Khóa luận tốt nghiệp Tâm lý học: Tìm hiểu sự đáp ứng khó khăn tâm lý trong học tập của học sinh lớp 12 tại một số trường Trung học phổ thông Tp. Hồ Chí Minh

Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở tìm hiểu thực trạng việc chọn lựa cách đáp ứng với những khó khăn tâm lý trong học tập của học sinh lớp 12 tại một số trường trung học phổ thông thành phổ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHAM TP HỒ CHÍ MINH

KHOA TÂM LÝ GIÁO DỤC

TRAN THỊ NGỌC DUNG

TÌM HIỂU SỰ ĐÁP ỨNG KHÓ KHĂN TÂM LÝ

TRONG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH LỚP 12 TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHÓ THÔNG

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

CHUYEN NGÀNH: TÂM LÝ HỌC

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

GIÁO VIÊN HƯỚNG ĐẪN KHOA HỌC

—

TW ViỆN

TP HCM 2007

MỞ ĐẦU

Trang1.Lý do chọn để tài sible one esos eae geet

2Muyc ich ng lối C00 s ciciiciininnnmnnmninmmaweramimes 2

3.Khách thể va đối tượng nghiên cứu ¬ — 2

4,Gia thuyết nghiên cứu 6+ S1 HH n1, nu 2

ŠS.NHim vụ nghiÊnCỀUs :s.::42-:20222 20000 GGG00GA0A00 06 0200 3

6.Phương pháp nghiên cứu -c coi 3

1 Giới hạn để tài - ict RO ere ch.

NỘI DUNG

Chương 1, CƠ SỞ LÝ LUẬN 22-22229235 115 1121k 6

II Lịchsữnghiên cứu vin 6 ieee 6

LH “TH THẾ NHugeaoaueordoraaaatodeetiiosrdaiasattrerataaioeesg 6

LLP CE VRCNRN aessesuodGu6oddleodfodrgtitni + 9

1.2 Lý luận về đáp ứng khó khan tâm ly trong học tập ai ng 12

1.2.1 Khai niệm khó khăn tâm LY oo eeeeceeeeereenneseeeescensenneen 12

1.2.2 Khéi niệm đáp ứng tâm lý :- c:+cccccckccee 19

1.2.3 Đáp ứng với những khó khăn tâm ly trong học tập của học

SINH lÊP L2 cu iyii60101-60gi8i0nnklifafitddttcniefindieiia H1 280

Chương 2 KẾT QUÁ NGHIÊN CỨU -cscsccsccccsccee 34

2.1 Mé tả mẫu nghiên cứu t0 0gi ti40VENld0Si4Big46i4Bàs40ã00620-6ã812.885 342.2 Khối lượng công việc cần phải thực hiện sơ với khả năng học sinh

2.3 Thực trạng khó khăn tâm lý trong học tập ở hoc sinh lớp 12 4]

23,1 Cle bh Khin Ol} acc s2651060120u00ã0d Nguy 4] 2.3.2 So sánh các khó khan tâm lý ở học sinh thuộc các nhóm trường,

học lực và giới ccceneirrrrrrserrserrsrrsersrrserrer.“đđỂ

2.4 Thực trạng về khả năng đáp ứng trước những khó khăn tâm lý

trong học tập ở học sinh lớp 12 —.^ 60

2.4.1 Đánh giá chung về đáp ứng tâm lý của học sinh lớp 12 60

2.4.2 So sánh đáp ứng tim lý theo trường, học lực và giới tính 68

2.5 Sự tương quan giữa các khó khăn tâm lý và khả năng đáp ứng 75

3:4.1 Đă“nh giá tổng QUẦ(:.:- ni ca gact 02 0a Gái tt bañtOtiAvgadgt4GaExcGiaÀ 75

2.5.2 Sự tương quan giữa khó khăn tâm lý va đáp ứng tam ly theo

trường học TỰC và: giới iin ae ea T8

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

:'DNG: 1a 1 81

3.2 Mội số kiến nghị gi5iG0460i31:086i0iggãl,eciogssosal 84

3.3 Hạn chế của để tài và khuyến nghị cho những nghiên cứu sau 85

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

Phụ lục |; Bảng câu hỏi

Phụ lục 2: Một số bằng phan tích số liệu

Kết quả trung bình và mức độ biểu hiện khó |

Bảng 2.11 | khăn do tự đánh giá bi quan về bản thân của

học sinh

Kết quả trung bình và mức độ khó khăn về

động cơ

Điểm trung bình khó khăn về cảm xúc

Bảng 2.14 | Điểm trung bình khó khăn về hành vi_y chí

Phân tích khó khăn về nhận thức theo trường,

Bảng 2.15

học lực và giới

Khó khăn do hạn chế trong qua trình nhận thức

theo trường, học lực và giới

Kết quả khó khăn trong tự đánh giá bản thân

Bảng 2.17

theo trường, học lực và giới

Kết quả điểm của các khó khăn nhận thức về

Bảng 2.18

động cơ học tập theo trường, học lực và giớiKết quả điểm khó khăn về cảm xúc trí tuệ theotrường, học lực và giới

Kết quả khó khăn hành vi ý chí theo trường, học

lực và giới

Bang 2.21

hướng giải quyết vấn dé

Điểm trung bình các đáp ứng định hướng vào

mang hướng vào sự tìm kiếm nguồn hỗ trợ xã hội.

Kết quả điểm trung bình chiến lược đáp ứng

Bảng 2.25

hướng vào sự tìm kiếm nguồn giải trí

Kết quả điểm các đáp ứng định hướng vào giải

27 | Bang 2.26 oo,

quyết vấn dé theo trường, hoc lực và giới

Đáp ứng định hướng vào cảm xúc theo trường,

Bảng 2.27

học lực và giới

So sánh đáp ứng hướng vào sự tìm kiếm nguồn

29 | Bang 2.28

hỗ trợ xã hội theo trường, học lực và giới.

