởngquyết định đến các hành vi của chủ thé Con người tiếp nhận các thông tin từ bên

ngoài xử lí và đánh giá chúng từ đó quyết định đến các hành vi ứng xử của mình.

Trọng tâm nghiên cứu của lí thuyết nhận thức là nghiên cứu các hoạt động trí tuệ hoạt

động tư duy như phân tích tong hợp hệ thong hóa sự kiện từ đó nhớ lại các kiến thức

Hình 1.2 Mô hình mô tả thuyết nhận thức

Cấu trúc nhận thức của con người không phải bam sinh mà được hình thành

qua kinh nghiệm, trải ngiém trong thực tiễn Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng.quá trình hoạt động tư duy khác nhau Vì vậy muốn thay đổi sự nhận thức của một con

người cần có tác động phù hợp (phương pháp nội dung thời gian) Bản thân conngười cũng có thé tự điều chỉnh quá trình nhận thức của mình như tự đặt ra mục tiêu

học tập, xây dựng kế hoạch và thức hiện kế hoạch đó Trong quá trình nhận thức chủ

thể có thể tự quan sát, tự học tự đánh gia, tự điều chỉnh và hưng phan không cần sự

kích thích từ bên ngoài.

1.2.2.2 Các nguyên tắc của thuyết nhận thức

Lí thuyết nhận thức chú trọng không chỉ kết quả học tập mà còn quan tâm đặcbiệt đến quá trình học tập và quá trình tư duy trong nhận thức của người học Nhiệm

vụ của GV là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá

trình tư duy của HS bằng các tác động như: nếu van đề tạo mâu thuẫn nhận thức nêu

các câu hỏi bài toán nhận thức Các quá tính tư duy không thực hiện thông qua các vấn

dé nhỏ được đưa ra một cách tuyến tính mà thông qua các nội dung phức hợp cónhững vật cản, “bay kiến thức” dé kích thích hoạt động tư duy Lí thuyết nhận thức

chú trọng đến PP học tập của người học và xác định PP học tập có vai trò quan trọng

mang lại hiệu quả cao cho quá trình nhận thức Việc học tập thực hiện trong nhóm có

vai trò quan trọng vì giúp người học học hỏi lẫn nhau và tăng cường những kĩ năng

hoạt động xã hội Trong dạy học cần có sự cân bằng giữa nội dung do GV truyền đạt

và những nhiệm vụ hoạt động trí lực của HS.

Như vậy lí thuyết nhận thức xác định học là một quá trình tích cực và chủ

động luôn có sự nhận thức theo ý tưởng của người học.

1.2.2.3 Ứng dụng của thuyết nhận thức

Li thuyết nhận thức được thừa nhận và có ứng dụng rộng rãi trong DH đặc

biệt là trong DH nêu và giải quyết vấn đề DH theo định hướng hành động DH khám

phá DH hợp tác theo nhóm DH bang câu hỏi.

Li thuyét nhận thức được van dung rộng rãi trong day học nhưng cũng co

những ý kiến đánh giá về hạn chế của nó như:

Cấu trúc quá trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên sự mô tả nó chỉmang tính giả thuyết.

Việc dạy học nhằm phát triển tư duy như DH nêu - giải quyết vấn đề, DHkhám phá đòi hỏi nhiều thời gian và yêu cầu cao vẻ sự chuẩn bị cũng như năng lực

của GV và HS.

12.3 Lí thuyết kiến tao (Construction) ((43], (44])

Lí thuyết kiến tạo ra đời vào cuối thé ki XVIII với hệ thống quan điểm của hai

nhà triết học Giam Battitsta Vicô (1668 1744) người Ý và Immanuel Kant (1724 1804) người Đức Các nhà triết học này cho rằng: Con người chỉ có thể hiệu một cách

-rõ ràng những gì mà chính họ xây dựng nên Dé học bắt kì điều gì thì con người cần cóthông tin, những thông tin này chỉ tồn tại bên trong kinh nghiệm của mỗi cá nhân Quátrình mỗi con người thu nhận kiến thức là quá trình “kién tao” (tự xây dựng) kiến thứccho mình Kiến thức có thể được phát triển trong tư duy con người chỉ bằng cách tô

chức thông tin vào trong những cấu trúc nhận thức sẵn có của từng con người

Đến thể ki XX Jean Piaget (1896 - 1980) nhà tâm lí học Thụy Sĩ và

L.S.Vygotsky (1896 - 1934) nhà giáo dục học Liên Xô cùng với các nhà giáo dục của

Mi John Dewey, J.Bruner, D.Joanssen, J.G.Brooks M.G.Brooks phát triển các quan

điểm của lí thuyết này

1.2.3.1 Nội dung cơ bản của lí thuyết kiến tao

Tư tưởng cốt lõi của lí thuyết kiến tạo là tri thức được xây dựng thông qua

việc chủ thể nhận thức tự xây dựng cấu trúc vào hệ thông kiến thức bên trong của

mình Vì vậy trí thức mang tính chủ quan Người học sẽ đạt hiệu quả cao nhất khi họ

chủ động tạo dựng kiến thức và sự hiệu biết cho mình Người học sử dụng kinh

tự kiến tạo nên kiến thức của mình qua quá trình phát hiện sáng tạo thì kiến thức tạo

dựng nên kiến thức của minh qua quá trình phát hiện sáng tạo thi kiến thức tao dựngmới được bên vững chắc chắn Chir không phải là quá trinh tiếp thu kiến thức một

cách thụ động từ GV.

HS xây dựng kiến thức mới theo chu trình:

Thất bại ——* Chỉnh ly

Dự đoán —~* Kiểm nghiệm —

Thích nghi ————* Kiến thức mới

Hình 1.3 Chu trình xây dựng kiến thức mớiTheo quan niệm của lí thuyết kiến tạo quá trình học tập là quá trình biến đôi

nhận thức, mục đích dạy học không chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là biến đổi nhận thức, phát triển các quan niệm nhận thức của HS tạo điều kiện cho HS kiến tạo

kiến thức thông qua đó mà phát triển trí tuệ và nhân cách

Dé làm biến đổi nhận thức của HS thì trong giờ học GV cần chú ý đến các

hoạt động giúp HS:

- Nam bắt được van dé học tập

Tạo ra được mâu thuẫn nhận thức giữa kinh nghiệm vốn có của HS với thựctiễn quan sát được hoặc kiến thức cân tiếp thu

Thực hiện hoạt động nhận thức, kiến tạo kiến thức một cách tích cực (thí

nghiệm giải BTHH ).

Tiếp cận kiến tạo trong dạy học đòi hỏi người GV phải tạo ra được môi

trường học tập thúc day sự biến đổi nhận thức của HS tức là:

Tạo cơ hội dé HS trình bảy thể hiện những kiến thức vốn có của minh.

Cần cung cấp những tinh huỗng có van đẻ những bai tập nhận thức có ý

nghĩa với HS nhưng có liên quan đến kiến thức vốn có của họ.

