Khóa luận tốt nghiệp Vật lý: Một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương trình dòng điện không đổi trong chương trình vật lý đại cương

Trong luận văn nghiên cứu về để tài : " Xây dựng một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương các định luật cơ bản của dòng điện không đổi trong chương trình Vật lý đại cương” Chủ yếu để

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRUONG ĐẠI HỌC SƯ PHAM TP.HCM

KHOA VẬT LÝ

DE TAI:

MOT S6 CAU HOI TRAC NGHIEM KHACH QUAN

CHUONG DONG DIEN KHONG DOI

TRONG CHUONG TRÌNH VAT LÝ ĐẠI CƯƠNG

GOWD : TRUOHG 03⁄2 FOA

SOUTH : Le TRAU THAO FRAUNG

khóa : 2000 - 2004

IPRHE Ché Minh, hing 5 năm 2004

Em xin chan thành cam om Ban Chi Vhiem ‘Khoa Vat Ly trường Dai Hoe Su Pham Thank Pho HAé

Chi Mink, Thay Le Van Phute, Thay Lj Merk

Ha, Cs Le Thi Thanh Thao, ede ban sink vlén nam 2

khoa Vat Ly tường Dai Hoe Su Pham Tp 1a Chi Minh va ede ban đồng nghigp da giáp em hoan thank

cuốn luận van nay Em xin gởi lai cdm on sau sde đến

Thay Chương Dink Toa da& tan tink huéng dén em frong thời gian qua va thâu Pham Van Déng da dank thei gian qui báu eta mink để đọa cudn luan van của em.

Em xin cdm ơn toàn thé ede thâu số trong tở Vat Ly dai cuong da tao điều Âiện thuận lại giáp em hoan thanh

duge dé tai nghién cứu của minh.

SINH WIEN KHOA WAT tự TRUONG Đi! Học Su PH§M TP Hô CHÍ MINH

LÊ TRAN THẢO TRANG

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIET TAT TRONG LUẬN VĂN

wit TAT WIẾT fv OF

ĐHSP Tp HCM Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh

GD-ĐT Giáo dục — Đào tạo

KT- DG kiểm tra đánh giá

HIVE Lee

A Mở đầu |

2 Nhiệm vụ nghiên cứu của dé tài 2

3 Đối tượng nghiên cứu 2

4 Giới hạn vấn để nghiên cứu a

5 Phương pháp nghiên cứu 2

6 Cấu trúc luận văn 3

B Các phần chính 4

Chương 1: Cơ sở lí luận của kiểm tra đánh giá (KT-DG) 4

1 Quan niệm về KT-ĐG 4

2 Chức năng của KT-DG 5

3 Khái quát về các phương pháp KT-DG trong giáo dục 6

3.1 Các phương pháp đo lường và đánh giá trong giáo dục hiện nay 6

3.2 Trắc nghiệm khách quan (TNKQ) và luận để 8

3.2.1 Những điểm tương đồng giữa TNKQ va luận dé §

3.2.2 Những điểm khác biệt giữa TNKQ và luận đề 8

3.2.3 Ưu điểm và nhược điểm của TNKQ va luận dé 9

3.2.4 Sử dụng TNKQ và luận để khi nào? 10

4 KT-ĐG trong vật lí 1

5 Vài nét vé KT-DG kết quả hoc tập môn Vật Li của SV khoa

Vật Lí trường Đại Học Sư Phạm Tp Hồ Chí Minh li

6.3.3 Qui tắc soan thảo loại trắc nghiệm điển khuyết 16

6.4 Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn ( TNKQNLC) 17

6.4.1 Ưu điểm 17

6.4.2 Nhược điểm.

6.4.3 Qui tắc soan thảo loại TNKQLC.

7 Qui trình soạn thảo một bài TNKQNLC.

7.1 Xác định mục đích của bài trắc nghiệm

7.2 Phân tích nội dung môn học và dé ra mục tiêu nhận thức

cho từng nội dung.

7.2.1 Xác định cấu trúc của chương ( phần) kiến thức cần

7.3 Thiết lập dan bài trắc nghiệm.

7.4 Xác định số câu và độ khó của các câu hỏi.

7.5 Tiến hành viết các câu hỏi trắc nghiệm.

7.6 Thẩm định lại các câu trắc nghiệm.

7.7 Tiến hành khảo sát bài trắc nghiệm.

7.8 Xử lí và đánh giá kết quả bài trắc nghiệm

theo phương pháp thống kê

7.9 Hoàn chỉnh lại hệ thống câu hỏi trắc nghiệm

8 Đánh giá một bài TNKQ theo phương pháp thống kê.

8.1 Đánh một bài trắc nghiệm theo phương pháp thống kê.

8.2 Các chỉ số thống kê khi đánh giá một bài trắc nghiệm

8.3 Các loại điểm của bài trắc nghiệm.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1.

Chương 2: Soạn thảo câu hỏi TNKQNLC của chương

“các định luật cơ bản của đòng điện không đổi ”

trong chương trình vật lý đại cương.

1 Mục đích của bài trắc nghiệm.

2 Phân tích nội dung của chương và để ra mục tiêu nhận thức

cho từng nội dung.

3 Thiết lập dàn bài trắc nghiệm

4 Xác định số câu và độ khó của các câu hỏi.

5 Tiến hành viết câu hỏi trắc nghiệm

6 Thẩm định và tiến hành thực nghiệm sư phạm

7 Xử lí và đánh giá kết quả bài trắc nghiệm theo phương pháp

20 20

21 26

74

87

109

109

Kết luận chung.

Tài liệu tham khảo.

Một số phụ lục.

Phụ lục 1: Đáp án các câu hỏi của bài trắc nghiệm.

Phụ lục 2: Bảng phân tích tan số lựa chọn từng câu

Phụ lục 3: Kết qủa phân tích bài trắc nghiệm.

Phụ lục 4: Điểm từng câu và tổng điểm bài làm của SV ( Điểm thô ).

Phụ lục 5: Câu trả lời tương ứng với 40 câu hỏi trên bài làm của SV.

Chae vlta husig dan: Thương Dink Fa Sih visa: ( Tedu Thdo Thang

A.MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong Giáo dục_ Đào tạo ( GD-ĐT ) để ngày càng nâng cao chất lượng đảo tạo người ta thường chú ý đến khâu đổi mới phương pháp và nội dung dạy học Tuy nhiên khâu kiểm tra đánh giá (KT-DG) lai giữ vai trò quan trong đối với chất lượng

đào tạo Đó là khâu không thể tách rời trong mọi quá trình dạy học

Một phương pháp mới, một nội dung mới trước khi được đưa vào áp dụng chính

thức thì phải qua kiểm tra đánh giá để xem xét lại một cách toàn diện nhằm bổ sungnhững thiếu sót của nó qua đó hoàn thiện dẫn hoặc đưa ra những phương pháp nội

dung dạy học mới phù hợp hơn.

Mặt khác KT-DG tết sẽ phản ánh việc dạy hoc của thẩy và trò tạo thông tinphản hồi giúp GV điều chỉnh và hoàn thiện việc dạy của mình, giúp học sinh thấyđược những điểm sai sót của mình đối với môn học Ngoài ra nó còn giúp cho các

cấp quản lí có cái nhìn khách quan hơn về chương trình, cách tổ chức đào tạo.

Do KT-DG giữ một vai trò quan trọng nên nó luôn được sự quan tâm của các

cấp quản lí, của thay và trò Phải làm sao cho KT-ĐÐG được chính xác, khách quan,

bao quát được chương trình Trong bộ môn vật lý ở đại học cũng vậy khâu KT-ĐÐG

giữ một vai trò vô cùng quan trọng và từ trước đến nay việc KT-ĐG kết quả học tậpcủa SV ở bộ môn vật lý thường được thực hiện bằng phương pháp tự luận hay vấn

đáp, các phương pháp này có ưu điểm là cho thấy được khả năng tư duy, lí luận của

SV tuy nhiên nó còn một số mặt hạn chế như: không bao quát được chương trình,

tốn nhiều thời gian làm bài và chấm bài, việc chấm bài chưa được khách quan

Trong khi đó KT-DG bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan (TNKQ) lại có

một số ưu điểm mà các phương pháp khác không có như bao quát được chương

trình, chống học tủ, không tốn thời chấm bài, việc chấm bài được đảm bảo khách

quan Do có đặc điểm trên nên phương pháp TNKQ ngày càng được sử dụng rộng

rãi trong các lĩnh vực: kiểm tra, thi học kỳ, thi tuyển sinh ( ví dụ trong bộ môn

ngoại ngữ ) Trong các loại TNKQ thì trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

(TNKQNLC) được chú trọng hơn cả, vì nó giảm thiểu được độ may rủi so với các

loại TNKQ khác Để giúp cho việc KT-ĐG kết quả học tập ở phần ĐIỆN ĐẠI

CƯƠNG của SV khoa Vật Lý trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hỗ Chi Minh

(ĐHSP Tp HCM) được ngày càng chính xác em chọn Để Tài: “MỘT SỐ CÂU

HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN CHƯƠNG CÁC ĐỊNH LUẬT CƠ BẢN

CUA DONG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI TRONG CHƯƠNG TRINH VAT LÝ ĐẠI

CƯƠNG ”.

Cáo viên hutsug dâu: Chương Dink Toa Sink vita: Le Tran Thdo Trang

2 Nhiệm vụ nghiên cứu của dé tài :

I Nghiên cứu cơ sở lí luận của KT-DG trong Giáo dục nói chung.

2 Nghiên cứu cơ sở lí luận và kĩ thuật xây dựng câu hỏi TNKQNLC.

3 Phân tích chương trình, nội dung kiến thức và kĩ nang cẩn đạt được thuộc

chương “ Các định luật cơ bản của dòng điện không đổi” trong chương trình

vật lý đại cương.

4 Vận dụng cơ sở lí luận để soạn thảo hệ thống câu hỏi TNKQNLC trong

chương “Các định luật cơ bản của dòng điện không đổi ".

5 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn, đánh giá việc

học tập của SV và các mục tiêu dạy học.

3 Đối tượng nghiên cứu của đề tài:

1 Xây dựng một hệ thống câu hỏi TNKQNLC

2 Kiến thức chương “Các định luật cơ bản của dòng điện không đổi " trong

chương trình vật lý đại cương.

4 Giới hạn vấn đề nghiên cứu:

Luận văn chú trọng nghiên cứu cơ sở lí luận và kĩ thuật soạn hệ thống câu

hỏi TNKQNLC từ đó vận dụng soạn thảo các câu hỏi TNKQNLC theo các mức

độ nhận thức ở chương "Các định luật cơ bản của dòng điện không đổi” trong

chương trình vật lý đại cương, và thực nghiệm đánh giá SV năm thứ 2 khoa Vật

lý của trường ĐHSP Tp.HCM

5 Phương pháp nghiên cứu :

Các phương pháp nghiên cứu đã dùng để thực hiện để tài :

Nghiên cứu lí luận : Đọc và xử lí thông tin về sách, các luận văn thạc sĩ,

tiến sĩ vé các phan có liên quan đến dé tài, liên quan đến nội dung kiểm tra

đánh giá bằng các câu hỏi TNKQ, nghiên cứu nội dung chương các định luật cơ

bản của dòng điện không đổi” trong chương trình vật lý đại cương.

Thực nghiệm sư phạm để đánh giá bài trắc nghiệm vẻ độ phân cách tính

giá trị của bài trắc nghiệm, tính giá trị và độ phân cách của câu trắc nghiệm

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí, thống kê, đánh giá kết

quả thực nghiệm sư phạm.

Chiao vita Âưởng dẫn: Chương Dink Toa Noh vita: Le Tran Thao Trang

6 Cấu trúc luận văn:

Ngoài phân mở đầu và kết luận, luận văn được trình bày gồm 2 chương chính:

Chương 1: Cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá.

Chương 2: Soạn thảo câu hỏi TNKQNLC chương “Các định luật cơ bản của

dòng điện không đổi” trong chương trình vật lý đại cương và thực

nghiệm sư phạm.

Ngoài ra luận văn con có 5 phụ lục:

Phụ luc |: Đáp án các câu hỏi của bài trắc nghiệm

Phụ lục 2: Bang phân tích tan số lựa chọn từng câu

Phụ lục 3: Kết qủa phân tích bài trắc nghiệm.

Phụ lục 4: Điểm từng câu và tổng điểm bài làm của SV ( Điểm thô ).

Phụ lục 5: Câu trả lời tương ứng với 40 câu hỏi trên bài làm của SV.