So sánh đáp ứng hướng vào giải tỏa theo

PHẦN MỞ ĐẦU

I Lý do chọn để tài

Giai đoạn đầu thanh niên là thời kỳ diễn ra những thay đổi quan trọng về vị

thế xã hội, tạo ra những thách thức khách quan đối với cuộc sống của thanh

niên học sinh, Cùng với các quan hệ xã hội được mở rộng, thanh niên học

sinh được thấy cô giáo, bố mẹ nhìn nhận là những người "sắp trưởng

thành”, và đòi hỏi các em phải có cách ứng xử phù hợp với vị thế của

minh” Lớp 12 là chặng đường cuối của bậc học phổ thông, các em phải lựa

chọn cho mình một hướng đi sau khi tốt nghiệp trung học, phải xây dựng

cho mình một cuộc sống độc lập trong xã hội Tuy nhiên do trình độ phát

triển tâm lý ở tuổi dau thanh niên chưa chin mudi, cộng thêm những thiếu

sót trong giáo dục ở gia đình, nhà trường và xã hội, một số thanh niên chưa

xác định được ý nghĩa của cuộc sống, không có định hướng nghề nghiệp và

do đồ cũng không thể lập được cho bản thân một kế hoạch sống cu thể Vi

thế, khi đối diện với những vấn để trong học tập, chọn nghề, nhiều học sinh

THPT, đặc biệt là học sinh lớp 12, đã trở nên hoang mang và có những đáp

ng tiểu cực.

Thanh niên học sinh được xem là rường cột của nước nhà Song với quan

niệm “Đại học là cánh cửa duy nhất bước vào đời”, nhiều bậc cha mẹ chỉ

chăm chú dau tư cho con cái hết học chính đến học thêm để vượt qua các

kỳ thi mà quên mất chia sẻ và hỗ trợ các em vượt qua những khó khăn trong học tập hướng nghiệp Sự hoang mang vì không biết cách thổ lộ và

tìm kiếm nguồn hỗ trợ tâm lý, cộng với nhiệm vụ học tập hướng nghiệp

nặng nể, những yêu cẩu quá sức trẻ từ gia đình và nhà trường đã vô hình

tạo ra những rào cản tâm lý trong hoạt động học tập ở học sinh lớp 12.

Từ thực trạng trên, chúng tôi mong muốn tìm hiểu về những khó khăn tâm

lý trong học tập mà học sinh lớp 12 đang phải đối dau, những chiến lược

đáp ứng tam lý mà các em sử dụng khi gặp khó khăn, đồng thời mối tương

quan giữa chúng với nhau.

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở tìm hiểu thực trạng việc chọn lựa cách đáp ứng với những khó

khăn tâm lý trong học tập của học sinh lớp 12 tại một số trường trung học

phổ thông thành phổ Hỗ Chí Minh, từ đó để ra các giải pháp giải quyết

những khó khăn này để giúp học sinh học tập hiệu quả hơn

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

* Khách thể nghiên cứu: Học sinh lớp 12 ở các trường:Trung học phổ

thông Gò Vấp, Trung học phổ thông Diên Hồng, Trung học phổ thông

dan lập Van Hạnh.

* Đối tượng nghiên cứu: Thực trạng chọn lựa cách đáp ứng với những khó

khăn tâm lý trong học tập.

4 Giả thuyết nghiên cứu

Do những yêu cầu quá sức trong hoạt động học tập của học sinh kéo đài

tạo nền những khó khăn tâm lý trong học tập, nên học sinh lựa chọn

cách đáp ứng tương ứng để giải tỏa các khó khăn.

Có sự khác biệt ý nghĩa trong sự chọn lựa cách đáp ứng theo giới tính,

học lực và địa phương,

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

* Nghiên cứu tài liệu: tìm hiểu cơ sở lý luận về các kiểu đáp ứng với

những khó khăn tăm lý.

* Khảo sát các khó khăn tâm lý trong học tap và cách đáp ứng với chúng

ở học sinh lớp I2 tại một số trường trung học phổ thông.

* Để xuất một số giải pháp để giải tỏa khó khăn tâm lý trong học tập của

học sinh.

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu

* Phương pháp nghiền cứu tài liệu: Doc và phân tích những tài liệu

(sách, giáo trình, báo, tạp chí, các trang web, các công trình khoa học

nghiên cứu các vấn dé liên quan ) để xây dựng lịch sử nghiên cứu vấn

để và cơ sở lý luận liên quan đến khả năng đáp ứng với khó khăn tâm

lý trong học tập của học sinh lớp 12

* Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp diéu tra bằng bang

cầu hỏi

* Phương pháp toán thống ké

- Tinh điểm trung bình, quy điểm tiêu chuẩn Z.

- Tính tan số theo phan tram

Kiểm nghiệm Chi-square, kiểm nghiệm T-test, kiểm nghiệm F

6.2 Dụng cụ nghiên cứu

Công cụ nghiên cứu là bảng câu hỏi đóng gồm 4 phan, trong đó, phan A và

B do người nghiên cứu tự soạn dựa trên ý kiến của 50 phiểu câu hỏi mở

tham dò.

Phan A gom 7 câu hỏi về những yêu cầu trong học tập và khả năng thựchiện những yêu cầu đó của học sinh lớp 12

Phần B gồm 27 câu hỏi khảo sát những khó khăn tâm lý mà học sinh đang

gặp phải Gom 3 loại

* Khó khăn về nhận thức thể hiện

* Sự hạn chế về khả năng nhận thức (câu |, 2, 3, 4)

=_ Khó khăn do tự đánh giá bản thân không đúng (câu 5, 6, 7, 8)

® Khó khăn do nhận thức về động cơ học tập, niễm mong chờ va áp lực

học tập không thực tế (câu 9, 10, 11, 12)

* Khó khăn trong cảm xúc trí tuệ (câu 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20)

* Khó khăn trong ý chi-hanh động (cầu 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27).

Khách thể đánh giá khó khăn tâm lý theo 4 mức độ:

Mức độ "không bao gid” :0 điểm

Mức độ "hiếm khi" : 1 điểmMức độ "thỉnh thoảng” : 2 điểmMức độ "thường xuyên" : 3 điểm

Nếu học sinh đạt điểm trung bình càng cao trong một thang đánh giá nào

đó thì càng có xu hướng gặp khó khăn tâm lý trong học tập ở lĩnh vực đó,

và ngược lại nếu hoc sinh đạt điểm trung bình càng thấp thì càng ít có xu

hướng gặp khó khăn tâm lý ở thang đánh giá đó.