Phải tạo cơ hội cho HS suy nghĩ tìm ra cách giải quyết van dé, kiến tao kiến

thức mới: dự đoán dé ra các giả thuyết, các nguyên tắc thực hiện va thử nghiệm kiến

thức mới.

Cần động viên HS thẻ hiện trình bày những PP kiến tạo kiến thức mới kiến

tạo được của mình và tạo được môi trường học tập khuyến khích HS tham gia.

Trong giờ học người GV không chỉ đơn thuân là người truyền thụ kiến thức

mà còn thể hiện các vai trò:

- Người động viên khuyến khích HS tham gia tích cực vào quá trình kiến tạo

kiến thức

Người dự đoán tìm hiéu những suy nghĩ những kiến thức vốn có trong dau

HS trước giờ học cũng nhưng trong giờ học.

Chi dẫn giúp HS kiến tạo kiến thức có ý nghĩa với họ (tư van, trợ giúp)

GV tạo môi trường,

tô chức hoạt động học tập phức hợp

Học sinh Tương tác Nội dung

(Cá nhân - nhóm) † học tập

Môi trường học tập

(Trí tuệ phương tiện yêu câu)

Hình 14 M6 hình học tập theo lí thuyết kiến tạo

Theo mô hình nay HS kiến tạo kiến thức dựa vào bài giảng, nội dung học tập.

phương tiện day học và các nguồn tài liệu khác (sách báo mạng thí nghiệm dự an

nghiên cứu) thông qua các hoạt động tương tác giữa GV với HS va giữa HS vả HS.

1.2.3.2 Nguyên tắc của lí thuyết kiến tạo

Với qua trình học tập lí thuyết kiến tạo có dé cập đến một số nguyên tac sau:

Kiến thức thu nhận được là một quá trình và là sản phâm được kiến tạo theo

từng cá nhân thông qua các tương tác giữa đối tượng học tập va người học.

Nội dung học tập phải được định hướng theo những lĩnh vực và van dé phức

hợp gần với cuộc song và nghe nghiệp

Việc học tập chỉ có thé được thực hiện trong một quá trình tích cực và chỉ

bang hoạt động tư duy tích cực thì mới xây dựng được kiến thức mới biến đôi nhậnthức của HS băng quá trình vận dụng kiến thức kinh nghiệm có sẵn trong sự tìm tòi

Tổ chức hoạt động học tập qua sai lam, hoạt động trong nhóm có ý nghĩa

quan trọng tạo điều kiện cho người học học hỏi lẫn nhau và tự điều chỉnh sự học tập

của bản thân mình.

Mục đích học tập là xây dựng kiến thức cho bản thân nên việc đánh giá kết

quả học tập không chỉ định hướng theo kết quả học tập ma còn chú trọng đến sự tiến

bộ trong quá trình học tập những kĩ năng kinh nghiệm trong giải quyết vẫn đề tình

huồng phức tap, mới mẻ (tính sáng tạo) những nét riêng của từng cá thé

1.2.3.3 Ứng dụng của lí thuyết kiến tạo

Cơ chế quá trình học tập theo lí thuyết kiến tạo là tạo cơ hội môi trường cho

HS tìm hiểu, khám phá, xây dựng kiến thức bằng con đường riêng của mỗi cá nhân và

HS tự điều chỉnh quá trình học tập của chính mình Các quan điểm của lí thuyết kiến

tạo được vận dụng trong các PP: Học tập tự điều khiển DH theo tnh huống DH tương

tác DH hợp tác theo nhóm DH từ sai lầm

Với lí thuyết này còn có một số luận điểm được đánh giá chýa thật thuyết

phục còn có ý kiến tranh luận: Việc phủ nhận sự tôn tại của tri thức khách quan nhắn

mạnh việc học chỉ có ý nghĩa với những nội dung kiến thức mà người học quan tâm nội dung học chỉ chú trọng đến những nội dung phức hợp, hoặc coi trọng nhắn mạnh

vai trò học tập theo nhóm

Tuy nhiên những luận điểm co ban của li thuyết này là cơ sở cho các định

hướng đổi mới PPDH và là nội dụng cơ bản của các PPDH tích cực trong giai đoạn

hiện nay lí thuyết kiến tao được coi 1a lí thuyết học tập được phát triển tử lí thuyết nhận thức.

1.2.4 Lí thuyết nhân văn (|3], [44])

Tư tưởng về thuyết nhân văn có từ thời cô Hy Lạp Nhiều công trình nghiên

cứu về lí thuyết này được các nhà tâm lí học đưa ra từ thập ki 1950 đặc biệt là công

trình của Abraham Maslow (1908 - 1970) và Carl Rogers (1902 — 1987) người Mi.

Abraham Maslow đã nghiên cứu nhu cầu của con người va đưa ra thang phân cấp nhu

câu của con người:

Nhu cau

tự thỏa man

-Sự thẻ hiện tiém

năng của bản thân

Nhu câu danh dự

-Sự kính trọng

Nhu cau tình cảm

Nhu cau an toản

Nhu câu sinh lí

Hình 1.5 Thang phan cấp nhu cầu của con người của A Maslow

( Nguồn: Maslow’s Hierarchy of Need

http: www.abrahammaslow.com/m_motivation/therarchy_of_Needs.asp)Trong thang phan cap nay thi:

- Nhu cầu sinh lí là nhu cầu tối thiểu dé tồn tại về mặt thé chất (như không khí

dé thở, nước dé uống thực phẩm dé song, nhiệt độ thích hợp đề tôn tại tinh dục ).

Nhu cầu an toàn: cần một nơi an toàn dé ở môi trường sông an toàn không bị

de doa sự bảo vệ an toàn về thân thé

Nhu cau tinh cảm: Cần có người dé chia sẻ vui buồn cân cỏ gia đình bạn bẻ.

cần được yêu thương và yêu thương người khác

Nhu cau danh du: Tự tin tự trong, được kính trọng có địa vị có quyên quyết

định một số công việc của cộng đồng

Nhu cau thỏa mãn: Mong muốn phát triển theo định hướng giá trị cao hơn

hành động dé phát huy hết tiềm năng của bản thân, luôn sáng tạo tích cực năng độnghướng vẻ những trải nghiệm mới

Việc nghiên cứu thang phân cấp nhu cầu của con người là cơ sở cho việc xây

dựng các quan điểm của thuyết nhân văn trong học tập

1.2.4.1 Luận điểm cơ bản của thuyết nhân văn

- Hoe là hành động dé cá nhân hoàn thiện những tiềm năng của mỗi người

Việc học được nhắn mạnh va chú trọng đến sự tự do, nhân cách và tiềm năng của

người học.

Người học được mô tả là cá thể có nhu câu tình cảm và nhận thức cao.

Quá trình học được tạo điều kiện bởi GV, với mục tiêu phát triển là sự tự điều

khiển trong sự hợp tác với môi trường thân thiện.