Chie tiềm Âuởng dda: Chương Doh Fou Sink viên: Le Cháu Thao ‘Trang

B CAC PHAN CHINH

Chutomg 1: Co tô Le lun vé Kia tra dink 24:

1/ Quan niệm về kiểm tra đánh giá:

KT-ĐG được hiểu là sự theo dõi tác động của người kiểm tra đối với người

học, nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá Đánh giá có nghĩa là

xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được với một tập hợp

các tiêu chí thích hợp với mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo mộtmục đích nào đó.

Kiểm tra nhằm cung cấp những dữ kiện những thông tin làm cơ sở cho việc

đánh giá, còn đánh giá là một quá trình hình thành những nhận định phán đoán

về kết quả của công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối

chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã để ra, nhằm để xuất những quyết định

thích hợp để cải thiện thực trạng điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả

Có nhiều cách định nghĩa về đánh giá nhưng đều thống nhất rằng: “ Đánh giá

trong giáo dục là quá trình thu thập và xử lí kịp thời, có hệ thống về hiện trạng,

khả năng hay nguyên nhân của chất lượng của hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo *

Như vậy đánh giá là một quá trình, nó được thực hiện bởi hệ thống phương

pháp và hình thức nhất định.

Khi phân tích quá trình đánh giá người ta còn để cập đến khái niệm Đo

-Lượng Giá ~ Đánh Giá.

© Do: Theo nghĩa rộng là dùng phương tiện để thu thập dữ liệu về đặc tính,

hành vi của con người một cách có hệ thống, là khái niệm dùng để chỉ sự so

sánh một vật hay một hiện tượng với một thước đo hay một chuẩn mực, có

khả năng trình bày kết quả về mặt định lượng Trong dạy học đó là việc

giáo viên (GV) gắn lién các điểm số cho sản phẩm của học sinh (HS) thé

hiện những kiến thức, kĩ năng kĩ xảo mà HS đạt được Trong giáo dục phép

đo có đặc tính là các phép đo chỉ thực hiện một cách gián tiếp qua hành

động qua kết quả hoàn thành nhiệm vụ, các bài tập ; các phép đo bao gồm

cả mặt định tính lẫn định lượng đồng thời các biến số cần đo luôn thay đổi

4.

G Histo vitn Kưởng dan: Thương Dak Toa Sink vite: ft Than Theo ‘Trang

và đôi khi khó kiểm soát Tuy nhiên việc đo liên quan đến dung cụ có ba tính chất cơ bản sau:

Độ giá trị : Đó là khả nang của dụng cụ do các giá trị thực của đại

lượng cần đo ( cho phép đo được cái cần đo) Ví dụ: một GV muốn đo mức

độ ham học lịch sử của trẻ em và ra một bài trắc nghiệm về tên họ họ các

vị vua kế tiếp nhau , năm tháng của các biến cố Tính chất và giá trị của

bài trắc nghiệm này không được hiển nhiên nhưng rõ ràng các câu hỏi vé

năm tháng hay tên tuổi không giúp ta kiểm tra hay đánh giá mức độ hamhọc lịch sử của đứa trẻ Vậy công việc cẩn làm trước khi soạn một bài trắc

nghiệm là phải định xem chúng ta muốn đo gì, nghĩa là định mục tiêu rõ

rằng và cụ thể.

Độ trung thực (hay độ tin cậy) : Đó là khả năng luôn luôn cung cấp

cùng một giá trị của cùng mội đại lượng đo với cùng dung cụ đó Trong

phép đo lường trong giáo dục cũng như trong các ngành khoa học khác,sai

số là một điểu không thể tránh khỏi mặc dù chúng ta cố thực hiện phép đo

thật chính xác Tuy nhiên người ta không thể viện lí do có sai số trong

phép do lường mà tránh việc KT-ĐG.

Độ nhạy: Là khả năng phân biệt hai đại lượng chỉ khác nhau rất ít

e Lượng giá: Là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức kĩ năng

của HS, thấy được trình độ tương đối của một HS so với thành tích chung

của tập thể HS (lượng giá theo tiêu chuẩn) ; hay so với yêu cầu của chương

trình (lượng giá theo tiêu chí) Lượng giá không nhất thiết dựa vào trắc

nghiệm đo lường, điểm số hay xếp loại.

¢ Đánh giá là tiếp sau khâu lượng giá là việc đưa ra những kết luận nhận

định, phán đoán thực chất về trình độ người học xét trong mối quan hệ với

quyết định cần đưa ra theo mục đích đã định của KT-ĐG

Trong dạy học vật lý việc KT-ĐG phải hướng vào việc xác định trình độ kiến

thức, kĩ năng vật lý cơ bản, sự phát triển trí tuệ và niềm tin của HS Việc KT-DG

phải căn cứ vào mục đích, nội dung và phương pháp dạy học vật lý và trình độ

HS ở từng giai đoạn của bài học vật lý, của chương và môn vật lý.Việc KT-ĐG

giá phải căn cứ vào nhiệm vụ, mục tiêu chủ yếu của từng nội dung vật lý để lựa

chọn nội dung và hình thức KT-ĐG phù hợp.

2/ Chức năng của kiểm tra đánh giá:

Tùy theo mục đích của KT-ĐG người ta có thể phân biệt các chức năng khác nhau

của KT-ĐG Theo GS Trần Bá Hoành thì KT-DG [Đánh giá trong giáo dục (dùngcho các trường Đại hoc sư phạm và Cao đẳng sư phạm) Bộ GD-ĐT, Hà Nội] gồm

có ba chức năng sau:

Chiao tiên husreg dẫu Chương Dink Ca Sink viên đh Cháu "Thee Trang

1/ Chức năng sư phạm: làm sáng tỏ thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt

động dạy và học,

2/ Chức năng xã hội công khai kết quả học tập của HS.

3⁄ Chức năng khoa học: nhận định chính xác vé một mặt nào đó trong thực

trạng dạy và học, về hiệu quả thực nghiệm một sáng kiến nào đó trong hoạt động

dạy học

Trong luận văn nghiên cứu về để tài : " Xây dựng một số câu hỏi trắc nghiệm

khách quan chương các định luật cơ bản của dòng điện không đổi trong chương trình

Vật lý đại cương” Chủ yếu để cập đến chức năng sư phạm của KT-DG và khi nói

đến chức năng sư phạm của kiểm tra đánh giá có thể nói đến ba chức năng chính

sau;

Chức năng chuẩn đoán ( đánh giá tiên nghiệm): Các bài kiểm tra được sửdụng như phương tiện thu lượm thông tin cẩn thiết xác định nội dung mục tiêu

và phương pháp dạy học tiếp theo cho phù hợp Đồng thời bổ khuyết những

sai sót và cho phép để xuất các phương án mới trong hoạt động dạy học

Chức năng chỉ đạo định hướng trong hoạt động chương trình (Đánh giá quá

trình) : các bài kiểm tra được sử dụng như phương tiện, phương pháp dạy học

Đối với người dạy, căn cứ vào tiêu chí đánh giá mục tiêu đạy học cụ thể để để

ra những câu hỏi kiểm tra có tác dụng như biện pháp tích cực để chỉ đạo hoạt

động dạy học Đối với người học, các câu hỏi được sử dụng như một biện pháp

tích cực để chỉ đạo hoạt động học có tác dụng định hướng hoạt động học tập

3.1 Các phương pháp đo lường và đánh giá trong GD hiện nay:

Từ ngàn xưa con người đã thấy cần và biết đến những phương pháp thẩm định

và đo lường Trong cuộc sống hàng ngày, phép thẩm định và đo lường cũng được áp

dụng mọi nơi Và trong GD cũng vậy, nhà giáo can phân lọai HS và thẩm định mức

độ học tập Khi các phép đo lường ngày càng chính xác và thông dụng hơn, các kĩ

thuật thẩm định trong giáo dục cũng hoàn thiện hơn Tuy nhiên đo lường hay trắc

nghiệm cũng chỉ là phương tiện chứ không phải mục đích trong giáo dục Khi đolường một vật thể chúng ta muốn biết xem một số tính chất của vật này có phù hợp

ge

k2 “táo len husng dan: Chương Dak Tou Sink wien: Le "Wada Thao ‘Trang

với mục đích chúng ta cin đến hay không Trong giáo dục chúng ta thẩm định khả

hay iém năng của HS để biết ưu nhược điểm của HS ấy khi mở mang kiến thức, kĩxảo riêng, hay để xem học tập của đứa trẻ tiến bộ đến mức nào, mục tiêu hay

chương trình đạt được đến đâu

Do thẩm định và đo lường đóng vai trò quan trọng nên nó sớm được nghiên cứu

vào đầu thế kỉ 19, ngày nay trong phương pháp đo lường người ta chú trọng cả mặt

định tính lẫn mặt định lượng Nhờ phương pháp định lượng phát triển nhiều tiến bộ

quan trọng trong giáo dục và trong KHXH đã được thực hiện trong thế kỉ qua Với

những kĩ thuật đo lường và những bài trắc nghiệm thích ứng, chúng ta rút ra đượcnhững kết luận chính xác trong các nghiên cứu thực nghiệm về giáo dục và tâm lí

Các phương pháp để thẩm định và đo lường liên quan đến đánh giá trong giáo

dục có thể chia thành hai loại:

1 phương pháp trắc nghiệm

2 phương pháp quan sát hành vi có được trong hoạt động học tập.

Mặc dù vậy trong việc kiểm tra đánh giá ở nhà trường phương pháp trắc nghiệm

là phương pháp được sử dụng nhiều hơn cả

Sơ đồ các phương pháp kiểm tra đánh giá trong giáo dục

(trả lời dài)

ora

sien

Cáo củ na Rưởng dân: Chương Drak tàu Sink viga: Nà, Tần Thao Trang

Giới thiệu sơ lược về một các phương pháp trên:

1/ Phương pháp quan sát su phạm: sử dung trong trường hợp cần ghi lại những nét

độc đáo về tính cách, thái 46, hành vi, tình huống xảy ra trong dạy học, chúngthường không có tiêu chuẩn đồng nhất trong đánh giá nên thường được dùng để

đánh giá HS nhỏ tuổi hoặc có hứng thú đặc biết Ngược lại trong trường hợp để

đánh giá ki năng thực hành của HS khi thực hiện các công tác như nhau, ví đụ như

đánh giá kĩ năng thực hành môn thí nghiệm vật lý thì cần có các tiêu chuẩn đồng

nhất.

2/ Phương pháp trắc nghiệm thì gồm có hai loại:

2.1: Phương pháp vấn đáp.

2.2: Phương pháp viết

2.2.1: Trắc nghiệm tự luận (TNTL): Là hình thức trong đó người học tự viết ra

để trả lời yêu cầu của người dạy dưới dạng một bài một bài luận hay tiểu luận nó

bao gồm cả các hình thức thi cử như câu hỏi lí thuyết và bài toán mà HS phải trả

lời dưới dạng một bài viết trong một khoảng thời gian đã định trước Đây là phương

pháp thông dụng nhất hiện nay.

2.2.2: TNKQ là phương pháp đánh giá kết quả học tập của HS bằng các câu

hỏi TNKQ Thuật ngữ “khách quan" để chi tính chất khách quan khi chấm bài

không như TNTL, bởi vì kết quả chấm điểm ở các bài làm khác nhau là sẽ như

nhau, không phụ thuộc vào việc ai chấm bài Tuy nhiên vé nội dung, cấu trúc, đặc

điểm các câu hỏi có bị ảnh hưởng bởi tính chất chủ quan của người soạn câu hỏi.

Trong loại TNKQ dựa vào hình thức đặt câu hỏi người ta chia ra thành các hình thức

thông dụng sau: trắc nghiệm đúng - sai; trắc nghiệm loại câu điển khuyết: trắc

nghiệm đối chiếu cặp đôi; trắc nghiệm câu hỏi và trả lời ngắn; trắc nghiệm kháchquan nhiều lựa chọn Các loại TNKQ này sẽ được để cặp ở phần sau

3.2 TNKQ và luận dé:

3.2.1 Những điểm tương đồng giữa TNKO và luận đề:

*TNKQ hay luận để đều có thể do lường hấu hết mọi thành quả học tập quan

trọng mà một bài khảo sát bằng lối viết có thể khảo sát được

*Dù là TNKQ hay luận để đều có thể được sử dụng để khuyến khích HS học tập

nhằm đạt đến các mục tiêu : hiểu các nguyên lý, tổ chức và phối hợp các ý tưởng,

ứng dụng kiến thức trong việc giải quyết các vấn để

*€Cả hai loại TNKQ và luận dé đều đòi sự vận dụng ít nhiều phán đoán chủ quan

*Giá trị của TNKQ và luận để tùy thuộc vào tính khách quan và độ tín cậy của

chúng.