Phan C: Nội dung được người nghiên cứu tham khảo test CISS (Coping

Inventory Stress Situation) _do lường về khả năng ứng phó trước những

khó khăn tâm lý, gồm 48 câu hỏi, được chia làm 3 phẩn:

* Đáp ứng tập trung vào giải quyết vấn để: câu 1, 2, 6, 7, 10, L1, 12, 13,

15, 16, 17, 18, 19, 39, 40, 41

* Đáp ứng tập trung vào cảm xúc, gồm 16 câu (câu 3, 4, 5, 8, 9, 14, 25, 28,

29, 30, 35, 36, 37, 38, 42, 48)

* Đáp ứng né tránh, gồm 16 câu, trong đó chia làm 2 loại:

- Tim kiếm sự hỗ trợ về mặt xã hội, gồm 5 câu (câu 31, 32, 33, 43, 44)

- Hướng về sự giải tod, giải trí, gom 11 câu ( câu 20, 21, 22, 23, 24, 26,

27, 34, 45, 46, 47)

Khách thé đánh giá cách ứng xử theo 4 mức độ:

Mức độ “không bao gid” : 0 điểm

Mức độ “hiếm khi " : 1 điểm

Mức độ “thỉnh thoảng” :2 điểm

Mức độ “thường xuyên” : 3 điểm

Nếu học sinh đạt điểm trung bình càng cao trong một thang đánh giá nào

đó thì càng có xu hướng lựa chọn cách đáp ứng trước tình huống khó khăn ở

thang đánh giá đó, và ngược lại nếu học sinh đạt điểm càng thấp thì càng ít

có xu hướng chọn cách ứng phó tâm lý ở thang đánh giá đó.

7 Giới hạn để tài

Nghiên cứu các khó khăn tim lý trong học tập thường gặp va cách đáp ứng

với các khó khăn đó của học sinh lớp I2 tại thành phố Hồ Chí Minh

NỘI DUNG

Chương 1, CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 Lịch sử nghiên cứu

Nghiên cứu về khả năng đáp ứng trước các khó khăn tâm lý trong hoạt

động học tập của học sinh đã được một số nhà tâm lý học và giáo dục học

trong và ngoài nước quan tâm Dưới đây là những công trình nghiên cứu

tiêu biểu về vấn để này:

1.1.1 Trên thế giới

Khái niệm “ứng phó tâm lý” đến năm 1967 mới được thừa nhận Tuy nhiên,những nghiên cứu về cơ chế tự vệ của S Freud vào năm 1933 được xem là

nghiên cứu đầu tiên vé sự đáp ứng và những cách thức cá nhân sử dụng để

vượt qua những khó khăn Theo Freud, trong cấu trúc 3 thành phan của

nhân cách, cái tôi giữ vai trò trung gian, vừa đáp ứng những đòi hỏi của cái

ấy, vừa thỏa mãn những yêu cầu khất khe của cái siêu tôi Nếu cái tôi không thể dung hòa giữa cái ấy và cái siêu tôi, trong con người sẽ xuất hiện

cơ chế tự vệ bao gồm Phi nhận, Thay thé, Huyễn tưởng, Đồng nhất hóa,Phóng chiếu, Hop lý hóa, Di chuyển, Thoái lui, Dần nén và Thăng hoa" [ L5,

tr.254|

Vào đầu thập niên 1970, các nhà nghiên cứu đã tìm thấy một cách tiếp cận

mới hơn để đo lường và đánh giá sự ứng phó Điều này được tóm tất trongcông trình của Folkman và Lazarus Họ đã xác định 8 cách ứng phó gồm

đối điện với vấn để, cố thoát khỏi tình huống khó khăn, tìm kiếm sự hỗ trợ

xã hội, gánh vác trách nhiệm, né tránh thực tai, lập kế hoạch giải quyết vấn

dé và nhìn thấy điều thuận lợi Ho tin rằng những cách này phản ánh hai

kiểu cơ bản của sự ứng phó: đó là tập trung vào vấn để và tập trung vàocảm xúc Lazarus và Folkman nhấn mạnh rằng những khía cạnh trong hành

vi ứng phó của cá nhân thay đổi phụ thuộc vào tình huống hay mức độ hỗ

trợ xã hội mà cá nhân nhận được Một trong những công cụ đo lường được

phát triển bởi quan điểm mới là CISS (Coping with stressful situations).Công cụ này cố gắng đưa ra những dấu hiệu của các chiến lược ứng phó mà

con người có thể sử dụng trong tình huống khó khăn Những chiến lược ứng

phó mà công cụ này đưa ra bao gồm chiến lược định hướng vào nhiệm vụ

(task-oriented), trong đó người ta hướng đến việc đương đầu với những vấn

để kế tiếp sẽ diễn ra; chiến lược định hướng vào cảm Xúc oriented), chiến lược né tránh thực tại (chiến lược này được chia làm hai

(emotion-loại: Tìm kiếm sự hỗ trợ về mặt xã hội và tim kiếm sự giải tỏa tâm trí [31].

Bolognini Monique, Plancherel Bernard; Halfon Olivier với bài nghiên cứu

“Đánh giá các chiến lược ứng phó của thanh thiếu niên: có sự khác nhau

theo tuổi và theo giới tính hay khéng?”, đã tìm hiểu các chiến lược ứng phó

đặc trưng theo giới, mối tương quan giữa việc chọn lựa cách ứng phó với sức khỏe tâm trí theo giới tính và độ tuổi Các tác giả đã đưa ra những chiến

lược ứng phó như sử dụng quan hệ xã hội, gia đình, tình cảm âm tính, sự

giải trí, hài hước, cam kết, tiêu xài, gia đình, nhà trường Các kết quả khẳng

định nữ thanh thiếu niên tự điều chỉnh tùy theo khó khăn bằng cách tham

gia nhiều hơn vào các quan hệ xã hội (bạn bè, anh chị em, bố mẹ và các

người lớn khác) Cụ thể, bài nghiên cứu đã cho thấy rằng con gái đầu tư

nhiều hơn vào thế giới tương tác nhằm thể hiện tình cảm một cách cởi mở

và nhằm nhận được sự nâng đã, các lời khuyên và những điều an ủi từ một

người tâm tình (bạn bè, gia đình) Trong khi đó các nam thanh thiểu niên cố gắng nhiều hơn trong việc giữ ý nghĩa của sự hài hước và tiến hành một

hoạt động thể lực mãnh liệt Con trai ít cdi mở và ít phụ thuộc vào ngườikhác hơn so với con gái, nhưng lại có xu hướng làm cho tình huống bớtkhủng hoảng và tỏ ra lạc quan, tìm kiếm sự giải tod trong các trò chơi và

hoạt động thể lực Về mối quan hệ giữa sức khỏe tâm trí và chiến lược ứng

phó, ta thấy các kết quả tổ ra khác biệt giữa con gái và con trai Ở con gái,

trong số các chiến lược có tương quan cao nhất, đó là sự thể hiện các tình

cảm âm tính phối hợp với một xác suất cao nhất bị rối nhiễu tâm trí như khí

sắc trầm nhược, lo âu và rối nhiễu giấc ngủ Ở con trai, chỉ có tướng quan

trong học tập) và trẻ thuộc nhóm CES (nhóm học sinh cấp 2 bình thường)