Các nhà tâm lí học theo thuyết nhân văn tin rằng nỗi sợ thất bai, bị bác bỏ củangười học là nguyên nhân nảy sinh các hành vi điều chỉnh sai Người học chỉ tham gia

ở mức an toàn rồi rút lui, do đó giảm sự tự tín hoặc trở nên mat bình tinh, có hành

động trả đũa trở nên quay phá Dù sự phản ứng theo hướng nào thì việc HS đều bị tổn hại Các yếu tố tinh cảm, sự trưởng thành và phát triển của cá thé cần được tôn trọng

và là những giá trị cao nhất Họ cho rằng những yếu tố này còn bị làm ngơ trong một

xã hội nghiêng về vật chất và máy móc Người học cần được phép theo đuổi những

điều họ quan tâm va tài năng riêng dé tự phát triển đến mức tối đa theo phương hướng

độc nhất riêng của mình

Những luận điểm cơ bản này của thuyết nhân văn là cơ sở tâm lí học của các quan điểm dạy học hướng vào người học chú trọng động viên khuyến khích sự sáng

tạo của từng cá thé

Như vậy cơ sở triết lí của lí thuyết nhân văn trước hết là tư tưởng coi trọng

nhu cầu của con người quan hệ dạy và học trước hết là quan hệ con người với con người hết sức tin tưởng ở mỗi con người đều có khả năng tiềm tang rat phong phú.

Trong phương pháp sư phạm hướng vao người học trước hết xuất phát từ nhân tính

của con người.

Trong mỗi quan hệ giữa người dạy với người học người dạy cần tạo cho

người học một môi trường thân thiện để mỗi quan hệ giữa người dạy với người học

vừa là mối quan hệ giữa thầy với trò, giữa cha với con giữa anh với em hay giữa ban

với bạn Từ đó dé người học có thé dé dàng chia sẻ những khó khăn vướng mắc va

mong muốn được cùng nhau giải quyết những vướng mắc đó.

Tính nhân văn giữa người học với người học được thẻ hiện: Người học tôntrọng lẫn nhau hợp tác, giúp đỡ nhau khuyến khích nhau chia sẽ với nhau những kiến

thức kinh nghiệm trong học tập.

Như vậy phương pháp tiếp cận nhân văn ở đây trở thành phương pháp hoạt

động cùng nhau, cùng nhau thông cảm, cùng nhau chia sẽ khó khăn, cùng vui với kết

quả cùng buồn khi chưa đạt được mục đích đặt ra và mỗi người được tạo điều kiện đểphát triển hết năng lực và hứng thú của cá nhân

1.2.4.2 Ứng dụng của thuyết nhân văn trong dạy học

Trên cơ sở các luận điểm của thuyết nhân văn các nhà giáo dục đã đưa ra một

số định hướng cho hoạt động dạy học đó là:

a Hướng dân người học tự định hướng cho mình

Người dạy cần khuyến khích, tư vấn cho người học lựa chọn những kiến thức

và kĩ năng họ cần học, muốn học thương lượng một “ké hoạch học tập" riêng cho

từng cá nhân(học theo hợp đồng DH theo tín chỉ ) Tài liệu học tập PP và tốc độ

học cùng được điều chỉnh cho phù hợp với nhu cầu của từng cá nhân cụ thẻ

Sự tự lựa chọn sẽ đảm bảo lôi cuốn được “cai tôi”, ý thức trách nhiệm trong

các nhiệm vụ học tập và HS sẽ được động viên mạnh mẽ do được theo đuổi những

quan tâm, sự tò mò khám phá và hứng thú của bản thân.

b Hướng dẫn HS biết chịu trách nhiệm vẻ việc học của bản thân

HS được khuyến khích chủ động chứ không thụ động trong thải độ học Sự

giúp đỡ quá mức của GV đối với HS không được khuyến khích vì điều này sẽ làm tăng

sự dựa dam ¥ lại và thụ động của HS.

HS phải tự chịu trách nhiệm về mọi hoạt động của bản thân trong lớp học.trong nhóm hay tự học Dan dan, các em sẽ phát hiện ra những khả năng năng lực sẵn

cỏ mặt mạnh mặt yếu của minh và tin rằng minh có thẻ giải quyết những van dé gap

phải trong học tập cuộc sông một cách thông minh và day trách nhiệm Từ đó giúp

các em có sự tự tin, năng động và mạnh mẽ trong cuộc sông.

c Hướng dan HS tue đánh gid việc học cua minh

Việc tự đánh gia sẽ khuyén khích tinh ty lực và tự chi đạo của người học bản

thân việc đánh giá là một kĩ năng cốt yếu dé học và làm việc của mỗi cá nhân.

Người học sẽ chưa tiên bộ khi nao còn chưa học được cách phê phán bản thân

và dé ra biện pháp khắc phục HS can được hướng dan PP tự đánh giá và được phép tự

trình bày việc đánh giá hoạt động học tập của mình khi các em đã săn sàng và có thời

gian dé cải thiện tính trang của mình nếu chưa đạt đến chuẩn đánh giá

Sự đánh giá của GV có thé làm cho HS sợ hãi và bẽ bàng trước tập thé nên có

thể làm giảm lòng tự trọng của các em Do đó, GV chỉ nên đưa ra các đánh giá của

mình khi việc tự đánh giá của HS là không thỏa đáng.

Người học cần được động viên bởi mong muốn thành công khám phá phát

triển và nâng cao trình độ chứ không phải nỗi lo sợ thất bại trong học tập Vì vậy GV

nên áp dụng chủ trương không nặng nẻ "quy trách nhiệm” đối với những sai sót Coi

sự sai sót là tat yếu và là một cơ hội dé học tập thông qua việc tìm nguyên nhân dé

xuất các biện pháp khắc phục (quan điểm DH qua sai lầm, qua trải nghiệm) Thuyết

nhân văn ngày càng ảnh hưởng lớn đến giáo dục, đặc biệt với đối tượng người lớn và

trong giáo dục bậc cao Như vậy trong lĩnh vực tâm lí học dạy học có rất nhiều líthuyết học tập khác nhau Mỗi lí thuyết có những ưu điểm và giới hạn riêng không có

mot lí thuyết học tập toàn năng để có giải thích thỏa đáng đầy đủ cơ chế của hoạt

động học tập.

Vi vậy hiện nay các nha khoa học không tìm kiếm một lí thuyết tổng quát ma

chỉ xây dựng các mô hình riêng lẻ trong nghiên cứu hoạt động học tập Một trong

những xu hướng này là nghiên cứu cơ chế học tập trên cơ sở sinh lí thần kinh với sự

trợ giúp của công nghệ mới Trong hoạt động dạy và học cũng như trong cải cách giáo

dục thì việc vận dụng kết hợp một cách hợp lí các lí thuyết học tập khác nhau là can

thiết.