3.2.2 Những điểm khác biệt giữa TNKQ và luân dé:

*%Mội câu hỏi thuộc loại luận để đòi hỏi thí sinh phải tự mình soạn câu trả lời và

diễn ta nó bằng ngôn ngữ của chính mình, Mặt khác, một câu hỏi TNKQ buộc thí

sinh phải lựa chọn câu trả lời đúng nhất trong số các câu trả lời đã cho sẵn.

€itdu vida husng dda: Phương Wink Toa Suh vữa: Le Tran CJ§do ‘Trang

*Một bai luận dé gồm số câu hỏi tương đối ít và có tính cách tổng quát, đòi hỏi thí

sinh phải triển khai câu trả lời bằng lời lẽ đài dong, trong khi một bài TNKQ thường

gồm nhiều câu hỏi có tính cách chuyên biệt chỉ đòi hỏi những câu trả lời ngắn gọn

* Trong khi làm một bài luận dé thí sinh bỏ ra phần lớn thời gian để suy nghĩ và

viết, trong khi làm một bài TNKQ thi sinh dùng nhiều thời gian để đọc và suy nghĩ.

*Chất lượng của một bài TNKQ được xác định phan lớn do ki năng của người soạn thảo bài trắc nghiệm ấy, ngược lại chất lượng của một bài luận để phụ thuộc chủ yếu vào ki năng của người chấm bài, và bài làm của HS.

*Một bài thi theo lối luận để tương đối dễ soạn mà khó chấm và khó cho điểm

chính xác; trong khi một bài thi TNKQ khó soạn nhưng việc chấm và cho điểmtương đối dễ dàng và chính xác hơn

* Với loại luận dé thí sinh có nhiều tự do bộc lộ cá tính của mình trong câu trả lời,

và người chấm bai cũng có thể tư do cho điểm theo xu hướng riêng của mình Mặtkhác với một bài TNKQ, người soạn thảo có nhiều tự do bộc lộ kiến thức và các giátrị của mình qua việc đặt các câu hỏi nhưng chỉ cho thí sinh quyền tự do chứng tỏmức độ hiểu biết của mình qua tỉ lệ câu trả lời đúng

* Trong các câu hỏi TNKQ, nhiệm vụ học tập của người học và cơ sở trên đó giám

khảo thẩm định mức độ hoàn thành các nhiệm vụ ấy, được phát biểu một cách rõ

ràng hơn trong các bài luận để

*Một bài TNKQ cho phép và đôi khi khuyến sự phỏng đoán Ngược lại một bài

luận để cho phép và đôi khi khuyến sự lừa phinh

*Sự phân bố điểm số của một bài thi luận để có thể kiểm soát một phẩn lớn do

người chấm (VD: ấn định điểm tối đa và điểm tối thiểu) Ngược lại với một bài TNKQ thì sự phân bố điểm số của thí sinh hầu như hoàn toàn được quyết định bởi

bài TNKQ.„

3.2.3 Ưu điểm và nhược điểm của TNKO và luân để

Từ việc phân tích những điểm khác biệt và tương đồng giữa TNKQ và luận để ta

có thể đưa ra được những ưu điểm và nhược điểm của hai lọai trắc nghiệm trên

Bao phủ được môn học (chống họctủ) | + &| |

Chấm bài nhanh ít tốn công sức

lao wien Ñuởng dae: Chương Nak Fou Stak vitn: Le “han Thao Trang

3.2.4 Sử dung luân dé và TNKQ khi nào?

TNKQ và luận dé đều là những phương tiện khảo sát thành quả học tâp một cách

hiệu quả và đều cần thiết, miễn là ta nắm vững phương pháp soạn thảo và công dung của mỗi loại Theo ý kiến của các chuyên gia về tric nghiệm ta nên sử dụng

luận để để khảo sát thành quả học tập của HS trong những trường hợp sau đây:

* Khi nhóm HS không quá đông va dé thi chỉ được sử dụng một lần và không

dùng lại nữa.

* Khi thấy giáo cố gấng tìm mọi cách có thể được để khuyến khích và tưởngthưởng sự phát triển kĩ năng diễn tả bằng văn viết

* Khi thầy giáo muốn thăm dò thái độ hay tìm hiểu tư tưởng HS vé một vấn dé

nào đó hơn là khảo sát thành quả học tập của chúng.

* Khi thấy giáo tin tưởng vào khả năng phê phán và chấm bài luận để một cách

vô tư và chính xác hơn là vào khả năng soạn thảo những câu trắc nghiệm thật tốt.

* Khi không có nhiều thời gian soạn thảo bài khảo sát nhưng lại có nhiều thời

gian để chấm bài

Mặt khác ta nên sử dung TNKQ trong những trường hợp như sau:

* Khi ta cần khảo sát thành quả học tập của một số đông HS, hay muốn rằng

bài khảo sát ấy có thể sử dụng lại vào một lúc khác.

* Khi ta muốn có những điểm số đáng tin cậy, không phụ thuộc vào chủ quancủa người chấm bài

* Khi các yếu tố công bằng vô tư chính xác là những yếu tố quan trọng nhất

của việc thi cử.

* Khi ta có nhiều câu TNKQ tốt đã được dự trữ sẵn để có thể lựa chọn và soạn

lại một bài TNKQ mới và muốn chấm nhanh để sớm công bố kết quả

* Khi ta muốn ngăn ngừa nạn học tủ, học vet và gian lận trong thi cử.

Tóm lại cả TNKQ và luận để đều có thể sử dụng để:

* Do lường thành quả học tập mà một bài khảo sát viết có thể đo lường được

* Khảo sát khả năng hiểu và áp dụng các nguyên li.

* Khảo sát khả năng suy nghĩ có phê phán.

* Khảo sát khả năng giải quyết những vấn dé mới

* Khảo sát khả năng lựa chọn những sự kiện thích hợp và các nguyên tắc để

phối hợp chúng lại với nhau nhằm giải quyết những vấn để phức tạp.

* Khuyến khích học tập để nắm vững kiến thức

-10-Chae viễn Kưởng ddn: Truong Dink Tosa E11 viên: L1 Than Thies ‘Trang

4/ Kiém tra danh gia trong vat ly:

-Trong vật ly cũng có các hình thức kiểm tra giống như trong giáo duc, đó là:

Quan sát sư phạm (trong kiểm tra thực hành thí nghiệm GV quan sát HS làm thí

nghiệm qua đó đánh giá được ki nang thao tác thực hành thí nghiệm của HS) ,

vấn đáp ( kiểm tra miệng, trả lời trực tiếp các câu hỏi của GV ) , TNTL (kiểm

tra l5ph, kiểm tral tiết, thi học ky), TNKQ ( ví dụ trong kiểm tra 15ph, kiểm

tra] tiết, thi học kỳ GV có thể không đặt câu hỏi cho HS trả lời dai mà đặt racác câu hỏi trắc nghiệm để KT-DG trình độ HS)

~ Ngoài ra, dựa vào các phương pháp chung của KT-ĐG trong giáo dục hiện nay kết hợp với đặc thù riêng của bộ môn vật lý mà trong vật lý còn có thêm

phương pháp kiểm tra thực hành vật lý Phương pháp này có thể nói là sự kết

hợp của các phương pháp KT-ĐG trong giáo dục đã nêu ở trên, nó không thuộc

về một phương pháp riêng nào.

-Phương pháp kiểm tra HS thông qua thực hành vật lý sẽ giúp GV đánh giá kĩ

năng thực hành thí nghiệm, lấy số liệu, tiến hành thí nghiệm, kĩ năng xử lí sốliệu

-Tuy theo mục đích của bài thí nghiệm mà GY sử dụng một hoặc nhiều phươngpháp của KTĐG.

Ví dụ; Nếu bài thí nghiệm nhằm mục đích rèn luyện ki năng thực hành thì

GV sử dụng phương pháp quan sát sư phạm đôi khi sử dụng phương pháp

vấn đáp để hỏi một số câu hỏi

Nếu bài thí nghiệm nhằm mục đích củng cố kiến thức bài học thì GV

sử dụng phương pháp vấn đáp để hỏi HS một số kiến thức có liên quan

đến thí nghiệm và nội dung của các định luật, định lí, công thức mà bài

thí nghiệm muốn kiểm chứng, minh họa Sau đó sử dụng phương pháp

trắc nghiệm tự luận yêu cầu HS thông qua số liệu đo đạt được để so sánh

kết quả thí nghiệm với các định luật, các định lí, các công thức rồi từ đó

rút ra kết luận

~ Tóm lại, do đặc thù của môn vật lý là một môn khoa học thực nghiệm, mà hat

nhân của nó là thí nghiệm, nên trong vật lý ta có phương pháp kiểm tra thực

hành vật lý.

5/ Vài nét về KT-ĐG kết quả học tập vật lý của SV

khoa Vật lý trường ĐHSP Tp HCM trong giai đoạn

trước năm 1990 và từ năm 1990 đến nay.

Khoảng trước năm 1990 việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV chủ yếu

được tiến hành bằng hai hình thức sau:

€Ñtdo olin Ñuởng dan Chương Nick "Tou Sink gián: Lt Cán Thao Trang

Hình thức vấn đáp: dùng wong việc kiểm tra lí thuyết Phương pháp này có ưu

điểm là nếu GV biết cách đặt câu hỏi một cách chính xác và sao cho phát hiện ra

những yếu điểm của SV thì phương pháp này sẽ giúp cho GV phát hiện ra sai lam

của SV nếu SV đó chưa nấm kiến thức một cách chắc chấn Về phía SV phương pháp vấn đáp tạo điểu kiện cho SV có thể trực tiếp tranh luận với GV trong trường

hợp SV cảm thấy rằng ý kiến, lập luận mình đưa ra là đúng điều này buộc GV phải tim cách chứng minh lập luận của SV là sai Chính trong quá trình tranh luận SV sẽ

phát hiện ra những sai lầm của mình, từ đó sửa chữa, hoàn thiện nâng cao kiến thức;

còn GV sẽ thu được thông tin phản hồi từ SV để điều chỉnh phương pháp dạy học sao cho có hiệu quả hơn Tuy nhiên phương pháp này có một nhược điểm lớn là tốn rất nhiều thời gian và cho đến nay thì phương pháp này không còn được dùng để

kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV khoa Vật Lý nữa.

Hình thức tự luận: dùng để kiểm tra bài tập của SV, hình thức TNTL cũng có một

số uu điểm và khuyết điểm đã được để cập ở phan (3.2 Luận để và TNKQ), hình

thức này vẫn còn được ding cho đến nay.

Từ năm 1990 đến nay : việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV khoa Vật

Lý chủ yếu là bằng hình thức luận để Tuy phương pháp này cũng có một số ưu

điểm nhưng nó vẫn tổn tại những mặt hạn chế rất cần dược khắc phục mà đã được

nêu ở phan trên Hiện nay phương pháp TNKQ đang được nghiên cứu nhằm nângcao chất lượng KT-DG, và có thể đưa vào áp trong một ngày không xa

6/ Một số hình thức TNKQ thông dụng:

1 Trắc nghiệm đúng sai:

Loại trắc nghiệm này được trình bày dưới dạng câu phát biểu và HS phải trả

lời bằng cách lựa chọn Đúng (Ð) hoặc Sai (S).

U điểm:

e Đây là loại câu hỏi đơn giản để trắc nghiệm kiến thức về những sự kiện

e Loại câu hỏi đúng sai giúp cho việc trắc nghiệm bao gồm một lĩnh vực rộng lớn

trong khỏang thời gian thi tương đối ít di Thí dụ đối với một bài trắc nghiệm

đúng sai soạn ki gồm 100 hay 200 câu hỏi, một GV có thể khảo sát kiến thức

HS về những sự kiện đã học trong một gid

e Mặc dù việc soan câu hỏi trắc nghiệm đúng sai cũng cần nhiều công phu nhưng

vẫn được các GV lựa chọn vì thời gian cẩn thiết cho việc soạn câu trắc nghiệm

đúng sai ngắn hơn thời gian cần để sọan câu trắc nghiệm có 4 hoặc 5 lựa chọn.

e Câu trắc nghiệm đúng sai cũng có tính chất khách quan khi chấm bài.