Kết quả cho thấy, trẻ trai thuộc nhóm SES khi gặp khó khăn sẽ hành động

chớp nhoáng, không cẩn đánh giá, chúng xem những hành động bột phát

như thế như là một "tấm áo giáp" chống lại sự lo hãi về thất bại liên tiếp tấn công Trẻ nữ trong nhóm này có xu hướng trì hoãn thời gian thực hiện công việc các em loay hoay tìm kiếm giải pháp phù hợp, cảm thấy thất vọng, luôn phan nàn và yêu cầu được giúp đỡ hơn nhóm trẻ nữ CES [11]

Như vậy, trên thế giới, từ thập niên 70 của thế kỷ 20 đã có một số tác giả

nghiên cứu về vấn để đáp ứng tâm lý trước những khó khăn trong cuộc

sống Nhìn chung, các kết luận đều cho rằng, khi gặp khó khăn, tùy thuộcvào khả năng, vào đặc điểm nhân cách mà mỗi người sẽ có cách đáp ứngkhác nhau Tuy nhiên, có ba đáp ứng chính là đáp ứng định hướng vào cảmxúc, đáp ứng định hưởng vào giải quyết vấn để và đáp ứng hướng đến việc

nề tránh thực tại.

112 GO Viet Nam

Nghiên cứu về sự đáp ứng hay ứng phó của thanh thiếu niên trong hoàn

cảnh khó khăn là một vấn để bỏ ngỏ tại Việt Nam Trong những năm gan

đây, cùng với sự hội nhập với thế giới, các giá trị sống của giới trẻ thay đổi

dan, người thanh nién bước vào cuộc sống, cảm thấy hoang mang vì chưa

được trang bị khả năng ứng phó với những biến động Trước thực trạng trên,

một số nhà tâm lý, bác sĩ đã bất tay vào nghiên cứu khả năng đáp ứng trước

những khó khăn của giới trẻ (đặc biệt là thanh thiếu niên)

Trong các công trình nghiên cứu của mình, TS Phan Thị Mai Hương đưa ra

một số chiến lược ứng phó như lý giải hoàn cảnh một cách tích cực, tìm

kiếm chỗ dựa tình cảm, kiểm chế bản thân, lên kế hoạch, ứng phó chủ động thay thé bằng những hành vi tiêu cực Với công cụ nghiên cứu này, T.S

Hương đã tìm hiểu về "mối tương quan giữa cách ứng phó của trẻ vị thành

niên trong hoàn cảnh khó khăn với các nhân tố xã hội” và "mối tương quan

giữa cách ứng phó của trẻ vị thành niên trong hoàn cảnh khó khăn với các

nhân tổ nhãn cách”.

Kết quả của các nghiên cứu trên khẳng định, một số nhân tổ xã hội như

mức độ trải nghiệm các sự kiện của cuộc đời, chỗ dựa xã hội từ các mối

quan hệ với cha mẹ, thầy cô và bạn bè, thành tích học tập đạt được qua các

năm học (số năm xếp loại học sinh giỏi, tiên tiến, trung bình, yếu kém),

những thành tích nổi bật trong hoạt động ở nhà trường (bao gồm các giải

thưởng cấp quận, thành phố, quốc gia về tất cả các mặt hoạt động: thi học

sinh giỏi, thi đua về văn hóa, văn nghệ, thể dục thể thao, phong trào Đoàn,

đội ) và vị thế kinh tế-xã hội của gia đình (bao gồm trình độ học vấn loại

nghề nghiệp và chức vụ của cha mẹ, mức sống của gia đình) có ảnh hưởng

lớn đến khả nang đáp ứng trước khó khăn của học sinh Bài nghiên cứu cho

thấy trẻ vị thành niên có chỗ dựa xã hội vững chắc về tinh thần: có nơi để

chia sẻ, nhận được sự cảm thông, an ủi cũng như giúp đỡ, có sự quan tâm và

hiểu biết lẫn nhau và cùng có định hướng tốt đẹp, đồng thời ít trải qua

những sự kiện âm tính trong cuộc sống thì thường có những cách ứng phó

tích cực trước hoàn cảnh khó khăn và ngược lại.{ I0]

Bên cạnh đó, nhà nghiên cứu đã chỉ ra các nhân tố nhân cách như sự tự chủ, tính tư tin (bao gồm tự tin nhận thức, tự tin bản thân, tự tin xã hội) tỉnh thần

trách nhiệm, sự đồng cảm và tính lạc quan-bi quan của nhân cách, đã ảnh

hưởng như thế nào đến việc chọn lựa cách đáp ứng trước khó khăn của trẻ.

Bài nghiên cứu đã cho thấy, những cách ứng phó tích cực thường có ở

những em có khả năng đồng cảm cao với người khác, có cách nhìn lạc quan

vào cuộc sống, vào tương lai, và tự tin về khả năng nhận thức của mình.|9]Trong nghiên cứu về Một số khó khăn trong học tập của trẻ vị thành niên và

cách ứng phó của các em, tác giả Lưu Song Hà đã tập trung tìm hiểu những biến đổi về tâm sinh lý, môi trường học tập từ tiểu học lên trung học cơ sở

đã tạo ra những khó khăn tâm lý đặc trưng nào và liệt kê những kiểu ứng

phó trẻ vị thành niên sử dụng khi gặp khó khăn trong học tập Kết quả

10

nghiên cứu khẳng định, khi gặp khó khăn, trẻ vị thành niên thường sử dụng

trước hết là những chiến lược ứng phó bằng hành động, tiếp đến là ứng phó

về tình cảm và cuối cùng là suy nghĩ.|6|

Một số nhà nghiên cứu tập trung tìm hiểu các biểu hiện và một số nguyên

nhân tạo nên khó khăn tâm lý trong học tập ở học sinh sinh viên.