1.3 Day học qua sai lầm - Một phương pháp day học hiệu qua

1.3.1 Khái niệm sai lầm ({3], [21])

Theo Trung tâm từ điển học Từ điển tiếng Việt (Nhà xuất bản Khoa học xã hội

Hà Nội 1994) thì sai làm là "trái với yêu cầu khách quan lẽ phải, dẫn đến hậu quả

không hay` Sai lầm không chỉ xuất hiện trong cuộc sống ma còn xuất hiện cả trong

học tập và nghiên cứu khoa học Nhà hiển triết Không Tử (551 - 479 tr C.N) đã nói:

“Sai lâm chân thật duy nhất là không sửa chữa các sai lầm trước đó của mình" Alber

Einstein lại nói về tác hai của sai lầm trong nghiên cứu khoa học: “Néu tôi mắc sai lầm thì chỉ cần một lần cũng đủ rồi" Trong giáo dục LA Komensky khang định: ` Bat kì

một sai lầm nào cũng có thể làm cho học sinh kém đi nếu như giáo viên không chú ý

ngay tới sai lầm đó bằng cách hướng dẫn học sinh nhận ra và sửa chữa khắc phục sai

lầm" A.A Stoliar cũng đã lên tiếng nhắc nhở GV rằng: "không được tiếc thời gian để

phân tích trên giờ học các sai lầm của học sinh”

1.3.2 Quan niệm sai lầm của HS ((21] [31])

Theo Từ điển tiếng Việt của viện ngôn ngữ học do Hoàng Phê (chủ biên) thì

“quan niệm là hiểu nhận thức vé một van dé nào đó” Như vậy quan niệm của HS lànhững hiểu biết của các em vẻ những sự kiện, những hiện tượng, quá trình của tự

nhiên nói chung và của hóa học nói riêng mà các em đã có được thông qua hoạt động sinh hoạt thường ngày trước khi học được nghiên cứu trong giờ học.

Quan niệm của HS được hình thành một cách tự phát nên các quan niệm của HS

được hình thành trong bối cảnh có tính chất thực tiễn sinh động do vậy nỏ đã gây

được dấu ấn mạnh mẽ và sâu đậm trong tiềm thức của HS Bên cạnh đó sự hiểu biết

đơn giản, thiếu cơ sở khoa học đôi lúc lại hữu ích cho việc lý giải các sự kiện hang

ngày Mặc dù không đúng với tri thức khoa học song nó được chấp nhận một cách

không cần lý lẽ trong đời thường Do vậy các quan niệm sai lầm đỏ có sức bền kỳ lạ

theo thời gian thậm chí sau khi đã được học tập trưởng thành những quan niệm đó

vẫn thường được “dua ra làm công cụ” khi giải thích các hiện tượng hóa học xảy ra

trong thực tiễn Ví dụ: Axit thì chua và phá hủy kim loại muỗi thì mặn

1.3.3 Ảnh hưởng của sai lam trong DHHH ((21], [31])

Học tập luôn đồng hành với các hoạt động đời thường của học sinh Khi học tập

các môn học thi các em được tiếp xúc và lĩnh hội trí thức khoa học nhưng trước đó họ

THU VIEN |

Truong Đại-Học Su-Pham

TO WA Cul asians

đã có những tri thức và quan niệm đời thường Khi trực tiếp hóa học tập môn Hóa học

thì các em đã từng “va chạm” với rất nhiều sự kiện hiện tượng hóa học trong thẻ giới

tự nhiện Chính vi thé quả trình học tập hóa học luôn là sự “giao thoa" của hai nguồn

tri thức đó là tri thức đời thường và tri thức khoa học Khi đến lớp học môn Hóa học thì đương nhiên HS mang theo những quan niệm đời thường Mỗi HS sẽ có một quan

niệm rất riêng một số các quan niệm đó không tương đồng với tri thức khoa học được

đề cập trong giờ học Những quan niệm sai lam đó là những vật cản lớn gây trở ngại

cho các em trong quá trình nhận thức sự vật, hiện tượng chân lý khoa học Bên cạnh

đó cũng có một số quan niệm không sai lệch nhưng chưa thật hoàn chỉnh hoặc chưa

chính xác néu được sửa chữa thi chúng sẽ có tác dụng hữu ích và tích cực trong quá

trình học tập của các em.

Do vậy GV cần tổ chức thảo luận trao đôi với HS dé bé sung những thành phầncòn thiếu, điều chỉnh những chỗ chưa chính xác chưa hợp lý vẻ cách trình bay nhằm

đi đến kiến thức khoa học cần nhận thức Trong các giờ học hóa học nhiều quan niệm

sai trái gây ra không ít trở ngại cho HS trong quá trình nhận thức và chính chúng là

những trở ngại lớn trong dạy học hóa học ở trường phé thông Vì vậy nếu không có

những biện pháp thủ thuật, kĩ năng sư phạm hợp lý để khắc phục chúng thì nhữngkiến thức mà HS tiếp thu được sẽ trở nên méo mé, sai lệch với bản chất hóa học.Đương nhiên là trong cau trúc tư duy của HS sẽ dan hình thành và tồn tại những hiểubiết sai lệch và bằng những quan niệm này, các em sẽ quan sát và giải thích các sựkiện hiện tượng theo cách riêng của mình chắc chắn các sai lầm khi giải bài tập nóichung, giải bai tập hóa học nói riêng cũng xuất hiện theo Chúng ta không thể bỏ qua

những quan niệm sai lâm của HS cũng không thể xử lý chúng một cách phiến diện

Trong dạy học điều đáng quan tâm là tạo điều kiện cho các quan niệm của HS đượcbộc lộ rõ nhất những sai lam trai nghiệm trong điều kiện có thể từ đó sẽ giúp các em

nhận biết vượt qua các quan niệm sai lầm dé thu nhận, biến đồi trong nhận thức một

cách tích cực tự giác các tri thức khoa học Nhu thể có nghĩa là đã tạo điều kiện thuận

lợi cho sự tiếp xúc cọ xát giữa hai nguôn tri thức (tri thức khoa học và tri thức đờithường) và sẽ làm cho HS nhận ra chân lý khoa học một cách tích cực sâu sắc và các

em sẽ phải tự điều chỉnh quan niệm của minh cho phù hợp với bản chất hóa học hay

vứt bỏ những quan niệm sai trái với chân lý khoa học.

Việc điều tra va phát hiện ra những quan niệm sai lam của HS trong quá trình

dạy học là một công việc đòi hỏi tính khách quan và có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối

với việc nâng cao chất lượng dạy học hóa học trong trường phô thông Trong quá trình giảng day chúng tôi thường dung thuật ngữ “sai lầm pho biến của HS” với ý nghĩa lànhững điều sai lầm so với yêu cầu khách quan (yêu cầu và nhiệm vụ nhận thức) hoặctrái ngược với tri thức khoa học như: Khái niệm định luật quy tắc

1.3.4 Dạy học qua sai lầm ([40])

Trong quá trình dạy học người học nâng cao trình độ của mình qua việc hiệu

chỉnh những quan niệm sai và bô sung hiểu biết nhờ đó mà ngày càng tiền gan tời chỗ

đạt được kết qua học tập lí tưởng Quả trình nay đòi hỏi phải có thực hành được hiệu

chỉnh từ GV va ban thân người học tự hiệu chỉnh những sai lầm trong nhận thức của

chính mình.