Khuyét điểm

e Do trắc nghiệm đúng sai chỉ có hai lựa chọn nên HS có may rủi 50% chon đúng

câu trả lời hoàn toàn bằng lối đoán mò.

e Khó dùng để chẩn định yếu điểm của HS do yếu tố đoán mò.

cư:

Cñtdo tan hussiey dâu Chương Và 4 Tàu Sink viên: Lt Trdn Tho Trang

® Trong các môn thuộc khoa học xã hội, nhân văn nghệ thuật có nhiều quan điểm

khác nhau nên các câu hỏi thuộc lọai đúng sai thường tối nghĩa khó hiểu Do đó

người soan trắc nghiệm phải xác định rõ ràng tác giả, xuất xứ của ý kiến, tư

tưởng lời nói nêu trong mỗi câu

e Loại trắc nghiệm đúng sai có độ tin cậy thấp HS có thể có điểm cao nhờ đoán

ra câu trả lời Do đó để có đô tin cậy cao thì một bài tric nghiệm đúng sai phải

có số câu dài hơn các bài trắc nghiệm khách quan khác,

e Nhiều GV ding loại câu hỏi này thường có thói quen, khuynh hướng trích

nguyên văn các câu trong sách điều này gây cho HS tâm lí học thuộc lòng, học

vẹt mà không chịu khó tìm hiểu hay suy nghĩ

e Khác với loại câu trắc nghiệm khác loại câu trắc nghiệm đúng sai chỉ có hai lựa

chọn, ép buộc HS phải quyết định giữa hai lựa chọn một cách hạn hẹp Việc

này có thể gây cho những HS giỏi khó chịu hay thất vọng khi các HS này nhận

thấy rằng cẩn phải có thêm một số điểu kiện nữa mới quyết định được câu đó

đúng hay sai, hoặc có những trường hợp ngoại lệ chứ không phải chỉ có hoàn

toàn đúng hoặc hoàn toàn sai.

e Có một số nhà giáo dục cho rằng việc sử dụng những câu phát biểu sai mà lại

trình bày như đúng có thể gây hiệu quả tiêu cực đối với HS, khiến cho HS có

khuynh hướng tin và nhớ những câu phát biểu sai, như vậy bất lợi cho việc học

tập của chúng Tuy nhiên một số nghiên cứu đã bác bỏ lời chỉ trích trên

.Qui tắc soạn thảo câu hỏi loại đáng sai : (D_S)

Nên dùng những chữ chính xác và thích hợp để câu hỏi đơn giản và rõ ràng.

e Các câu hỏi loại đúng sai nên chỉ mang một ý tưởng chính yếu hơn là có hai

hay nhiều ý tưởng trong mỗi câu

s Tránh dùng những từ : luôn luôn, tất cả, không bao giờ, không thể được, chắc

chấn Vì các câu mang những từ này thường có triển vọng sai Ngược lại những

từ như: thường thường, đôi khi, ít khi lại thường đi với những câu trả lời đúng.

e Nếu có thể được nên có gắng soạn những câu hỏi thế nào cho nội dung hoàn

toàn đúng hoặc hoàn toàn sai Việc quyết định xem một phát biểu đúng hay sai

nên dựa trên sự đồng ý thuần nhất của những nhà chuyên môn có thẩm quyền.

e Những câu hỏi phải đúng văn phạm để HS nào cẩn thận không cho câu ấy là sai

chỉ vì cách diễn đạt không chính xác

e Nên dùng các câu nhấn mạnh ý tưởng hoặc điều chính yếu hơn là các câu vô

nghĩa, các chỉ tiết vụn vặt.

e Tránh đùng các câu ở thể phủ định nhất là thể phủ định kép.

e Khi nêu trong câu hỏi một vấn dé đang được tranh luận phải nêu rõ tác giả hay

xuất xứ của ý tưởng đã nêu.

e Nên cố viết những câu mà HS áp dụng kiến thức đã học.

© Mỗi câu hỏi phải có đẩy đủ chi tiết để mang ý nghĩa xác định trọn vẹn

VD: D.S Cơ hoc Newton không có giá trị bằng thuyết tương đối của Einstein

+13:

Chido vitn husag daa: Chương BDiak Tou Sik viea: (ý Cháu Thdo ‘Trang

Nên sửa lại rằng:

Đ.S Cơ học Newton không có giá trị bằng thuyết tương đối của Einstein

trong việc ngiên cứu chuyển đông của những vật có vận tốc gần bằng vận

tốc ánh sáng

e Không nền trích nguyên văn câu hỏi trong sách giáo khoa mà nên diễn tả lại

các điều đã học đưới dạng những câu mới, biểu thị được mục tiêu cần khảo sát.VD: D.S Độ sáng của một vật tỉ lệ nghịch với bình phương khoảng cách từ vật

tới nguồn sáng

Nên sửa lại rằng :

Đ.S.Độ sáng của một tờ giấy ở cách ngọn đèn 6 m sẽ bằng một phần chín

độ sáng của tờ giấy để cách ngọn đèn 2m.

e Nên dùng các từ định lượng hơn định tính để chỉ số lượng Các chữ như : lớn,

nhỏ, nhiều ít, thường, già, trẻ có thể có những ý nghĩa khác nhau đối với các

độc giả khác nhau.

e Tránh cho HS trả lời đúng nhờ chiéu dài của câu hỏi Các câu đúng thường dài

hơn các câu sai vì phải thêm các giới hạn cần thiết

e Tránh khuynh hướng ding số câu đúng nhiều hơn số câu sai hoặc ngược lai Số

câu đúng và số câu sai nên bằng nhau.

e Tránh làm cho câu trở nên sai vì những chi tiết vun vặt hoặc vì một ý tưởng

nhằm đánh bẩy HS

2 Trắc nghiệm ghép đôi:

Là loại trac nghiệm gồm có hai cột, mỗi một cột gồm danh sách những chữ,nhóm chữ, hay câu HS sẽ ghép mỗi chữ, nhóm chữ hay câu của một cột với một

phần tử tương ứng với cột thứ hai Số phần tử trong hai cột có thể bằng nhau hoặc

khác nhau Mỗi phần tử trong cột trả lời có thể được ding một lần hay nhiều lẳn

để ghép với các phan tử trong cột câu hỏi.

Ưu điểm:

© Do trắc nghiệm ghép đôi thích hợp với các câu hỏi bắt đầu bằng: ai, ở đâu, khi

nào, cái gì Nên GV có thể ding loại này để cho HS ghép một số từ liệt kê

trong cột 1 với ý nghĩa liệt kê trong cột 2.

e Các câu hỏi ghép đôi dé viết dé dùng, thích hợp khi thẩm định các mục tiêu ở

mức độ tâm linh thấp

e Phù hợp với HS ở lứa tuổi học trường phổ thông cơ sở.

ø So với loại câu hỏi có nhiều câu trả lời để chọn lựa loại ghép đôi ít tốn giấy khi

in.

e Khi được soạn ki: mỗi cột trả lời có từ 8 đến mười phần tử, số phẫn tử ở cột câu

hỏi và trả lời là khác nhau thì yếu tố đoán mò sẽ giảm đi nhiều do đó đòi hỏi

người làm bài trắc nghiệm loại ghép đôi phải chuẩn bị kĩ trước khi thi.

=

hide eltn Xưởng daa: Chương Dok Tse Sich viên: L Cháu Thdo Trang

e Người ta có thé ding loại trắc nghiệm ghép đôi để đo các mức trí năng khác

nhau, trong một câu trac nghiệm ghép đôi ta có thể cùng lúc khảo sát được

nhiều kiến thức khác nhau Loại ghép đôi thường được xem là hữu hiệu nhất

trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập những mối liên hệ.

Nếu khéo soạn thảo loại câu trắc nghiệm này có thể dùng như loại nhiều câu

trả lời cho sẩn để đánh giá ở mức trí năng cao hơn

Khuyết điểm

-e Trắc nghiệm ghép đôi không thích hợp với việc thẩm định các khả năng như

sắp đặt và áp dụng các kiến thức, nguyên lí

® Thường khi soạn thảo loại câu trắc nghiệm để đo các mức kiến thức cao đòi hỏi

nhiều công phu nên loại câu trắc nghiệm ghép đôi ít được dùng, người soạn trắc

nghiệm thường dùng loại trắc nghiệm ghép đôi để trắc lượng các kiến thức về

ngày tháng, tên, định nghĩa, biến cố, công thức, dụng cụ, hoặc để lập các hệ

thức, phân loại.

oui tổ hảo loai trắc nghiêm ghép đôi:

e Trong mỗi cột trắc nghiệm ghép đôi có ít nhất 6 phần tử và nhiều nhất là 12

phần tử nếu danh sách trong mỗi cột quá dài ta nên bỏ bớt những câu trả lờikhông hợp lí hoặc chia danh sách thành những danh sách gồm 7 hay 8 phần tử ở

mỗi cột Nếu cột chỉ có 5 phan tử hay ít hơn chúng ta nên ghép 2 hay 3 bài tập

lại với nhau.

e Phải xác định rõ tiêu chuẩn để ghép một phan tử của cột trả lời vào phan tử

tương ứng của cột câu hỏi phải nói rd phần tử trong cột trả lời được ding nhiều lần hay một lần.

e Số phan tử để lựa chọn trong cột trả lời nên nhiều hơn số phân tử trong câu hỏi,

hoặc mỗi phần tử trong cột trả lời có thể được dùng nhiều lan Điều này sẽ giảm

yếu tố may rủi

e Thỉnh thoảng có thể ding hình vẽ để tăng hứng thú đối với HS cũng như để

thay đổi dang câu hỏi Hình vẽ có thể được sử dụng khi đặt các câu hỏi về tên, công dụng, hoặc tính chất của các dụng cụ chẳng hạn.

e Các câu hỏi nên có tính chất déng bộ hoặc liên hệ với nhau

e Sấp các phần tử trong sách theo mộ: trật tự hợp lí nào đó

e Tất cả các phan tử trong cùng một danh sách nên nằm trên cùng một trang để

HS đỠ nhằm lẫn hay gặp khó khăn khi phải lật qua lật lại một trang nhiều lần

e Các câu hỏi loại ghép đôi cũng có thé được sắp đặt dưới dạng tương tự loại có

nhiều câu trả lời để chọn.

3.Trắc nghiệm điên khuyết hay trắc nghiệm có câu trả lời ngắn

Loại trắc nghiệm điển khuyết hay loại có câu trả ngấn thật ra chỉ là một, chỉkhác nhau về cách thức đặt câu trắc nghiệm Nếu câu trắc nghiệm được trình bàydưới dạng câu hỏi thì ta gọi là loại câu trả lời ngắn, nếu câu trắc nghiệm được

-15-Hide viên Âưởng dan: Chương Bink Tou Sish vita: L4 Cháu Thao Trang

trình bay dưới dạng một câu phát biểu chưa đầy đủ thì ta có loại điển khuyết Day

là loại trắc nghiệm có câu trả lời tự do.

Uu điểm:

© Thí sinh được trả lời câu hỏi một cách hoàn toàn theo ý kiến của riêng mình tạo

điều kiện phát huy óc sáng tạo của HS

ø Phương pháp chấm điểm nhanh hơn và tin cậy hơn loại TNTL

sø Thí sinh không có cơ hội đoán mò câu trả lời như trong trường hợp các loại trắc

nghiệm khách quan khác.có thể lấy mẫu những điều đã học một cách tiêu biểu

hơn loại trắc nghiệm luận để Loại trắc nghiệm điển khuyết thích hợp hơn luận

để khi dùng kiểm tra những điều đòi hỏi trí nhớ Số câu ra thi sẽ nhiều hơn luận

để trong cùng một thời gian, nên loại trắc nghiệm điển khuyết có độ tin cậy cao

hơn và việc chấm điểm cũng khách quan hơn.

e Các câu hỏi loại điển khuyết hay các câu trả lời ngắn rất thích hợp cho những

vấn để như tính toán, cân bằng phương trình hoá học, nhận biết các vùng trên

bản đồ hoặc giản đổ, đánh giá mức hiểu biết các nguyên lí giải thích dữ kiện,

diễn đạt ý kiến và thái độ.

e Giúp HS luyện trí nhớ khi học Nếu sự học chỉ căn cứ hoàn toàn trên trí nhổ mà

không đòi hỏi phải hiểu.

_Khuyết điểm :

se Giáo viên thường có khuynh hướng trích nguyên văn trong sách giáo khoa,.

ø Giáo viên có thể hiểu sai hoặc đánh giá thấp các câu sáng tạo mà khác ý giáo

viên nhưng vẫn hợp lí

e Nhiều câu hỏi thuộc loại điển khuyết ngắn va gọn có khuynh hướng để cập các

vấn để không quan trọng hoặc không liên quan nhau, phạm vi khảo sát thường

chỉ giới hạn vào các chỉ tiết, các sự kiện vụn vặt.

e Các yếu tố như chữ viết, đánh vin sai có thể ảnh hưởng đến việc đánh giá câu

trả lỜi.

e Việc chấm bai mất nhiều thời gian hơn các loại câu trắc nghiệm khách quan

khác.

e Khi có nhiều chỗ để trống trong một câu trắc nghiệm, có thể làm HS rối trí, kết

quả là điểm số thường có độ tương quan cao với mức thông minh hơn là thành

quả học tập của HS, do đó độ giá trị giảm.