Trong nghiên cứu về Khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của sinh viên

năm thứ nhất đại học Su phạm Hà Nội, tác giả Nguyễn Xuân Thức đã tìm

hiểu các biểu hiện của khó khăn tâm lý, nguyên nhân và những ảnh hửơng

của chúng đến nhân cách của người sinh viên [25] Tác giả Cao Xuân Liễu

tập trung tìm hiểu Một số khó khăn tâm lý trong học tập của học sinh lớp 1

người dân tộc Kho ở Lâm Đồng, trong đó, tác giả chỉ ra những khó khăn

học sinh dân tộc K'ho bao gồm: khó khăn về mặt tỉnh thần chi phối quá

trình tiếp thu tri thức, tiếp đến là những khó khăn tâm lý trong ngôn ngữ,

khó khăn tâm lý trong giao tiếp [17] Bài nghiên cứu về Khó khăn trong học

tập của trẻ em được tác giả Nguyễn Phương Hoa phân tích thông qua ba

trường hợp đến trị liệu tại viện tâm lý học Qua kết quả một số test trí lực

và tiếp xúc với trẻ, người nghiên cứu đã tìm ra nguyên nhân của khó khăn

không phải do trẻ chậm phát triển trí tuệ hay thiếu thốn các diéu kiện hoc

tập mà do hậu quả của sự ức chế khi sống trong những rối nhiễu của mối quan hệ gia đình, đặc biệt là mối quan hệ mẹ con Khi được tách ra khỏi sự

lệ thuộc vào mẹ, có được sự tin yêu của bố me, đứa trẻ tự tin vào bản thân,

thích nghi linh hoạt với môi trường học tập và học tốt hơn Cụ thể, trước

đây, khó khăn trong học tập của các em đó là do khả năng tập trung kém,

dễ phân tán tư tưởng và sự thiếu tự tin, mặc cảm là mình kém cỏi, bên cạnh

dé, khi phụ thuộc nhiều vào bố mẹ, các em thích nghi kém với trường học,

có tác phong sinh hoạt chậm chap, lễ mé Mặt khác, những tổn thương tâm

lý ở cả ba trẻ như bị cô giáo ngược đãi, phải chia li với bố (mẹ), bị mẹ đánh

đòn góp phan tạo nên tâm lý lo lắng, khiến trẻ không tập trung học tập, biđiểm kém, ảnh hửơng đến kết quả học tập của trẻ Khi được giải t6a cảm

xúc, động viên, khuyến khích, trẻ thêm tự tin và phan nào giải tỏa được sự

ức chế và có tiến bộ bước đầu trong học tập [7]

Như vậy, các nghiên cứu này xác nhận, thanh thiếu niên Việt Nam gặp

những khó khăn trong lĩnh vực học tập và quan hệ xã hội Tùy vào đặc

điểm nhân cách và mỗi trường xã hội (đặc biệt là việc có hay không sự hỗ

trợ từ gia đình, nhà trường ) mà các em sẽ chọn lựa cách đáp ứng trước

những khó khăn khác nhau Điều này dẫn đến hệ quả rằng một số em học

sinh đã chọn lựa những đáp ứng tiêu cực và khó hòa nhập xã hội Bên cạnh

đó, việc phân tích lịch sử nghiên cứu về đáp ứng tâm lý với những khó khăncủa thanh thiếu niên cho thấy, chưa có nhà nghiên cứu nào tập trung nghiêncứu về sự đáp ứng khó khăn tâm lý trong học tập của học sinh cuối cấp

1.2 Lý luận về đáp ứng khó khăn tâm lý trong học tập

1.2.1 Khái niệm khó khăn tâm lý

* Thuật ngữ “khó khăn tâm ly”

Theo “Dai từ điển Tiếng Việt” cud tác giả Nguyễn Như Ý: "Khó khăn là có

nhiều trở ngại hoặc chịu điều kiện thiếu thốn, đời sống khó khăn” [30,

tr.906] Quá trình hoạt động đòi hỏi con người phải không ngừng nỗ lực để vượt qua khó khăn, trở ngại nhằm đạt hiệu quả cao trong công việc Những

khó khăn này do nhiều yếu tố khách quan và chủ quan tạo ra

12

Yếu tố khách quan (bên ngoài) đó là môi trường sống và làm việc, có

thể là phương tiện, điều kiện làm việc

Yếu tố chủ quan (bền trong): do đặc điểm sinh lý, đặc điểm cơ thể tao ra

hoặc do những đặc điểm tâm lý tạo ra Cụ thể con người sẽ gap khó

khăn về mặt nhận thức, cảm xúc, đạo đức Tác giả Phạm Ngọc Viễn khi

phân tích các biện pháp cơ bản cuả công tác huấn luyện tâm lý chung

cho các vận động viên đã nêu ra các trở ngại về nhận thức thể hiện ở sự

phản ánh không đúng về bản thân và tình huống cụ thể; trở ngại về cảm

xúc phụ thuộc vào trạng thái tình cảm cuả vận động viên với nhiệm vụ

được giao: trở ngai về đạo đức nảy sinh khi nhận thức và rung cảm về

những yêu cầu cuả xã hội Như vậy, những khó khăn do đặc điểm tâm lý

gầy ra gọi là khó khăn tâm lý | I7, tr.7|

Ta có thể tìm thấy một thuật ngữ có nghĩa tương đương với "khó khăn tâm

lý” là “hàng rào tâm lý" V.Ph.Galugin cho rằng: hàng rào tâm lý đó là

chướng ngại có tính chất tam lý, nó cẩn trở quá trình thích ứng cud cá nhãn

đối với các yếu tố mới cud ngoại cảnh, do các đặc điểm cud hoàn cảnh vàđặc điểm cá nhân tạo nên Tác gid B.D Parughi cho rằng: hàng rào tâm lý

được hiểu ngắm như các quá trình, các thuộc tính, các trạng thái cud con

người nói chung bao bọc tiểm năng trí tuệ, tinh cảm con người | 17, tr.8].

Theo Sổ tay tâm lý học, cơ chế tình cảm của hàng rào tâm lý là sự gia tăng

những mặc cảm và tâm thế tiêu cực như hổ then, cảm giác lỗi lam, sợ hãi,

trong hành vị của con người.

Từ các nghiên cứu về khó khăn tâm lý, chúng ta thấy rằng khó khăn tâm lý

xuất hiện khi cá nhân thể hiện tính thụ động, lúng túng trong việc thích ứng

13

với các yếu tố mới của ngoại cảnh do năng lực trí tuệ, tình cảm, ý chí của

họ không phù hợp với đổi tượng hoạt động.