Học là quá trình giải quyết van dé có tính riêng tư trong đó HS phải tạo ra một

sự hiểu biết của mình đổi với những kiến thức kĩ năng cần học

Sự vận dụng của lí thuyết kiến tạo trong DH giúp HS nắm được PP học tập chủ

động trong hoạt động học tập HS phải tự tìm hiểu, khám phá, tự xây dựng kiến thức

bằng con đường riêng của mỗi cá nhân Quá trình phân tích, tự đánh giá hoạt động họctập của mình mà tự điều chỉnh quá trình học tập của chính mình, sửa chữa những sai

lầm trong nhận thức học tập và tự làm biến đổi nhận thức của chính mình GV là người

tô chức, hướng dan, tạo điều kiện dé HS phát hiện sửa chữa những sai lầm của mình

DH qua sai lam được đánh giá một quan điểm dạy học tích cực

Đây là PPDH đòi hỏi GV phải tạo điều kiện cho HS trải nghiệm để HS tự thu

nhận kiến thức từ những trải nghiệm thành công và cả những trải nghiệm không thành

công HS sẽ nhớ nhiều hơn về những sai lầm và biết phân tích tìm nguyên nhân của

những sai lầm dé thu nhận kiến thức kĩ nang và phương pháp nhận thức Vi vậy trong

DH có thưởng khi có trải nghiệm đúng và bị phạt khi có trải nghiệm không đúng (sự

tra giá) Vai trò của GV là định hướng, day HS cách phân tích tư duy động viên.

khuyến khích tạo điều kiện cho HS xây dưng kiến thức cho minh

1.4 Bài tập hóa học ([32], |38|)

1.41 Khai nệm

Bai tập hóa học là khái niệm bao ham tất cả (những bài toán, những câu hỏi hay

đồng thời cả bài toán va cả câu hỏi) mà trong khi hoàn thành chúng HS không chi

đơn thuần là vận dụng kiến thức cũ mà cả tìm kiếm kiến thức mới và vận dụng kiến

thức cũ trong những tình huống mới và khi hoàn thành chúng HS nắm được một trithức hay một kĩ năng nhất định

1.42 Phân loại BTHH

Trên thực tế khó có thẻ có được một tiêu chuẩn thông nhất nào vé van dé phân

loại bài tập hóa học Nói cách khác, sự phân hóa bài tập hóa học bao giờ cũng mang

tính tương đối vì trong bat ki loại bai tập nao cũng chứa đựng một vài yếu tô của một

hay nhiều loại khác Tuy nhiên người ta có thể căn cứ vào những đặc điểm dấu hiệu cơ

bản khác nhau dé phân loại

a Dựa vào nội dung có thể Phan BTHH thành 4 loại:

+ Bài tập định tính: Là các dạng bài tập có liên hệ với sự quan sát để mô tả

giải thích các hiện tượng hóa học Các dạng bài tập định tính:

Giải thích chứng minh, viết phương trình hóa học của phản ứng hóa

học.

Nhận biết phân biệt các chất

- Tach các chất ra khỏi hỗn hợp

- Điều chế hóa chat

Đặc biệt trong bai tập định tính có rất nhiêu bài tập thực tiễn giúp HS giải

quyết các vấn đề thực tiễn có liên quan đến hóa học.

+ Bài tập định lượng: Là loại bài tập cần dùng các kĩ năng toán học kết hợp

với kĩ năng hóa học dé giải Can cứ vào nội dung có các dang bài tập định lượng:

Dựa vào thành phân dé xác định công thức hóa học.

Tính theo công thức, phương trình hóa học.

- Tính toán với các chất khí

Bài tập vẻ nông độ dung dịch

+ Bai tập thực nghiệm: La dạng bài tập có liên quan đến ki năng thực hảnh.

+ Bài tập tông hợp: Là dạng bai tập có tính chất gom cac dang trén.

b Dựa vào hình thức thé hiện có thé phân BTHH thành 2 loại:

+ Bài tập trắc nghiệm khách quan là loại bài tập hay câu hỏi có kèm theo câu

trả lời sẵn và yêu cầu HS suy nghĩ rồi dùng một kí hiệu đơn giản đã quy ước dé trả lời

Các dang bài tập trắc nghiệm khách quan: bai tập điền khuyết bai tập đúng sai bài tập ghép đôi, bài tập nhiều lựa chọn.

+ Bài tập tự luận: là dạng bài tập yêu cầu HS phải kết hợp cả kiến thức hóahọc ngôn ngữ hóa học và công cụ toán học dé trình bày nội dung của BTHH.

c Dựa vào mức độ tư duy có thé chia BTHH thành 4 loại:

+ Bài tập ở mức độ biết các kiến thức: Loại bài tập ở mức độ này chỉ yêu câu

HS nhớ lại tái hiện lại những kiến thức đã được học

+ Bài tập ở mức độ hiểu các kiến thức: Loại bài tập này yêu cầu HS khôngnhững nhớ lại kiến thức đã được học mà còn được diễn giải, mô tả tóm tắt được

những kiến thức đã học đẻ thể hiện khả năng hiểu biết của mình

+ Bài tập ở mức độ vận dụng: Loại bài tập này yêu cầu HS vận dụng các kiến

thức đã học để giải các bải tập định tính, định lượng và thực nghiệm cũng như những

vấn đề chưa biết lúc học.

+ Bài tập ở mức độ vận dụng - sáng tạo: Loại bài tập này yêu cầu HS không

những vận dụng các kiến thức đã học mà còn phải biết sáng tạo từ những cái đã học

trong trường hợp mới dé giải các bài tập một cách hiệu quả nhất.

1.4.3 Tác dụng của BTHH trong dạy học

1.4.3.1 Bài tập giúp HS nắm kiến thức sâu sắc, bền vững hơn

Khi giải một bài tập HS phải đi từ việc nghiên cứu đầu bài đến tim đáp án Dé

làm được điều này HS phải trải qua một quá trình quan sát tổng hợp phán đoán

Quá trình giải bai tập không phải bắt đầu từ con số "0ˆ mà phải dựa vào kinh nghiệm thực tiễn, những kién thức mà HS đã tích lũy từ trước Các em phải nhớ hiểu

Bài tập hóa học không nằm đưới dạng khái niệm định nghĩa hay định luật hoặc

li thuyết chung chung mà nó phản ánh những trạng thai nhất định của lí thuyết và thực

tiễn Trong trường hợp này kiến thức không còn là những cái gì trừu tượng mà đãđược cụ thê hóa

Ví dụ: Khi học bai “Khai quát về nhóm nitơ` HS muốn giải thích được “Vi sao

N chỉ có hóa trị tôi đa là IV trong các hợp chất trong khi đó các nguyên tổ khác của

nhóm VA có thé có hóa trị tối đa là V" các em phải vận dụng thuyết cấu tạo nguyên

tử, khái niệm vẻ trạng thái kích thích electron độc than

1.4.3.2 Bài tập có khả năng phát triển tư duy sáng tạo của HS

Trong bất kì bài tập nào cũng có mâu thuẫn những điều đã biết và những điềuchưa biết Khi giải bài tập trí tuệ của HS phải vận động đi từ những điều kiện đã biết

để tìm ra câu trả lời Hoạt động trí tuệ của HS rất đa dạng: quan sát vận dụng trí nhớ.các thao tác tư duy như so sánh tông hợp khái quát suy luận cho nên sau mỗi lần

giải bài tập thành công, niềm tin và năng lực của HS càng được phát triển và củng cô.