° Thiếu yếu tố khách quan khi chấm bài so với các loại trắc nghiệm còn lại.

nghiêm điền khuyết và loại câu trả lời ngắn:

e Lời chỉ dẫn phải rõ ràng thí sinh phải biết các chỗ trống phải điển hoặc câu trả

lời phải thêm dựa trên căn bản nào.

e Tránh lấy nguyên văn các câu từ sách ra để tránh HS học vet.

e Tránh viết câu diễn tả mơ hồ

© Chỉ chừa trống các chỗ quan trọng Ngoại trừ các câu trắc nghiệm về văn phạm,

không nên chừa trống các chỗ có giới từ, liên từ, mạo từ

‘\

Ae

Chido viên husng din: Chương Dak Tou Siah vita: Lt Thân Thao Trang

e Mỗi khi cho HS điển số do vào chỗ trống phải nêu rõ đơn vị

© Nên đặt chỗ trống vào cuối câu hỏi hơn là ở đầu câu.

e Không nên chừa trống quá nhiều từ trọng yếu, để tránh bất HS đoán xem ý giáo

viên muốn hỏi gì.

e Trong khi chấm mỗi chỗ điển vào nên được một điểm, trừ khi câu trả lời đòi hỏi

phải điển nhiều chữ

e Không nên trừ điểm những lỗi chính tả nếu bài trắc nghiệm được đặt ra không

phải là bài trắc nghiệm chính tả.

e Trong những bài trắc nghiệm dài có nhiều chỗ trống để điển chúng ta có thé

đánh dấu các chỗ trống và cho HS điển theo thứ tự đã đánh đấu vào một cột

e Các khoảng trống phải có đủ chỗ cho các câu trả lời

© Với trắc nghiệm cần câu trả lời ngắn nên đặt câu hỏi như thế nào để HS chỉ cẩn

ding một từ hay một câu trả lời.

4.Loại trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (TNKQNLC).

Loại này gồm câu phát biểu căn bản gọi là câu dẫn hay câu hỏi, đi với nhiều

câu trả lời để thí sinh lựa chọn khi làm bài Các câu trả lời cho mỗi câu hỏi có

dạng giống nhau gồm một từ, một cụm từ, hay một câu hoàn chỉnh Thí sinh phải

chọn câu trả lời đúng nhất hay hợp lí nhất Đây là loại trấc nghiệm khách quan

thông dụng nhất Các câu hỏi loại này dùng để thẩm định trí nhớ, mức hiểu biết,

khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn

Uu điểm:

e Độ tin cậy cao hơn các loại TNKQ khác do có nhiều lựa chọn nên sẽ làm giảm

đi yếu tố may rủi

© Có thể dùng để do các mức độ tâm linh khác nhau Với sự phối hợp của nhiều

phương án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi, GV có thể dùng loại trắc nghiệm

khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra, đánh giá những mục tiêu gidng dạy học

tập khác nhau, chẳng hạn như để;

o Xác định mối tương quan nhân quả.

o Nhận biết các điều sai lắm

o Ghép các kết quả hay điều quan sát với nhau

© Định nghĩa các thành ngữ.

© Tìm nguyên nhân của một số sự kiện

© Nhận biết điểm tương đồng va dj biệt giữa hai hay nhiều vật.

© Xác định nguyên lí hay ý niệm tổng quát từ các sự kiện.

UF

Chiko tiên lương dâm: Chương Dink Toa Sink viea: Le Tran Thao Trang

o Xác định thứ tự hay cách sắp đặt giữa nhiều vật.

o Xét đoán nhiều vấn để đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm.

e HS phải phán đoán kĩ càng trước khi trả lời câu hỏi Bởi vì tính chất tuyệt đối

“đúng, sai” nhường chỗ cho tính chất tương đối khi HS phải lựa chọn câu trả lời

đúng nhất hay hợp lí nhất trong số các phương án đã cho

e Tính chất giá trị tốt hơn Với một bài trắc nghiệm nhiều câu trả lời cho sẩn

người ta có thể đo được các khả năng nhớ, hiểu, vận dụng các nguyên lí, suy

diễn, tổng quát hóa rất hữu hiệu

e Có thể phân tích được tính chất mỗi câu hỏi Dùng phương pháp phân tích câu

hỏi ta có thể xác định được: độ khó của câu, méi nhử nào không có giá trị, câu trắc nghiệm nào còn mơ hồ hay không có giá trị đối với các mục tiêu cần khảo

sát Phương pháp phân tích này không thực được với loại câu hỏi tự luận hay

khó thực hiện với các loại trắc nghiệm khách quan khác

e Có tính chất khách quan khi chấm điểm.

_Khuyết điểm:

e Khó soạn câu hỏi Một GV phải có nhiều kinh nghiệm và khả năng cũng như

mất nhiều thời gian và công phu mới cho ra câu hỏi hay, đúng kĩ thuật Phải tìmđược câu trả lời hợp lí nhất và mối nhử cũng có vẻ đúng nếu HS không nắm

vững kiến thức hoặc không đọc kĩ.

e Mặc dù có nhiều lựa chọn, nhưng đôi khi làm cho các HS giỏi cảm thấy khó

chịu khi chúng có câu trả lời khác, hoặc không thoả mãn với câu hỏi hoặc câu

trả lời.

e Các câu TNKQNLC có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả

năng giải quyết vấn để khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi tự

luận soạn ki.

ø So với các loại câu trắc nghiệm khác loại TNKQNLC tốn nhiều giấy khi in, và

gây tốn thời gian cho HS khi đọc câu trả lời.

Qui tắc soan thảo loại TNKONLC:

e Phần chính hay câu dẫn phải diễn đạt rõ ràng một vấn để Các câu trả lời phải

thích hợp với vấn để đã nêu Tránh dùng các câu có vẻ như “đúng - sai” khôngliên hệ với nhau được xếp chung một chỗ

e Phần chính hay câu dẫn nên mang trọn ý nghĩa và phan câu trả lời nên ngấn

gọn Các chi tiết cần thiết nên sắp vào phần chính hay câu dẫn để các câu trả

lời được ngắn nhầm tiết kiệm giấy in vào thời gian đọc bài của HS

s Nên bỏ bớt các chi tiết không cần thiết dùng để diễn tả câu hỏi, nếu mục đích

câu hỏi không dùng để trắc nghiệm khả năng nhận biết ý chính trong một đoạn

vẫn,

e Nên có 4 hoặc 5 phương án lựa chọn cho mỗi câu Nếu chỉ có 3 thì yếu tố may

rủi ting lên Nếu quá nhiều thì khó tìm câu trả lời và HS mất thời gian đọc câu

hỏi.

€ổldo wisn Âưởng daa: Chương Dob Toa Sink vita: Lt “hán Thao Trang

e Nên tránh hai thé phủ định liên tiếp trong một câu hỏi

e Các méi nhử phải có vẻ hợp lí, nếu không muốn mổi nhử bi HS loại bỏ một

cách dễ dàng

e Phải chắc chấn rằng chỉ có một cau trả lời đúng Nên nhờ các đồng nghiệp hay

những người có chuyên môn góp ý và sửa chữa những chỗ không chính xác

hoặc tối nghĩa.

© Khi một câu hỏi để cập đến một vấn dé đang được tranh luận phải nêu rõ nguồn

gốc hay tiêu chuẩn để xét đoán.

e Độ dài của các câu trả lời phải gần bằng nhau tránh diễn tả câu trả lời đúng một

cách dai dòng ki càng làm HS nhận ra được đáp án đúng.

e Các câu trả lời trong các phương án lựa chọn phải đồng nhất với nhau Tính

chất đồng nhất có thể dựa trên căn bản ý nghĩa, âm thanh, độ dài hoặc động từ,

tính từ, danh từ.

e Không nên đặt các vấn để không xảy ra trong thực tế làm nội dung câu hỏi

e Các câu hỏi nhằm do sự hiểu biết, khả nang vận dụng, suy luận nên được trình

bày đưới hình thức mới Nếu câu hỏi cho giống như ví dụ trong sách giáo khoa

hay đã được trình bày ở lớp thì HS có thể trả lời đúng câu hỏi nhờ vào khả năng

vận dụng trí nhớ chứ không phải nhờ vào khả năng tâm linh ở các mức độ cao

khác mà ta cần khảo sát

© Lưu ý đến các điểm liên hệ vé mặt văn phạm có thể giúp HS trả lời câu hỏi.

e Cẩn thận khi dùng hai câu trả lời trong một câu hỏi có hình thức hay ý nghĩa

trái ngược nhau Vì đôi khi diéu này làm cho HS chỉ chú ý đến hai câu đó, kết

quả là thay vì câu hỏi có nhiều lựa chọn thì ta sẽ có câu hỏi có hai lựa chọn

e Câu trả lời đúng nhất hay hợp lí nhất phải được đặt ở những vị trí khác nhau

một số lần tương đương nhau

e Cẩn thận khi sử dụng “tất cả để đúng” hay “tất cả để sai” làm lựa chọn cuối

cùng Chẳng hạn nếu HS biết chắc hai trong các câu trả lời là đúng thì sẽ chọn

đáp án "tất cả đều đúng” làm câu trả lời

e Vị trí các câu trả lời nên được xếp đặt theo một thứ tự “tự nhiên” nào đó có thể

được, ví dụ sắp theo thứ tự từ nhỏ đến lớn hay ngược lại

e Tránh dùng thể phủ định trong các câu hỏi Tuy nhiên đôi khi ta có thể dùng khi

muốn cho HS cần biết những ngoại lệ hay những lỗi lầm cần tránh Khi dùng

một từ có ý nghĩa phủ định ta nên gach dưới để HS chú ý hon,

7/ Qui trình soạn thảo một bài TNKQNLC :

7.1 Xác định mục đích của bài trắc nghiệm

- Một bài trắc nghiệm có thể có nhiều mục đích Chẳng hạn bài trắc nghiệm có

thể được soạn thảo nhằm phục vụ cho một trong các mục đích sau:

THU VIEN

Trưởng Bei-Hoy Sự- Phạm

-19- `

TP, HO - CHI MINH

Gide vien husag dầu: Chương Nak Joa Sieh vite: Le Chân Thdo Trang

Thi kiểm tra cuối kỳ, kiểm tra giữa học kỳ, kiểm tra một chương hoặc một

phần đã được học xong

Phát hiện ra các em HS giỏi hoặc kém.

Kiểm tra thông thường về những kiến thức mà các em HS mới được học.

Chuẩn đoán tìm ra những mặt mạnh, mặt yếu của HS, nhằm giúp qui hoạch

việc giảng day cần thiết sao cho có hiệu quả hơn.

Tập luyện cho HS làm quen với lối thi trắc nghiệm

- Tuy nhiên một bài trac nghiệm có ích lợi và hiệu quả nhất khi nó được soạn

thảo nhằm phục vụ cho một đích chuyên biệt nào đó Chẳng hạn nếu bài trắc

nghiệm được soạn để thi kiểm tra cuối kỳ thì các câu hỏi phải được soạn sao

cho điểm số phân tán khá rộng để xếp hạng và phân loại trình độ HS nếu bài

trắc nghiệm chỉ nhằm kiểm tra thông thường về những kiến thức mà các em HS

mới được học thì câu trắc nghiệm phải được soạn sao cho hâu hết HS đạt điểm

tối đa nếu chúng thực sự tiếp thu bài học, như vậy mới chứng tỏ sự thành công trong việc giảng đạy của ta.

- Tóm lại một bài trắc nghiệm có thể phục vụ cho nhiều mục đích và người sọan

trắc nghiệm phải biết rõ mục đích của mình thì mới soạn thảo được bài trắcnghiệm giá trị, vì chính mục đích này chỉ phối nội dung và hình thức của bài

trắc nghiệm mình dự định soạn thảo.

7.2 Phân tích nội dung môn học và dé ra mục tiêu nhận thức cho từng nội dung:

Gồm các bước sau:

BI Xác định cấu trúc của chương, phần kiến thức cần khảo sát:

Người sọan trắc nghiệm phải biết số tiết được phân phối cho chương hay phần

kiến thức mà mình khảo sát Chương gồm bao nhiêu bài, mỗi bài được dạy trong

bao nhiêu tiết Ta phải thực hiện công đoạn trên vì việc này giúp cho người sọan

trắc nghiệm biết kiến thức nào là trọng tâm để đặt câu hỏi trắc nghiệm

B2 Xác định đặc điểm của chương, phan kiến thức cẩn khảo sát:

Các kiến thức trong chương (phan) có liên quan như thế nào Chương hay

phần khảo sát có liên quan đến các chương (phan) khác trong toàn bộ hệ thống

kiến thức mà ta dạy ra sao? Ngoài ra ta phải xác định các kiến thức của chương

được xây dựng dựa trên nền tẳng kiến thức nào?