Khó khăn tâm lý là tổ hợp các thuộc tính, các trạng thái, các đặc điểm nhân

cách không phù hợp với đối tượng hoạt động làm cho quá trình hoạt động

gặp khó khăn, làm cho chủ thể không phát huy được khả năng của mình

dẫn đến kết quả hoạt động bị hạn chế | L7, tr.9].

* Đặc điểm các khó khăn tâm lý trong học tập

“Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người, được điều khiển

bởi mục đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kỹ năng kỹ xảo mới, những

hình thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định, những giá trị” |8, tr.

106] Vì thế, nó đòi hỏi người học sinh phải tích cực chiếm lĩnh tri thức để

nâng cao hiệu quả học tập của bản thân.

Những khó khăn tâm lý không chỉ làm kết quả học tập của học sinh giảm

sút mà còn làm phức tạo hóa những quan hệ qua lại với giáo viên và các

bạn cùng tuổi, phá vỡ mối tương quan bình thường giữa sự tự đánh giá và

những ý kiến đánh giá mà trẻ nhận được (23, tr.135] Nếu khó khăn tâm lý không được giải quyết, nó sẽ dẫn đến những khó khăn nghiêm trọng hơn trong sự hình thành nhân cách của học sinh, đặc biệt khiển các em trở thành những học sinh học kém Điều này được thể hiện qua nghiên cứu của nhóm

các nhà tâm lý hoc do N.A.Menchinskalja đứng đầu Ông dựa trên chỉ số

chính là lực học, cộng thêm cả xu hướng nhân cách của học sinh, phạm vi động cơ của chúng, đã phan loại các học sinh học kém làm 3 kiểu chính: 1)

Lực học thấp, kết hợp với thái độ dương tính đối với việc học và duy trì

được cương vị của một học sinh; 2) Hoạt động tư duy có chất lượng cao, kết

l4

hợp thái độ âm tính đối với việc học và sự đánh mất một phẩn hay hoàn

toàn cương vi của một người học sinh; 3) Lực học thấp, kết hợp với thái độ

im tính đối với việc học và sự đánh mất một phan hay hoàn toàn cương vị

của một học sinh [26, tr 19].

Từ những nghiên cứu trên, ta thấy rằng:

Học sinh ít thông minh hơn nhưng lại có động cd mạnh- chẳng han, tự tin

vào khả năng giải quyết vấn để của mình, quyết chí đeo đuổi mục tiêu tới

cùng- hóa ra lại có thành tích cao Ngược lại, hoc sinh thông minh nhưng dé

bỏ cuộc, không tự tin vào khả năng của mình sẽ không đạt được thành tích

tốt đẹp Tin vào bản thân là niém tin rằng cá nhãn có thể kiểm soát tinh

huống và tạo ra những kết quả đáng khích lệ Nó là yếu tổ quyết định thànhtích học tập của học sinh Học sinh tin vào bản thân chắc chấn rằng “Tôibiết tôi sẽ học tốt trong học kỳ nay”, “minh mong chờ có thể làm tốt diéunay” Tin vào bản thân ảnh hưởng đến sự lựa chọn hành động của các em.Học sinh ít tin vào bản thân thường né tránh việc học, nhất là khi gặp thách

thức Trẻ tin vào bản than thường hang hái và cố gắng làm việc, học tập Vì

thế, trong lĩnh vực học tập, những học sinh gặp khó khăn tâm lý không hẳn

là những em có trí tuệ kém Tư duy và trí nhớ có chủ định của nhiều em

phát triển tốt, tuy nhiên, nang lực học tập chỉ trở thành hiện thực khi có sự

hỗ trợ đúng đắn |24, tr.256|, ]3), Như vậy, những khó khăn tâm lý trong họctập mà các em học sinh trải qua là thiếu lòng tin vào khả năng, mức độ sẵn

sang học tập không cao, động cơ học tập không xuất phát từ nhu cầu hoàn

thiện tri thức ma tập trung vào động cơ quan hệ xã hội, bối rối về phương

pháp tiếp nhận kiến thức.

15

- _ Sự sẵn sàng học tập được bàn đến ở trên bao gồm sự sẵn sang về thể

chất, tinh than và kinh nghiệm sống Điều này đòi hỏi trí thức lĩnh hội,

cường độ học tap phải vừa sức các em Trang thái tim lý ảnh hưởng rất

lớn đến quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh Trong nghiên cứu xuất bản năm 1979 “Anxiety Research in Educational Psychology- Nghiên cứu về lo

âu trang tâm lý học giáo dục", Tobias giải thích nỗi lo âu đã ảnh hưởng đếnviệc học tập của học sinh qua ba điểm: Thứ nhất là khi học sinh có nỗi lo âucao độ, họ thường phân tin tư tưởng dù đang cham chú theo dõi vấn dé Cụ

thể, các em bị bia vây bởi những ý nghĩ về khả năng tiếp thu của minh,

tiếp đến, là sự lo lắng vì không hoàn thành tốt, bị bạn bè, giáo viên chỉ trích

và lúng túng không biết phải làm thế nào Chính vì không tập trung vào bài

học, các em không thể theo kịp lời giảng của giáo viên Nó cứ như một vòng quay và học sinh không biết bằng cách nào có thể thoát ra Thứ hai,

với tài liệu học tap không rõ rằng, khô cứng cũng sẽ tạo khó khăn trong quá

trình tri giác của học sinh Các em không rõ trọng tâm bài học, không hiểu

ý nghĩa, mục dich bài học là gi Thêm vào đó, việc bận rộn với những lo âu

khiến các em lúc nào cũng hổi hộp, ling túng trong sắp đặt kế hoạch,

không phát triển động lực thúc đẩy học tập Ảnh hưởng thứ ba của nỗi lo âu

là nó làm hạn chế khái quát bài học của các em Đây là những học sinh có

khả năng không quá kém nhưng vì lo âu hồi hộp, họ đã không thể diễn tả

những điều họ muốn diễn tả, [22]

- Về động cơ học tập, các nghiên cứu cho thấy có hai loại động cơ:

động cơ hoàn thiện trị thức và động cơ quan hệ xã hội Hoạt động học tập

được thúc đẩy bởi động cơ hoàn thiện tri thức sẽ thúc đẩy người học sinh

l6

khắc phục những khó khăn trong tiến trình học tập Đồ là những nỗ lực

hướng vào việc khắc phục những trở ngại bên ngoài để đạt được nguyện

vọng đã nảy sinh, chứ không phải hướng vào việc đấu tranh với chính bản

thin mình Do đó, chủ thể của hoạt động thường không có những căng

thẳng tâm lý Hoạt động học tập được thúc đẩy bởi động cơ quan hệ xã hội

ở một mức độ nào đấy mang tính chất cưỡng bách và có lúc xuất hiện như

là một vật cản cần khắc phục trên con đường đi tới mục đích cơ bản Nét

đặc trưng của hoạt động này là có những lực chống đối nhau (như kết quả

học tập không đáp ứng mong muốn về địa vị xã hội của cá nhân sau này).