Đó là một trong những cơ sở quan trọng để các em mạnh dạn bước vào con đường

sáng tạo.

Ví dụ: Khi thực hành, một HS lắp dụng cụ điều chế khí Cl, như hình vẽ sau:

dua Het het

af R a | Ma

| t al “HH cao +

a Hãy viết phương trình phản ứng điều chế khí Cl, từ MnO) và HCI?

b Phân tích những chỗ sai khi lắp bộ dụng cụ thí nghiệm như hình vẽ?

Để giải được bài tập này HS cần phải:

- Phải nhìn légic nội dung của bai toán tìm hiểu từ ngữ hiểu sơ bộ y đồ của tác giả.

- Tìm hiểu giả thiết và yêu cau của dé bài

- Hình dung tiến trình luận giải và biết phải bat dau từ đâu ?

- Đâu là chỗ có vấn đẻ của bài toán

- Có cách nao hay hơn không (thông qua tính đặc biệt của dé bai )

1.4.3.3 Bài tập mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú mà không

làm nặng né khối lượng kiến thức của HS

Ví dụ: Theo tính toán của các nhà khoa học mỗi ngày cơ thể người cần đượccung cấp 1.5.10“ g nguyên tổ iot Nếu nguồn cung cấp chi là KI thì khối lượng KI cần

dùng cho một người trong một ngày là bao nhiêu?

Bài tập này không phải là khó đối với HS tuy nhiên mục đích cho HS nhận

thay hóa học không là kiến thức khó hiểu khó nhớ mà phải là những kiến thức có liênquan đến cuộc sống con người rất thiết thực

1.4.3.4 Bài tập là phương tiện giáo dục tot

Người thầy không chỉ có nhiệm vụ truyền đạt kiến thức cho HS mà còn giáodục cho HS một nhân cách sống Vì thế người thầy phải sử dụng nhiều biện pháp

nhiều phương tiện khác nhau trong đó bài tập có thể xem là phương tiện hiệu quả và thường dùng nhất trong hóa học Thế mạnh của bài tập là ở chô rèn luyện đức tính chính các, kiên nhẫn trung thực lòng say mê hóa học và niềm tin vào khoa học sức mạnh của bản thân Niềm tin này có được là do trong quá trình độc lập vận dụng kiến

thức độc lập tìm được đáp số đã giúp các em có những phương pháp giải quyết đúng

đắn các vấn đề đặt ra

Ngoài ra bài tập thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hóa lao động (lao

động có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc).

1.4.4 Cách xây dựng bài tập

Bài tập hóa học rất phong phú và đa dạng Hoàn thành được bài tập theo yêu

cau của bộ môn là nhiệm vụ khó khăn của cả thay lẫn trò Điểm kém trong các kì kiểm

tra kì thi phần lớn là do HS không nắm được kiến thức cơ bản và không biết giải bài

tập Vì vay, giáo viên cần phải có một hệ thống bài tập tự soạn khi lên lớp và kết hợp

với các phương pháp sử dụng phù hợp dé việc hoc tập bộ môn dễ hiểu và các em đỡ

vất vả hơn.

Theo tác giả Nguyễn Xuân Trường [58 tr.35] xu hướng xây dựng BTHH hiện

nay là:

- Loại bỏ những bài tập có nội dung hóa học nghèo nàn nhưng lại cần đến

những thuật toán giải phức tạp.

- Loại bỏ những bai tập có nội dung lắt léo, giả định rắc rồi phức tạp xa rời hoặc phi thực tiễn.

- Tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm.

- Tăng cường sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan.

- Xây đựng bài tập mới về bảo vệ môi trường.

- Xây dựng bài tập mới để rèn luyện cho HS năng lực phát hiện vấn đề và giảiquyết vấn đẻ

- Đa dạng hóa các loại bài tập như bài tập băng hình vẽ bài tập vẽ đồ thị bài

tập lắp dụng cụ thí nghiệm.

- Xây dựng những bai tập có nội dung hóa học phong phú sâu sắc phan tinh

toán đơn giàn nhẹ nhàng.

- Xây dựng và tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm định lượng.

Thực tế giáo dục hiện nay cho thay có rất nhiều BTHH còn quá nặng về cách

giải về thuật toán trong khi đó các kiến thức về hóa học thì ít đưa vào và không gắnliền với thực tế Khi giải những bài toán này thì mắt rất nhiều thời gian trong khi đókiến thức về hóa học lĩnh hội được từ bài toán đó thì không được bao nhiêu, còn hạn

chế khả năng vận dụng các kiến thức hóa học mà HS được học vào đó Những bài tậpnày nhiều khi làm cho các HS học trung bình dễ bị chán nản, thậm chí là cả những HSkhá giỏi nhiều khi cũng như vậy, vì bài tập này đòi hỏi quá nhiều thời gian đôi khi nó

quá khó so với trình độ hiện có của HS.

Theo định hướng xây dựng sách giáo khoa mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo

(2002) quan điềm thực tiên và đặc thù của bộ môn hóa học cân được hiểu như sau:

- Nội dung hóa học phải có tinh chat gan liền với thực tiễn đời sống sản xuất xã

hội.

- Nội dung hóa học gắn với thực hành thí nghiệm hóa học

- BTHH phải có nội dung phù hợp.

Theo quan điểm đó thì xu hướng phát triển chưng của BTHH hiện nay là:

- Nội dung bài tập phải ngắn gọn súc tích không nặng vẻ tính toán mả tập trung vàorèn luyện và phát triển các kĩ năng cho HS các năng lực tư duy của HS

- BTHH phải chú ý tới việc rẻn luyện các kĩ năng, thao tác làm thí nghiệm.

- BTHH phải chú ý tới việc mở rộng kiến thức và có sự liên hệ với thực tiễn có sự

ứng dụng vào giải quyết các vấn đẻ thực tiễn

- Các BTHH định lượng được xây dựng trên cơ sở không phức tạp hóa bởi các thuật

toán mà chú trọng tới các phép tính được sử dụng nhiều trong hóa học

- Cân sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan chuyển các bài tập tự luận tính toánsang bài tập trac nghiệm khách quan

- Xây dựng các bài tập về bảo vệ môi trường

- Da dang hoá các loại bai tập như: Bài tập bằng hình vẽ bai tập vẽ dé thị sơ 46, lắp

dụng cụ thí nghiệm.