B3 Tóm tắt nội dung:

Trong bước này người sọan trắc nghiệm phải soạn thảo nội dung kiến thức

của chương cần khảo sát

Dựa trên việc nghiên cứu nội dung phát biểu thành những ý tưởng cốt lõi, những vấn để khái quát, những mối liên hệ, những nguyên lí để lựa chọn ra những

nội dung can kiểm tra đánh giá và có thể tóm lược lại bằng một sơ đổ cấu trúc

hình cây, tại mỗi đầu mút của sơ dé là nội dung cẩn kiểm tra đánh giá.

€ftdo eltn hussng dda: Chương Dek Toa Sink vitn: Lt Trdn Thdo Trang

Để làm được diéu trên người soan trắc nghiệm phải đọc kĩ sách giáo khoa và

những sách có liên quan đến kiến thức cần kiểm tra đánh giá để nắm toàn bộ nội

dung, kiến thức trình bày trong phan nghiên cứu Từ đó xác định loại kiến thức và

các kiến thức chủ yếu để kiểm tra đánh giá HS.

B4 Xác định mục tiêu cần đạt được ứng với từng loại kiến thức,

Dù trắc nghiệm được sử dụng cho mục đích nào thì việc đo lường thành quả

học tập cẩn được hiểu là lường mức độ dat đến mục tiêu day học, vì vậy nội dung

và cấu trúc bài trắc nghiệm phải được đặt trên cd sở các mục tiêu dạy học Tuy

nhiên một bài trắc nghiệm không thể đo lường hết mọi mục tiêu, do đó ta chỉ để cập đến các mục tiêu có thể đo được Nghĩa là người giáo viên phải xác định được những tiêu chí, kĩ năng , kiến thức HS cần đạt được sau khi kết thúc chương trình đào tạo và sau đó xây dựng qui trình và công cụ đánh giá nhằm đo lường xem HS

đó có đạt những tiêu chí đó hay không.

Những lợi điểm khi xác định rõ ràng mục tiê iéu cần đạt:

~ Tạo thuận lợi cho việc kiểm tra và chấm điểm công bằng.

- Mục đích của môn học, nội dung môn học va qui trình đánh giá vừa nhất quán

vừa chặt chẽ với nhau.

- Mục tiêu cho phép người đánh giá xác định hoạt động giảng day và tài liệu học

tập nào có hiệu quả.

- Cho thấy rõ ràng sự đối chiếu kết quả đào tạo giữa nội dung giảng viên truyền

đạt và nội dung HS tiếp thu và có thể thực hành được

- Mô hình giảng dạy hợp lí phải xác định được trình tự giữa mục tiêu và nội dung,

nghĩa là HS phải làm được A trước khi có thể làm được B.

- Khuyến khích sự tự đánh giá của HS vì HS biết mình phải đạt cái gì

- Hỗ trợ hiệu quả việc học của HS và giảm bớt lo lắng vì có hướng dẫn và xác

định rõ rang các ưu tiên trong giảng dạy.

- HS hiểu rõ các môn học có liên thông với nhau và gắn với mục đích đào tạo.

Các đặc điểm của mục tiêu:

- Mục tiêu cần phải cụ thể : phải nêu ra kết quả mà nó nhằm đạt được Các mục

tiêu cụ thể sẽ giúp cho việc làm sáng tỏ các mục đích, định hướng cho các

hoạt động, hướng dẫn thu thập số liệu và các phương tiện đo đạc, cung cấp cơ

sở cho việc kiểm tra tính hiệu quả của đánh giá.

- Mục tiêu phải có thể do được : để có thể đo được các mục tiêu cần nhầm vào

các kết quả có thể quan sát hoặc thể hiện được.

- Mục tiêu phải có thể đạt được : tránh nêu ra các mục tiêu xa, mơ hé không thể

đạt được cho dd đó là rất cần, ví dụ: phát triển óc sáng tạo của HS (rất cần nhưng không thể đạt được sau một số giờ học ).

¿#12

€itdo vlin huang daa: Chương Dink Toa Sink dưa: Le Tran Thao Trang

- Mục tiêu cẩn phải hướng vào kết quả: mục tiêu chính là các kết quả mà HS

phải đạt được.

- Mục tiêu cần phải giới hạn thời gian : xác định đó là mục tiêu sau vài tiết học,

sau một hay nhiều chương hoặc cuối một học kỳ Những mục tiêu sau khoảngthời gian dai thì bao quát được nhiều tri thức hơn

Phân loai mục tiêu:

Theo Benjamin S.Bloom mục tiêu thuộc lĩnh vực nhận thức có 6 mức độ từ

thấp đến cao như sau:

I.00 BIẾT (Tri thức, mức Biết, ký hiệu 1.00)

Biết, theo định nghĩa, bao gồm việc có thể nhớ lại các điểu đặc biệt hoặc

tổng quát, nhớ lại các phương pháp và quá trình, hoặc nhớ lại một dạng thức,

một cấu trúc, một mô hình mà học sinh đã có lần gặp trong quá khứ ở lớp hoc,trong sách vd, hoặc ngoài thực tế Khi đo mức này, ta chỉ cần yêu cẩu học sinhnhớ lại đúng điều được hỏi đến

Ví dụ : Học sinh có thé lặp lại đúng một định luật mà chưa cẩn phải giải thích

hay sử dụng định luật ấy Các sự kiện, hiện tượng, nhân vật cần phải nhớ lại có

thể xảy ra trọn vẹn hoặc một phần, nguyên dạng đã học hoặc dưới dạng đã thay

đổi ít nhiều Đây là mức thấp nhất, chỉ đòi hỏi học sinh vận dụng trí nhớ.Bloom

chí tiết thành các mục 1.10, 1.20, 1.30 Trong 1.10 có 2 mục nhỏ là 1.11 và 1.12.

1.10 Biết các tri thức bộ phận:

Nhớ lại các thông tin bộ phận hay riêng biệt (biết, nhớ lại các sự việc,

hiện tượng như tên, niên hiệu, thuật ngữ và định nghĩa).

1.11 Biết các từ, thuật ngữ :

Biết, nhớ các sự vật qua các biểu hiện riêng biệt (bằng lời và không

bằng lời) Ví dụ : nhớ các ký hiệu đặc biệt, các biểu tượng đặc biệt của

một vật Có thể là yêu cầu học sinh :

Định nghĩa các thuật ngữ kỹ thuật bằng cách đưa ra các thuộc tính,

đặc tính, các mối quan hệ giữa chúng (như công thức, hệ thức).

1.12 Biết các sự kiện riêng lẻ :

Biết các ngày tháng, biến cố, sự kiện, con người, địa danh, Sự kiện

1,20 Biết cách thức và phương tiện tiếp cận với các wi thức riêng lẻ :

Biết cách tổ chức, nghiên cứu, đánh giá và phê bình Bao gồm biết các

phương pháp điều tra, phương pháp liên tục theo niên đại, biết các tiêu

Po

Hide vlan hung daa: Chương Dik Toa Sink ván: Lt Tran Thido Trang

chuẩn đánh giá trong một lĩnh vực, biết cách thức (cơ cấu) tổ chức qua đó

phạm vi của các lĩnh vực được xác định.

Đây là mức trung gian giữa mức biết những vấn để đặc biệt và biết

những vấn dé tổng quát Tuy nhiên, chưa bất buộc học sinh phải sử dụng được các diéu đã học mà chỉ cần biết đến những điều ấy Chia ra từ 1.21

đến 1.25 :

1.21 Tri thức về các quy ước :

Tri thức vé cách thức cơ bản để xử lý và trình bày các ý tưởng và các

c.Bắc và Nam d.Anôt và Catôt

1.22 Tri thức về các khuynh hướng và tính nhất quán :

Tri thức vé các quá trình, các chiểu hướng diễn biến và các chuyển

dịch của các hiện tượng so với thời gian Ví dụ : Học sinh biết chu trình

hoạt động của máy móc, biết hiện tượng xảy ra khi cho dòng điện qua

dung dịch điện phân

1.23 Tri thức về cách phân loại và các phạm trù :

Tri thức về các loại, họ, ngành, các tập hợp, các phân bố và sự sắp

đặt được xem là cơ sở cho một lãnh vực môn học, một mục đích

VD: biết được các động cơ điện khác nhau

1.24 Tri thức về các tiêu chuẩn : (criteria)

Tri thức về các phương pháp điều tra, các kỹ thuật và cách thức được

sử dụng trong lĩnh vực môn học riêng biệt (chủ yếu là tri thức và

phương pháp của cá nhân hơn là khả năng của người đó sử dụng

phương pháp).

1.30 Tri thức về cái tổng quát và trừu tượng trong một lĩnh vực :

Liên quan đến các dạng thức tổng quát làm căn bản cho những hiện

tượng và những ý tưởng, bao gồm cấu trúc, lý thuyết, các điểu tổng quát

hóa trong một lĩnh vực, một địa hạt, mang tính chất trừu tượng, phức tạp.

Tri thức về các sơ đồ và các kiểu loại chính mà các hiện tượng và ý tưởng

được sắp xếp Có nhiều cấu trúc, lý thuyết và sự khái quát rộng hơn bao

trùm một lĩnh vực môn học.

1.31 Tri thức về cái tổng quát và trừu tượng trong một lĩnh vực :

Tri thức về các khái niệm trừu tượng có giá trị trong việc giải thích,

mô tả, tiên đoán hoặc xác định các hành động, các phương hướng phù

hợp nhất

VD: Tri thức về các mô hình trong Vật lý

sư ¿

Chdo vlan huang dân: Chương Dik Tou Sink vien: Le Chảa Thao Trang

1.32 Tri thức về các lý thuyết và cấu trúc :

Tri thức về khối lượng lớn các quy tắc và các khái quát hóa cùng

các mối liên hệ bên trong của chúng tiêu biểu một quan niệm hệ

thống, day đủ, rõ ràng về một hiện tượng, một vấn để hoặc một lĩnh

vực phức tạp (ghi nhớ các nguyên lý, các điều tổng quát hóa, các hệ

thức liên hệ giữa các phần đã học với nhau để có một cái nhìn có hệ

thống vé một hiện tượng, một vấn để).

VD: Tri thức về cách trình bày có hệ thống tương đối day đủ về lý

thuyết trường điện từ.

2.00 THÔNG HIỂU (Comprehension, mức Hiểu, ký hiệu 2.00)

Thông hiểu bao gồm cả kiến thức, nhưng ở mức cao hơn là trí nhớ Nó có liên quan đến ý nghĩa và các mối liên hệ của những gì học sinh đã biết, đã học Mức

hiểu dùng mô tả việc học sinh thể hiện được khả năng như : (1) Biết rõ những

điểu giáo viên nói khi giảng bài; (2) Rút ra một ý nghĩa khi đọc một trang sách,

một bài viết; (3) Giải thích vì sao một thí nghiệm có thể xảy ra.

© mức nhận thức này không những học sinh có thể nhớ lại và phát biểu lại nguyên dạng vấn để đã học, mà còn có thể thay đổi vấn để đã học sang một

dạng khác tương đương nhưng có ý nghĩa hơn đối với người học Một học sinh tỏ

ra mình thông hiểu định luật nghĩa là có thể giải thích được ý nghĩa của những

khái niệm quan trọng trong định luật vật lý ấy, hay minh họa bằng một thí dụ về các mối liên hệ được biểu thị bởi định lý đó Mức này gồm có 3 loại là :

2.10 Chuyển dịch :

Học sinh có thể dién đạt lại những điều đã học bằng lời lẽ riêng của minh, hoặc dưới một dạng khác, với điểu kiện bảo toàn được ý nghĩa ban đầu Nó

được đánh giá trên cơ sở của sự trung thực và chính xác (chất liệu trong

thông tin nguyên thủy được giữ lại mặc dù hình thức thông tin đã bị biến

đổi).

Khả năng chuyển dịch các tài liệu toán học bằng lời thành các mệnh để

tượng trưng và ngược lại.

* Câu hỏi : “Khi một dòng điện cảm sinh ra do chuyển động tương đối của

một dây dẫn và một từ trường, dòng điện cảm phải có chiểu như thế nào đó để có

thể tạo thành một từ trường đối kháng lại chuyển động" Nguyên lý này được thể

hiện ở hiện tượng :

a.Một nam châm hút một cây đỉnh b.Máy phát điện hoặc dynamôc.Chuyển động của một kim nam châm d.Chuông điện

2.20 Nội suy :

Giải thích và tóm tắt thông tin Nội suy gồm sự sắp đặt lại, sắp xếp lại

hoặc là một cách nhìn mới về tài liệu

VD :Khả năng có thể giải thích các số liệu thu thập được trong một thí

nghiệm.