Vi thế, đôi khi nó gắn lién với sự căng thẳng tâm lý đáng kể, đòi hỏi những

nỗ lực bền trong, đôi khi cả sự đấu tranh với chính bản thân mình Khi có sự

xung đột gay gắt, học sinh thường có những hiện tượng vi phạm nội quy

(quay cóp, phá binh), thờ ở với học tập hay bỏ học [8, tr 122].

Theo A.V.Petropvski, những điểu kiện ảnh hưởng tới sự hình thành các

khái niệm gồm đặc điểm nhân cách và những đặc điểm của hệ thống động

cơ; những nỗ lực, những tìm tòi có phương hướng và nhiều lan làm thử được

kèm theo sự kiểm tra các kết quả; những tri thức và kỹ năng nền tảng mà

người học đã có; sự hướng dẫn của người giáo viên về mục dich và lĩnh vực

kiến thức phục vụ; xu hướng của tư duy Những điều kiện này không được

thỏa mãn sẽ khiến học sinh khó tiếp thu tri thức [23, tr.79].

Tóm lại, khó khăn tâm lý trong học tập là những khó khăn về mặt tâm lý chỉ phối quá trình nhận thức, lĩnh hội tri thức của cá nhân Biểu hiện của

các khó khăn tâm lý trong học tập của học sinh:

Trong nhân thức

17

Các quá trình tiếp thu bài học có sự hạn chế (nhận thức chậm; khó khăn trong tập trung, ghi nhớ có chủ định và tổng hợp, nền tang tri thức

và kỹ năng không vững)

Nhân thức về bản thân chưa đúng (đánh giá bản than có thể quá thấp

hoặc quá cao và thường chỉ tập trung vào mặt khiếm khuyết, hạn chế

của bản thân dẫn đến tự ti, mặc cảm)

Nhận thức về động cơ học tập và áp lực không thực tế từ phía gia

đình, nhà trường (động cơ học tập quan hệ xã hội; mục tiêu học tập quá

cao hoặc quá thấp so với khả năng dẫn đến sự căng thẳng hoặc chủ quan trong học tập; không có biểu tượng về nghề nghiệp)

Trong thái đỗ học tap:

Thái độ là khuynh hướng suy tư, cảm nghĩ, tri giác và hành xử đổi vớimột đối tượng tâm lý Thái độ ấy có thể là cảm nghĩ tích cực hay tiêu

cực [28, tr.165], Thái độ học tập của học sinh là những cảm nghĩ (tích

cực hoặc tiêu cực) của học sinh đối với việc học Để lĩnh hội tài liệu học

tập đạt kết quả tốt, thái độ tích cực là một điều kiện rất can thiết, được

thể hiện tập trung qua cảm xúc trí tuệ của người học sinh đổi với các ýnghĩ, tư tưởng, các quá trình và kết quả hoạt động tri tué_ bao gồm sựhứng thú, ham hiểu biết, tin tưởng vào bản thân và sự sẩn sàng nỗ lực ý

chí để khắc phục khó khăn Những học sinh gặp khó khăn có những biểu

hiện sau:

: Không hứng thú với việc hoc

- Thu động trong việc tìm kiểm tri thức, hài lòng với những gì được

cung cấp sẵn.

l8

- E ngại nói lên những ý kiến riêng để đóng góp vào bài học, không

thường hay sử dụng từ đáp ứng và ứng phó với nghĩa tương đương nhau.

“Ứng phó" là hành động đáp lại nhanh nhạy, kịp thời trước những tình

huống mới, bất ngờ, ví dụ, ứng phó với mọi âm mưu của địch, ứng phó với

tình hình mới |30, tr.1782| Như vậy, "ứng phó” là từ mang tính thụ động

hơn so với “dap ứng”, Lazarus, người khởi xướng trào lưu chính trong

nghiên cứu sự ứng phó định nghia như sau: "Chúng tôi định nghiã ứng phó

là thường xuyên thay đổi các cố gắng nhận thức và ứng xử nhằm xử lý các

đòi hỏi đặc biệt bên ngoài hoặc bên trong được cho là dé nặng lên và vượt

quá tài xoay xd cua con người” [ 19, tr.330] Như vậy, “ting phó” là nói quá

trình xử lý các đòi hỏi bên trong hoặc bên ngoài được tri giác thấy là gây ra

căng thẳng hoặc vượt qua các khả năng sẵn có của chủ thể

| THƯ VIỆN '

I9

Trong dé tài nghiên cứu của mình, chúng tôi cho rằng “đáp ứng tim lý” là quá trình huy động những nguồn lực bên trong và bên ngoài con người nhằm làm thỏa mãn những yêu cầu tâm lý cẩn có trong hoạt động Đáp ứng tâm lý là quá trình tâm lý chỉ xuất hiện khi có sự không tương đồng giữa đặc điểm nhân cách của cá nhân và những yêu cầu do đối tượng hoạt động đặt ra Nói cách khác, đáp ứng tâm lý xuất hiện khi chủ thể hoạt động đứng trước những tình huống có vấn để.

* Các chiến lược đáp ứng tâm lý trong hoạt động Theo tâm lý học macxit, trong quá trình hoạt động, chủ thể thực hiện 2 quá

trình là quá trình “xuất tam", chuyển năng lượng của mình thành sản phẩm

hoạt động về phía thế giới và quá trình "nhập tâm” để chuyển nội dung

khách thể (những quy luật, bản chất, đặc điểm của khách thể) vào bản

thân mình, tạo nên tâm lý, ý thức, nhân cách của bản thân Để thực hiện

thành công quá trình “xuất tâm” và "nhập tâm”, con người phải huy động

những nguồn lực tâm lý phù hợp với các yêu cầu của sản phẩm Đó là hai

chiến lược đáp ứng của con người trước những tình huống của cuộc sống.