Như vậy xu hướng phát triển của BTHH hiện nay là tăng cường khả năng tư

duy của HS ở cả 3 phương diện: lí thuyết, thực hành và ứng dụng Những câu hỏi có

tinh chất lí thuyết học thuộc sẽ giảm dan thay vào đó là những bài tập có tính chất rènluyện kĩ nang, phát triển tư duy của HS phát huy khả năng tìm tòi sáng tạo độc lập

của HS.

1.4.5 Sử dụng BTHH theo hướng dạy học tích cực

Bản thân BTHH đã là PPDH hóa học tích cực song tính tích cực của phương

pháp này được nâng cao hơn khi được sử dụng như là nguồn kiến thức dé HS tìm tòi

chứ không phải đẻ tái hiện kiến thức Với tính đa dạng của mình BTHH là phương tiện

để tích cực hóa hoạt động của HS trong các bài dạy hóa hoc, nhưng hiệu quả của nó

còn phụ thuộc vào việc sử dung của GV trong quá trình day học hóa học.

1.4.5.1 Sử dụng BTHH để hình thành khái niệm hóa học

Ngoài việc dùng BTHH để củng cố kiến thức rèn luyện kĩ năng hóa học cho

HS người GV có thé dùng bài tập để tổ chức điều khiển quá trình nhận thức của HS

hình thành khái niệm mới Trong bài dạy hình thành khái niệm HS phải tiếp thu lĩnh hội kiến thức mới mà HS chưa biết hoặc chưa biết chính xác rõ ràng GV có thẻ xây

dựng lựa chọn hệ thống bai tập phù hợp đẻ giúp HS hình thành khái niệm mới một

cách vững chắc.

1.4.5.2 Sit dụng bài tập thực nghiệm hóa hoc

Trong mục tiêu môn học có nhắn mạnh đến việc tăng cường rẻn luyện kĩ năng

hóa học cho HS trong đó chú trọng đến ki năng thi nghiệm hóa học và kĩ năng vận

dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn Bài tập thực nghiệm là một phương tiện có hiệu

quả cao trong việc rén luyện kĩ năng thực hành phương pháp làm việc khoa học độc

lập cho HS GV có thể sử dụng bài tập thực nghiệm khi nghiên cứu, hình thành kiến

thức mới khi luyện tập rén luyện kĩ năng cho HS Khi giải bài tập thực nghiệm HS

phải biết vận dụng kiến thức dé giải bằng lí thuyết rồi sau đó tiến hành thí nghiệm dékiểm nghiệm tính đúng đăn của những bước giải bằng lí thuyết và rút ra kết luận vẻ

cách giải.

1.4.5.1 Sử dung các bài tập thực tiễn

Theo phương hướng dạy học tích cực GV cần tăng cường sử dụng giúp HS vận

dụng kiến thức hóa học giải quyết các vấn đề thực tiễn có liên quan đến hóa học

Thông qua việc giải bải tập thực tiễn sẽ làm cho việc hóa học tăng lên tạo hứng thú

say mê trong học tập của HS Các bài tập có liên quan đến kiến thức thực tế còn có thédùng dé tạo tình hudng có van đẻ trong dạy học hóa học Các bài tập này có thé ở dạngbài tập lí thuyết hoặc bài tập thực nghiệm

KET LUẬN CHƯƠNG |

Qua điều tra thăm dò ý kiến của GV và HS, chúng tôi nhận thấy sự nhằm lẫn

trong suy luận nhận thức của HS rất đa dạng và phô biến Việc nghiên cứu tìm hiểu nguyên nhân, đề ra biện pháp khắc phục là rất cần thiết.

Trong chương | chúng tôi đã tổng quan về các van dé lí luận có liên quan đề tài

gồm:

- _ Tổng quan vấn dé nghiên cứu

Các lí thuyết học tập: Lí thuyết hành vi lí thuyết về nhận thức lí thuyết kiến

tạo lí thuyết nhân văn làm cơ sở cho tâm lí học cho hoạt động học tập.

Day học qua sai lam - Một phương pháp day học hiệu quả.

Bài tập hóa học.

Đây là cơ sở lí luận và thực tiễn cho các phân tích sai lầm vướng mặc và déxuất các biện pháp khắc phục trong chương 2

CHƯƠNG 2 NHỮNG BIỆN PHÁP KHÁC PHỤC SAI LÀM THƯỜNG GẶP Ở HỌC SINH KHI GIẢI BÀI TẬP HÓA HỌC HỮU CƠ

LỚP 11 NÂNG CAO

2.1 Téng quan về chương trình hóa học lớp 11 THPT

2.1.1 Mục tiêu của hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao [56, tr 60]

21.11 Kiến thức

a Chương 4: Đại cương hóa học hữu cơ

- Khái niệm hóa học hữu cơ và hợp chất hữu cơ đặc điểm chung của các hợp chất

hữu cơ.

- Phương pháp tách biệt và tinh chế hợp chất hữu cơ

- Phân loại hợp chất hữu cơ theo thành phần nguyên tổ (hidrocacbon va dẫn xuất)

nhóm chức.

- Phương pháp phân tích nguyên tố: Phân tích định tính (xác định các nguyên tôcacbon, hidro nitơ halogen), phân tích định lượng (định lượng các nguyên tô cacbon.

hidro, nitơ và nguyên tô khác).

- Khái niệm cách thiết lập công thức đơn giản nhất và công thức phân tử

- Nội dung thuyết cấu tạo hóa học, chất đồng đăng, chất đồng phân.

- Các loại liên kết trong hợp chất hữu cơ, các loại công thức cấu tạo.

- Đồng phân cấu tạo: Khái niệm, phân loại.

- Cách biểu diễn phân tử hữu cơ trong không gian: Công thức phối cảnh mô hình

phân tử.

- Đồng phân lập thể: Khái niệm mỗi quan hệ giữa đồng phân lập thẻ và đồng phan

cấu tạo: khái niệm cấu tạo hóa học và cau hình cau dạng.

- Phân loại phản ứng hữu cơ cơ bản: Thế cộng, tách dựa vào sự biến đôi hợp chat

hữu cơ tham gia phản ứng.

- Các kiểu phân cắt liên kết cộng hóa trị: Phân cắt đồng li phân cắt dị li, tạo thành

gốc cacbon tự do và cacbocation.

b Chương 5: Hidrocacbon no

- Định nghĩa hidrocacbon no, ankan va xIcloankan.

- Đồng dang đồng phân danh pháp tính chat vật lí chung

- Phương pháp điều chế metan trong phòng thí nghiệm và khai thác các ankan

trong công nghiệp ứng dụng của ankan.

- Đặc điểm cấu trúc phân tử (sự hình thành liên kết cấu trúc không gian của

ankan).

- Tính chất hóa học của ankan: Tương đối trơ ở nhiệt độ thường nhưng dưởi tác

dụng của ánh sáng xúc tác và nhiệt.