CDR

Ghiao vite hudng dda: Chương Dak Tou Sink vitn: Le Tran Thao Trang

2.30 Ngoai suy :

Học sinh có thể suy đoán các khuynh hướng hay chiéu hướng, các điểu

mở rộng từ các dữ kiện đã cho Họ có thể xác định các ẩn ý, các hệ quả,

phù hợp với các điều kiện được mô tả trong thông tin nguyên thủy.

VD: nếu cho biết lực tác dụng lên vật và những điều kiện xác định như vận tốc ban đầu của vật bằng 0 vật chuyển động không ma sát thì HS có

thể xác định được chuyển động của vật trong những khỏang thời gian tiếp

theo.

3.00 ÁP DỤNG : (Application, mức Vận dụng)

Bao gồm việc ứng dụng các điều trừu tượng, những nguyên lý, định luật đã

học vào các trường hợp đặc biệt, cụ thể Ví dụ : Ấp dụng các định luật khoa học

để giải thích các hiện tượng riêng rẽ Các khái niệm trừu tượng có thể ở dạng :

Các tư tưởng tổng quát

Các phương pháp được khái quát hóa.

Các nguyên tắc.

Các ý tưởng và lý thuyết kỹ thuật phải nhớ và áp dụng

4.00 PHAN TÍCH : (Analysis)

4.10 Phân tích các yếu tố

4.20 Phân tích các mối quan hệ

4.30 Phân tích các nguyên tắc cấu trúc

5.00 TỔNG HỢP : (Synthesis)

5.10 Tạo ra một thông tin thống nhất

5.20 Tạo ra một kế hoạch hoặc một tập hợp các thao tác dự kiến

5.30 Rút ra một tập hợp các mối quan hệ trừu tượng.

6.00 ĐÁNH GIÁ : (Evaluation)

6.10 Đánh giá bằng các dấu hiệu bên trong

Ví dụ : Khả năng chỉ ra các điểm sai về logic trong các lý lẽ

6.20 Đánh giá bằng các tiêu chuẩn bên ngoài.

Ví dụ : So sánh một tác phẩm với các tiêu chuẩn cao nhất được biết trong

lĩnh vực đó.

Trong các mục tiêu nhận thức ta chú ý đến 3 mục tiêu đầu tiên là biết, hiểu và áp

dụng Sau khi đã xác định những loại kiến thức ứng với các lĩnh vực nhận thức tương

ứng, người soan trắc nghiệm có thể bắt tay vào viết các mục tiêu nhận thức cho

từng loại kiến thức mà mình dự định khảo sát Sau đây là một số động từ hành động

thường dùng để phát biểu mục tiêu cho bài trắc nghiệm thành quả học tập.

ác từ hành động thường dùng để viết các mục tiêu nhân thức :

1 ms THUC :

Dinh nghia mô tả thuật lại viết

Nhận thức nhớ lại gọi tên kể ra

-25-Hao wlan Áường din: Phường Dish Wea Binh visa: Ls Cháu Thao Trang

Lựa chon tim kiém tìm ra cái phù hợp kể lại Chiréviui chỉra phát biểu tóm lược

2 HIỂU:

Giải thích cất nghĩa so sánh đối chiếu

Chỉ ra minh họa suy luận đánh giá

Cho ví dụ chỉ rõ phân biệt tóm tất

Trình bày đọc

3 ÁP DỤNG

Sử dụng tính toán thiết kế vận dụng

Giải quyết ghi lại chứng minh hoàn thiện

Dự đoán tìm ra thay đổi làm

Ước tính sấp xếp thứ tự điều khiển

Tao nén soan đặt kế hoạch kết luận

Kết hợp để xuất giảng giải tổ chức Thực hiện làm ra thiết kế kể lại

6 ĐÁNH GIÁ

Chọn quyết định đánh giá so sánh

Thảo luận phán đoán tranh luận cân nhắc

Phê phán ủng hộ xác định bảo vệ

(Theo Kevin Barvey và Len King - Tạp chí khoa học xã hội Úc)

Như vậy dựa các động từ hành động đã nêu ở trên người soan trắc nghiệm có thểviết mục tiêu nhận thức cho từng nội dung mà mình cần khảo sát

7.3 Thiết lập dàn bài trắc nghiệm:

Thiết kế dàn bài trắc nghiệm thành quả học tập là dự kiến phân bố hợp lý các

câu hỏi của bài trắc nghiệm theo mục tiêu (hay quá trình tư duy) và nội dung của

môn học sao cho có thể đo lường chính xác các khả năng mà ta muốn đo.

Để làm công việc này một cách hiệu quả người soạn trắc nghiệm cần phải

đưa ra một số quyết định trước khi đặt bút viết các câu trắc nghiệm :

~ Cần phải khảo sát những gì ở học sinh

~ Đặt tầm quan trọng vào những phần nào của môn học và mục tiêu nào

~ Cần phải trình bày các câu hỏi dưới hình thức nào cho có hiệu quả nhất

~ Mức độ khó hay dé của bài trắc nghiệm v.v

Thông thường khi muốn thiết kế một dàn bài trắc nghiệm, người ta xét đếnmột ma trận, hay còn gọi là bảng quy định hai chiều (table of specifications): một

26

-Chiao cứu K2 g dda: Cương Dik Toa Sink vita: Le Trda Thao Trang

chiéu là nội dung va một chiéu là mục tiêu Trên ma trận ghi số câu cin kiểm tra

cho mỗi nội dung và mục tiêu Tuy nhiên, những mục tiêu này không buộc phải theo

sát các nguyên tắc phân loại đã được nêu mà có thể được cụ thể hóa cho phù hợp

với từng môn học khác nhau Đưới đây là một thí dụ Lưu ý trong bang | về mục tiêu

chi để cập đến 2 mức lớn là Hiểu biết và Kha năng.Trong từng mức có phân chia cụ

thể hơn

ys

Cháo vien badng dâu: “Tương Dik Toa Binh sữa: Le Thin Thao Trang

Chương

Nội dung

Mục tiêu

|: ||: + tị ellelee] = [=] + |e] + [+H

Sido wisn Âưởng dẫn: Chương Dink P52 Sink cũ: Le Thdu Thao Trang

Với một bai trắc nghiệm ở lớp hoc, nhằm khảo sát một phẩn nào đó của môn học

(chẳng hạn một chương trong sách giáo khoa), ta có thể áp dụng bảng quy định hai

chiéu đơn giản như thí dụ dưới đây :

(1) Các ý tưởng phức tap, các nguyên tắc, các mối liên hệ, các điều khái quát

hóa, các quy luật v.v., mà học sinh sẽ phải giải thích, giải nghĩa

(2) Các từ ngữ, khái niệm, ký hiệu, các ý tưởng đơn giản mà học sinh sẽ phải

giải thích, giải nghĩa.

(3) Các loại thông tin (sự kiện, ngày, tháng, tên tuổi v.v.) mà học sinh phải

nhớ hay nhận ra được.

Trên đây là một số thí dụ về dàn bài trấc nghiệm, nhằm mục đích minh họa và

hướng dẫn Người soạn thảo trắc nghiệm có thể tùy theo môn học và cấp học mà

thiết lập một dàn bài trắc nghiệm thích hợp cho môn học và mục đích của mình

7.4 Xác định số câu và độ khó của các câu hỏi:

> Sau khi lập bảng qui định hai chiểu trong đó có ghi số câu hỏi dự trù cho từng

phan khảo sát thì người sọan trắc nghiệm có thể tiến hành bước tiếp theo đó là

xác định số câu hỏi trong bài trắc nghiệm và độ khó của các câu hỏi

> Đối với việc xác định số câu cho bai trắc nghiệm ta cần lưu ý những điều sau:

- Do số câu trắc nghiệm phụ thuộc phan lớn thời gian dành cho nó Nếu bài trắc

nghiệm được đùng để kiểm tra trong lớp học thì thời gian đành cho nó thường là

50 phút, hoặc kém hơn chút ít, trong các kỳ thi khoảng 2 giờ, thời gian càng dài

thì độ tin cậy của bài trắc nghiệm càng cao Tuy nhiên thời gian làm trắc nghiệm không nên quá dài (chẳng hạn cho HS làm trắc nghiệm liên tục trong 3 giờ, vì khi

đó HS sẽ mệt mỏi, khả nang tư duy chính xác bị giảm sút

- Số câu trắc nghiệm còn phụ thuộc vào loại câu trắc nghiệm và mức độ phức tạp

của quá trình tư duy đòi hỏi để trả lời câu hỏi, và thói quen làm việc của HS Vì lí

do đó ta khó xác định được chính xác số câu hỏi cân có ứng với thời gian được ấn

định trước.

- Phương pháp khắc phục được đưa ra là rút kinh nghiệm từ những bài trắc nghiệm

tương tự với những lớp học tương tự Trong trường hợp không có những kinh

=,

-Hae wun hasny dau: Chương Doak a AF ` iia 4“; “án Thaw Tháng

nghiệm như trên thì ta có thể giả định rằng ngay cả những HS rất chậm cũng thể

trả lời được câu trắc nghiệm đúng sai trong nửa phút, câu nhiều lựa chon trong

một phút Nếu những câu hỏi trắc nghiệm dài hơn hay phức tạp hơn thường lệ thì phải xét lại thời gian giả định đó.

- Ngoài vấn để thời gian còn có một vấn để quan trọng hơn cả là phải làm sao cho

số câu hỏi được bao gồm trong một bài trắc nghiệm tiêu biểu cho toàn thể kiếnthức mà ta đòi hỏi ở HS qua môn học hay bài học Nếu số câu quá ít thì không bao

quát được nội dung môn học, nhưng nếu nhiều quá thì bị hạn chế bởi thời gian

- Cần nhớ rằng số câu hỏi dù nhiều bao nhiêu cũng chỉ là một mẫu trong toàn thể

dân số các câu hỏi thích hợp với nội dung và mục tiêu mà ta muốn khảo sát Cho

nên một bài trắc nghiệm có rất nhiều câu hỏi chưa chắc là một bài trắc nghiệm có

giá trị nếu các câu hỏi đó không tiêu biểu cho dân số các câu hỏi thích hợp về môn hoc Tuy nhiên người soạn trắc nghiệm không thé nào biết được “dan số”

câu hỏi do đó để có thể chọn số câu hỏi đại diện cho “din số” các câu hỏi thích

hợp người soan phải thiết lập đàn bài trắc nghiệm một cách kĩ càng và căn cứ vào

thời gian qui định mà phân bố số câu hỏi hợp lí cho từng phần của nội dung và

mục tiêu giảng huấn.

>» Như vậy xác định số câu trong bài trắc nghiệm ta phải chú ý loại câu trắc

nghiệm được sử dụng, mức độ phức tạp của quá trình tư duy đòi hỏi để trả lời câu hỏi, trình độ HS, và làm sao cho số câu hỏi tiêu biểu cho toàn thể kiến thức mà ta

cần khảo sát ở HS

» Vấn để cần bàn tiếp theo là việc xác định mức độ khó của các câu trắc nghiệm.

Một bài trắc nghiệm quá dé sẽ không có hiệu quả đo lường khả năng của HS Để

đạt được hiệu quả đo lường khả năng các thầy giáo nên lựa chọn câu trắc nghiệmsao cho điểm trung bình trên toàn bài trắc nghiệm xấp xi bằng 50% số câu hỏi.Nghĩa là loại câu trắc nghiệm có thể cung cấp thông tin tốt nhất vé sự khác biệt

giữa các cá nhân là những câu mà xấp xỉ 50% đúng và 50% sai, tuy nhiên độ khó

từng câu trắc nghiệm có thể khác nhau biến thiên từ 15% đến 85% mặc dù ta ấn định mức độ khó trung bình là xấp xỉ 50% Trong một số trường hợp ta có thể soạn một bài trắc nghiệm rất dễ hoặc rất khó để phục vụ cho mục đích của ta.

7.5 Tiến hành viết các câu hỏi trắc nghiệm:

Trước khi tiến hành viết các câu trắc nghiệm người sọan trắc nghiệm phải xác định được các những sai lầm mà HS có thể gặp phải khi học Với mục đích KT-DG

kết quả học tập của HS, việc xác định các kiến thức mà HS dễ mắc sai lắm để soạnthảo câu hỏi sao cho tạo cơ hội phát hiện ở người học các sai lầm có thể mắc phải

nếu họ nắm chưa kĩ phần kiến thức đó là đều rất quan trọng vì quá trình học tập là

quá trình vượt qua những trở ngại và sai lầm.