- Điều chế và thử một vài tính chất của metan

c Chương 6: Hidrocacbon không no

- Khái niệm hidrocacbon không no anken ankađien ankin.

- Dãy đồng đăng và cách gọi tên theo danh pháp thông thường và danh pháp hệthông thay thể của anken

- Tính chat vật li chung của anken

- Phương pháp điều chế anken trong phòng thí nghiệm và sản xuất trong công

nghiệp.

- Ứng dụng của anken

- Cấu trúc electron, câu trúc không gian và đồng phân của anken

- Tinh chất hóa học của anken

- Công thức chung, phân loại ankađien.

- Phương pháp sản xuất buta-1,3-đien từ butan và isopren từ isopentan trong công

nghiệp.

- Đặc điểm cấu trúc của liên kết đôi liên hợp

- Tính chất hóa học của buta-I.3-đien và isopren: Phản ứng cộng hidro cộng

halogen và hidro halogenua phản ứng trùng hợp.

- Sơ lược về tecpen, thành phần và đặc điểm cấu tạo của một vài dẫn xuất chứa oxi

của tecpen.

- Nguồn tecpen thiên nhiên va sơ lược về phương pháp khai thác.

- Ứng dụng của teepen trong công nghiệp thực phẩm và dược phẩm

- Định nghĩa công thức chung đặc điểm cấu trúc phân tử đồng phân danh pháp.tính chất vật lí của ankin

- Phương pháp điều chế và ứng dụng axetilen trong phng thí nghiệm trong công

nghiệp.

- Tinh chất hóa học giéng anken: phan ứng cộng H; Br) HX oxi hóa

- Tính chất hóa học khác anken: phản ứng thé nguyên tử H linh động của ank - | in.

d Chương 7: Benzen và ankylbenzen

- Định nghĩa cấu trúc phân tử, đồng đăng, đồng phan và danh pháp

- Mối liên quan giữa cau trúc phân tử và tính chất hóa học

- Tính chất hóa học: phản ứng thé của benzen và toluen: halogen hỏa, nitro hóa

(điều kiện phản ứng qui tac thé: sơ lược cơ chẻ thể): phản ứng cộng Cl, H; vào vòng

benzen; phản ứng oxi hóa hoàn toàn, oxi hóa nhóm ankyl.

- Phản ứng của benzen toluen với dung dịch thuốc tím khi nguội và khi đun nóng

- Tính chat thăng hoa của naphtalen

e Chương 8: Dẫn xuất halogen Ancol - phenol

- Khái niệm, phân loại dẫn xuất halogen, đồng phân và danh pháp

- Tinh chất hóa học cơ bản: phản ứng thé nguyên tir halogen (trong phân tử ankyl

halogenua, anlyl halogenua) bằng nhóm - OH: sơ lược cơ chế phản ứng thé; phản ứng

tách hidro halogenua theo qui tắc Zai - xép phản ứng với magie

- Định nghĩa, phân loại đồng phân và danh pháp của ancol

- Tính chất vật lí và khái niệm liên kết hidro: phương pháp điều chế ứng dụng của

etanol và của metanol.

Tinh chất hóa học: phản ứng thé H của nhóm OH (phản ứng chung của R

-OH, phản ứng riêng của glixerol): phản ứng thé nhóm - OH ancol; phản ứng tach nước

tạo thành anken hoặc ete; phản ứng oxi hóa ancol bậc I, bậc II thành andehit xeton:

phản ứng cháy.

- Dịnh nghĩa, phân loại phenol tính chất vật lí

- Tính chất hóa học: phản ứng thé H ở nhóm OH (tính axit: tác dụng với natri

natri hidroxit), phan ứng thế ở vòng thom (tác dụng với nước brom) anh hưởng qua lại

giữa các nhóm nguyên tử trong phân tử phenol.

- Một số phương pháp điều chế hiện nay ứng dụng của phenol

- Khái niệm vẻ ảnh hưởng qua lại giữa các nguyên tử trong phân tử hợp chất hữu

cơ.

ƒ- Chương 9: Andehit - Xeton — Axit cacboxylic

- Định nghĩa andehit và xeton đặc điểm cau trúc phân tử phân loại danh pháp

- Phương pháp điều chế andehit từ ancol bậc I điều chế trực tiếp andehit fomic từ

metan, andehit axetic từ etilen.

- Một số ứng dụng chính của fomandehit, axetandehit axeton

- Tính chất hóa học của andehit: phản ứng cộng (cộng hidro, nước hidro xianua):phản ứng oxi hóa (tác dụng với nước brom dung dịch thuốc tím, dung dich bạc nitrattrong amoniac); phan ứng ở gốc hidrocacbon

- Xeton có phản ứng cộng với hidro và phản ứng ở gốc hidrocacbon

- Định nghĩa phân loại danh pháp.

- Phương pháp điều chế axit cacboxylic trong phòng thí nghiệm và trong công

+ Phản ứng tạo thành dẫn xuất axit (tác dụng với ancol tạo thành este tách

nước liên phân ti).

+ Phản ứng ở gốc hidrocacbon (no, không no, thơm).

2.1.1.2 Kĩ năng

a _ Chương 4: Đại cương hóa học hữu cơ

- Phân biệt được hidrocacbon và dẫn xuất của hidrocacbon theo thành phần phân

tử.

- Gọi tên một hợp chất cụ thé theo danh pháp gốc - chức và danh pháp thay thế.

- Giải được bài tập: tính thành phần phan trăm khối lượng của C H O N căn cứ

vào các số liệu phân tích định lượng: tính được phân tử khối của chất hữu cơ dựa vào

tỉ khối hơi: xác định được công thức đơn giản nhất và công thức phân tử khi biết các

số liệu thực nghiệm.

- Viết được công thức cầu tạo của một số chất hữu cơ cụ thé.

- Biểu điển được đông phân cấu tạo và đông phan lập thé của một số chất hữu cơ

- Phân biệt được chất đồng đăng chất đồng phân (dựa vào công thức cau tạo cụ

c Chương 6:Hidrocacbon không no

- Viết công thức cấu tạo và gọi tên các đồng phân tương ứng với một công thức

phân tử (không quá 6 nguyên tử C trong phan tử)

- Viết các phương trình hóa học của một số phản ứng cộng phản ứng oxi hóa phản

ứng trùng hợp cụ thẻ.

- Phân biệt được một số anken với ankan cụ thể

- Giải được bài tập: Xác định công thức phân tử viết công thức cấu tạo gọi tên anken, tính thành phan phan tram thẻ tích trong hỗn hợp khí có anken cụ thé.

- Viết được công thức cầu tạo của một số ankađien cụ thể

- Viết được các phương trình hóa học biểu diễn tính chất hóa học của buta-

l.3-đien và isopren.

- Giải được bài tập: Tinh khối lượng sản phẩm tạo thành của phản ứng trùng hợp qua nhiều phản ứng.