Khi đã thực hiện đẩy đủ các bước nêu trên người sọan trấc nghiệm có thể bất

tay vào để viết các câu hỏi trắc nghiệm Do TNKQNLC thuộc về TNKQ và trong

-30

-Gtido vien hasng din; "hương Dink Toa Sink wien: L'e Trin Théo Tran3 3 3

giới hạn nghiên cứu, luận van chỉ dé cập đến cách soạn câu hỏi TNKQNLC do đó ta

sé để cập đến những điểm can lưu ý đối với soạn câu hỏi TNKQ và TNKQNLC

Khi soạn thảo câu hỏi TNKQNLC cần lưu ý một số điểm sau:

1 Phải soạn câu trắc nghiệm làm sao cho có thể tối đa hóa khả năng phân

biệt HS giỏi và HS kém Để đóng góp một cách hiệu quả vào sự đo

lường chính xác thành quả học tập, mỗi câu trac nghiệm phải được soạn

thảo làm sao có thể có độ phân cách cao, nghĩa là đa số HS giỏi về khả

năng mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát sẽ trả lời đúng trong khi đa số

HS kém sẽ trả lời sai câu hỏi ấy, Nhiệm vụ của mỗi câu trắc nghiệm là

phân biệt được các mức độ khác nhau của thành quả học tập được bao gồm trong môn học hay bài học Vì vậy người viết câu trắc nghiệm phải

lựa chọn các chủ để và ý tưởng khảo sát để làm sao phân biệt được các

mức độ đạt thành quả ấy Dé làm được diéu trên người sọan phải chú ý

đến cách đặt câu, viết các mỗi nhử sao cho có thể làm tăng sự khác biệt

có thể bộc lộ ra qua cung cách trả lời câu trắc nghiệm Người soạn trắc

nghiệm có thể soạn được những câu trắc nghiệm có khả năng phân biệt

HS trên cơ sở những điều hiểu biết thực sự mà HS thu nhận được qua

trong khoá học bằng cách cho HS làm bài kiểm tra cuối kỳ vào đầu

khóa học, nhầm loại bỏ những câu mà đa số HS đã trả lời được bởi

những kiến thức và kinh nghiệm mà chúng thu nhận được trước đây

2 Nên soạn các câu trắc nghiệm ra giấy nháp và xếp đặt chúng sao cho

có thể sửa chữa và ghép chúng lại với nhau thành một bài trắc nghiệm

hoàn chỉnh Trước hết trên bản nháp ta chia tờ giấy ra làm từng phần tương ứng với nội dung và mục tiêu ta dự định khảo sát theo bảng qui

định hai chiểu Nếu câu trắc nghiệm trong mỗi phan căn cứ trên một ý

tưởng quan trọng nào đó, thì ta phải viết phát biểu ấy ra một cách minh

thị trên giấy, sau đó mới soạn câu trắc nghiệm tương ứng Tốt hơn hết tachưa đánh số các câu trắc nghiệm ấy mà chờ cho đến khi ta đã hoàn tấttất cả các câu trắc nghiệm và xếp chúng lại trong bài trắc nghiệm chínhthức.

3 Sau khi bất đầu viết câu trắc nghiệm ta phải viết ngay được câu trả lời

dự định cho là đúng rồi mới quan tâm đến các mỗi nhử Câu trả lời đúngkhông can xếp đặt ngay sau câu hỏi mà can xếp đặt theo lối ngẫu

nhiên.

4 Đối với một bài TNKQNLC có thể xếp đặt các câu hỏi từ dễ đến khó

để gây lợi điểm vé mặt tâm lí cho HS, tuy nhiên phan lớn các câu trắcnghiệm ở lớp học không nên có các độ khó quá khác biệt nhau Vì vậy

việc xếp đặt các câu từ dễ đến khó một cách thật chính xác rất khó thực

hiện và đôi khi không cần thiết lắm, nhất là đối với một bài trắc nghiệm

ở lớp học Một lối xếp đặt khác là xếp theo chủ để, loại xếp đặt này

Te

Chiao vitn hudng dan: Tester Duak Toa Sink da: Le Tran Thdo Fran 3 kị 4

tương đối dé thực hiện va nó có thể giúp cho HS tập trung vào một lĩnh vực, một chủ đề mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát.

5 Một điều nữa mà người soan trắc nghiệm cần lưu ý là phần gốc của câu

trắc nghiệm nên đặt vấn dé một cách sáng sủa, ngấn gọn Phần gốc có

thể được trình bày dưới dạng một câu hỏi hay một câu bỏ lửng, tuy

nhiên khi so sánh hai câu trên thì ta sẽ chọn câu nào ngắn gọn hơn cả

nhằm tiết kiệm thời gian đọc bài của HS và tiết kiệm trong in ấn

Phân gốc của câu trắc nghiệm phải trình bày vấn để mà ta muốn hỏi

một cách rõ ràng để làm sao cho người làm trắc nghiệm có thể biết ta

muốn hỏi gì trước khi đọc phần trả lời.

Vd: nếu ta đặt câu hỏi

Theo qui ước:

a) Chiểu dòng điện là chiều chuyển động của các hạt mang điện

đương.

b) Chiểu dòng điện là chiều chuyển động của các hạt mang điện âm.

c) Chiểu dòng điện ngược chiểu chuyển động của các hạt mang điện

âm.

d) a và c đều đúng

Nên sửa lại như sau:

Theo qui ước chiéu chiểu dòng điện là:

a) Chiêu chuyển động của các hạt mang điện dương.

b) Chiểu chuyển động của các hạt mang điện âm.

c) Ngược chiều chuyển động của các hạt mang điện âm.

đ) a và c đều đúng.

Ngoài những điểm cần lưu ý như đã nêu trên ta còn phải lưu ý đến các qui tắc

soạn thảo loại câu hỏi TNKQNLC đã được nêu ở “mục 6/ Một số hình thức TNKQ

thông dụng”.

7.6 Thẩm địmh lại các câu trắc nghiệm đã viết:

Về mặt khoa học : câu trắc nghiệm sau khi soạn phải được thẩm định lại xem

về mặt kiến thức có bị sai sót hay không Dé làm được điều này người soạn nên nhờ

các déng nghiệp hay những nhà chuyên môn góp ý, để sửa những chỗ thiếu chính

xác hay tối nghĩa.

Về mặt văn phạm: câu trắc nghiệm soạn đã đúng ngữ pháp hay chưa, cách

dùng từ đã hợp lí chưa hay cần phải bổ sung sửa chữa Việc làm này rất quan trọng

vì đôi khi dùng từ ngữ không phù hợp chấm phẩy không đúng chỗ sẽ làm cho HS

hiểu lầm, dẫn đến trả lời sai

Ngoài ra người sọan trac nghiệm cần phải chú ý một số điểm sau:

© Phải hết sức cẩn thận để tránh tiết lộ đáp án câu bằng câu sau Nếu để HS

đoán được câu trả lời nhờ vào dữ liệu cho ở một câu hỏi khác thì sẽ khó

-32-Chao ewlin Kưởng dan: Cường Dok Jou Sink vita: £2 Cháu Thao Trang

lòng biết được HS ấy tra lời đúng câu hỏi nhờ nhanh trí hay nhờ vào hiểubiết của mình

© Phải xem lại sự phân bố đáp án của từng câu trong bài trắc nghiệm nhhư

vậy đã hợp lí chưa Nhiều GV có khuynh hướng sắp vị trí các câu trả lời

đúng cho loại TNKQNLC theo một thứ tự nào đó chẳng hạn A, B, C, D,

D, C, B, A hay A, C, B, D đôi khi HS có kinh nghiệm làm bài trắc

nghiệm hay thông minh một chút có thể đoán ra được cách sắp đặt này.

Ngược lại một số GV cố tình theo một dạng thức đều đặn ở phan đầu rồi

lại đột ngột thay đổi giữa chừng để tránh không cho HS nhận biết, diéu

này đôi khi gây sự oán ghét ở HS.

© Ngoài ra đối với các để thi (kiểm tra) tương đương với để gốc ta cũng nên

kiểm tra lại trong quá trình đảo câu các hình vẽ đi kèm với câu có bị lệch

ra khỏi vị trí ban đầu chữ viết có bị mất hay không

7.7 Tiến hành khảo sát bài trắc nghiệm đã viết:

Trong bước này người soạn trắc nghiệm phải xác định được:

1 Mục đích của việc soạn thảo.

2 Đối tượng khảo sát.

3 Phương pháp tiến hành khảo sát:

Người soạn trắc nghiệm phải xác định cách thức trình bày để thi trắc nghiệm

và phiếu trả lời.

© Trình bày để thi trắc nghiệm :

Hiện nay để thi trắc nghiệm có thể được trình bày theo ba cách:

a Nếu tại cơ sở có đủ phòng máy để tổ chức thi nhiều đợt thí sinh, các

máy tính đã nối mạng cục bộ hay mạng internet thì tổ chức thi ngay

trên máy tính là tốt nhất, Chỉ cẩn thiết kế một giao diện thi trắc

nghiệm các để thi được nạp trong máy chủ Các câu hỏi tự động hiện

ra sau khi thí sinh đã khai báo chỉ tiết bản thân Cách này đòi hỏi thí

sinh phải thật quen với máy vi tính và biết cách trả lời câu hỏi trắc

nghiệm Lợi điểm là tính bảo mật cao Thí sinh không thể mang dé ra

khỏi phòng vì khi thi xong thì chương trình cũng kết thúc, hai máy gắn

nhau cũng hiếm khi phát hiện ra câu hỏi trùng lặp, thí sinh khi hoàn tất

bài làm có thể biết ngay kết quả thi.

b Nếu ở trường phổ thông không có điều kiện trang bị phòng máy, có thể

sử dụng máy chiếu hình ( máy overhead hay một data projector) để

chiếu từng câu trắc nghiệm lên một màn ảnh trong một khoảng thời

gian ấn định (tùy thuộc độ dài câu trắc nghiệm) đủ để HS bình thường

có thể trả lời được Thí sinh có thể tập trung trong phòng thi lớn để thi

và đáp án được ghi trên phiếu trả lời (answer sheet).

c Khi không dùng hai cách trên phải in câu trắc nghiệm ra giấy

a2

€j(do viên  ương déa Chương Dik Toa Sink vita: Le Cháu Thao Trang

Cách 1: Để thi sinh đánh dấu chon trực tiếp lên các câu hỏi thi

Cách làm này thuận tiện cho thí sinh vì không phải mất thời gian để di

chuyển sự chú ý từ để thi sang bảng trả lời, nhưng lại bất tiện cho người

chấm vì khi chấm phải tập trung cao độ mới có thể tránh được những sai

sót đáng tiếc xảy ra.

Cách 2: Dùng bảng trả lời riêng.

Cách làm này giúp chấm bài nhanh ít sai sót hơn vì có thể dùng bảng đục

lỗ, thầy giáo chỉ việc ép bảng này vào từng để thi và đếm câu trả lời

đúng, hoặc có thể chấm tự động bằng máy Hiện nay có những máy chấm

quang học có thể chấm bài với tốc độ cao từ 3 đến 4 nghìn bài thi trong

một giờ Cách này rất thuận tiện trong việc chấm bài trên một số lượng

lớn thí sinh.

e Trình bày phiếu làm bài:

Nếu chọn phương án cho thí sinh trả lời trên phiếu trả lời thì phải lưu ý

đến cách trình bày phiếu trả lời

Trên phiếu trả lời nên ghi tựa để của chương (phần, hoặc của môn) cinkhảo sát Đối với dạng dé tương đương phải yêu cau thí sinh ghi ngay số

thứ tự để thi vào phiếu trả lời sau khi nhận để kiểm tra hay để thi Trên

phiếu trả lời phải chừa chỗ cho thí sinh điển tên họ, lớp, ngày làm và phải qui định rõ thời gian làm bài, cách chọn và bỏ đáp án như thế nào.

4 Chấm bài thi:

Có 3 cách để chấm bài thi :

Dùng bảng đục lỗ

Dùng máy chấm bai thi

Dùng vi tính (trong để tài này việc chấm bài và phân tích bài sẽ được thực

hiện bằng vi tính)

7.8 Xử lí và đánh giá kết quả bài trắc nghiệm theo phương pháp thống kê:

Dựa vào kết quả của bài trắc nghiệm thu được sau khi khảo sát, người sọan trắcnghiệm sẽ phải xác định: độ giá trị, độ tin cậy, độ khó của bài trắc nghiệm, độ khó,

độ phân cách của câu trắc nghiệm Nói cách khác ta phải mô tả kết quả của bài trắc

nghiệm bằng các dữ liệu thống kê liên quan đến độ khó, hệ số tin cậy của toàn bàitrắc nghiệm, độ khó và độ phân cách của từng câu

Nếu không có phan mềm chấm bài thì trong công đoạn này người soan trắc

nghiệm sẽ rất vất vả do phải thực hiện theo phương pháp thủ công, chẳng hạn như

để xác định độ phân cách của các trắc nghiệm người soạn trắc nghiệm phải thực

hiện các bước sau:

BI Xếp đặt các bảng trả lời đã được chấm theo thứ tự tổng điểm từ cao đến

thấp

`