Theo thuyết phân tâm học của Freud, cấu trúc nhân cách của con người

gồm ba bộ phan: cái ấy (id), cái tôi (ego) và siêu tôi (superego) Cái ấy là

bộ phan nguyên thủy, vô thức của nhân cách, nó là kho chứa các xung năng

cơ bản Siêu tôi là kho chứa những chuẩn mực ứng xử của cá nhân, kể cả

những hành vi đạo đức tập nhiễm được của xã hội Cái siêu tôi thường mẫu thuần với cái ấy Cái ấy muốn ta phải làm điều ta cảm thấy thoải mái, còn

cái siêu tôi nhãn mạnh vào việc làm điều phải Cái tôi là bộ phận của nhân

cách có chức năng giải quyết mau thuẫn giữa cái ấy va cdi siêu tôi Con

20

người không thể lúc nào cũng tuân thủ những chuẩn mực xã hội và loại trừ

sự thỏa mãn các xung năng của cái ấy, và ngược lại, những đòi hỏi quá mức

từ bên trong hay bên ngoài đều mang lại sự căng thẳng từ đó dẫn đến sự

khó chịu Để tránh khỏi sự khó chịu, khi xuất hiện những yêu cầu từ bên

ngoài (từ xã hội), cái tôi phải nhân biết các kích thích, tích lũy kinh nghiệm

(trong trí nhớ) từ những kích thích 46; chống lại những kích thích mạnh (bằng cách chạy trốn), thích nghỉ với những kích thích phù hợp (bằng cách

thích ứng) Cuối cùng, cái tôi tác động vào thế giới bên ngoài, làm thay đổi

nó theo lợi ích của mình (20, tr.251 | Đối với những đòi hỏi nhằm thỏa mãn xung lực bản năng, cái tôi đóng vai trò là người kiểm soát, diéu chỉnh hoạt

động của cái ấy Cái tôi sẽ quyết định xem có nên thỏa man ngay các nhu

cầu đó hay phải trì hoãn đến thời điểm thuận lợi hoặc cương quyết dap tất

chúng Tuy nhiên, với "sự đòi hỏi tức thì, mạnh mẽ của cái ấy và sự trấn áp

không khoan nhượng của cái siêu tôi đã tạo ra trạng thái căng thẳng dẫn đến lo âu của cái tôi Để giải tỏa trạng thái này, trong cái tôi xuất hiện cơ chế tự vệ bao gồm Phủ nhận, Thay thế Huyễn tưởng, Đông nhất hóa, Phóng

chiếu, Hợp lý hóa, Di chuyển, Thoái lui, Dén nén và Thăng hoa "(20, tr.254|.

Các cơ chế tự vệ là những chiến lược tâm trí giúp cái tôi bảo vệ chính mình

trong xung đột thường ngày giữa các xung năng cái ấy muốn tìm cách biểu

lộ với đòi hỏi của cái siêu tôi muốn phủ nhận chúng Bằng cách vận dụng

cơ chế này, con người có thể duy trì một hình ảnh thuận lợi cho bản thân và

giữ được một gương mat được xd hội chấp nhân Những cơ chế tự vệ này

được đánh giá là hữu ích, tuy nhiên nó không nhằm vào việc giải quyết vấn

để mà chủ thể đang đương đầu, nó chỉ khiến họ tự lừa đối mình Về lâu dài,

21

việc sử đụng quá mức những cơ chế này sẽ tạo ra các hình thái ốm yếu về

tâm trí Một số các cơ chế tự vệ quan trọng theo phân tâm học

Bảng I.I Các cơ chế tự vệ cơ bản (15, tr.480)

Bảo vệ mình thoát khỏi thực tai dau buồn bằng cách

từ chối không ti giác ý nghĩa của nó

Giải tỏa những tình cảm bị dén nén thường là tình

cảm thù địch, trút lên các đối tượng ít nguy hiểm hơn

so với các đối tượng lúc đầu làm phát sinh cảm xúc

Thỏa mãn các ước muốn bị hang hụt trong những

thành đạt tưởng tượng ra (“mộng mi” là một hình thái

thường gặp)

Làm gia tăng những tình cảm tự trọng bằng cách đồngnhất hóa mình với một người hoặc một nhân vật quen

biết khác, thường có tiếng tăm lẫy lừng

Cắt đứt gánh nặng cảm xúc, thoát ra khỏi các tình

huống gây ra đau đớn, còn gọi là cơ chế chia cất

(Compartimentalization)

Đem điều chê trách do những trở ngại của chính mình

đổ lên đầu người khác hoặc đổ lỗi những ham muốn

bị "cấm đoán” của mình cho người khác.

22

Thỏa mãn hoặc loại bỏ những ước muốn tính dục bị

hụt hang trong các hoạt động thay thế không phải tính

dục, được xã hội chấp nhận phù hợp với nền văn hóa

mục tiêu là làm giảm nhẹ sự khó chịu do stress gây ra và ứng phó tập trung

vào giải quyết các vấn dé (problem-focused) với mục tiêu là đối mặt trựcdiện với vấn để Trong các chiến lược ứng phó loại |, ta có các hành động

như “đổ trách nhiệm cho người khác ", "cố gắng không lo lắng", “nhìn thấy

điều thuận lợi”; còn trong chiến lược loại 2 bao gồm cách “tìm kiếm thông

tin”, “tim kiếm sự nâng đỡ xã hội”, "cố gắng làm khác đi”, "chạy trốn

khỏi tình huống gây stress” (Tolor & Fehon, 1987; Dlyshaw, Cohen &

Towbes, 1989) | I9, tr.33 l |.

23

Trong các lý thuyết nhận thức, khả năng đáp ứng của chủ thể phụ thuộc

phần lớn vào việc chủ thể đánh giá tình huống stress như thế nào Sự đánh

giá này hoàn toàn có tính chủ quan, mang dấu ấn cá nhân một cách sâu sắc

của chủ thể Khi đánh giá một tình huống, nếu chủ thể cảm thấy tình huống

đó không có gì đe doạ và có thể đối đầu được thì phản ứng stress lúc này trở nên thích hợp, bình thường Trái lại, khi cảm thấy tình huống đe doa thì

chủ thể hoặc cho mình không thể chống chọi được, nhưng dù sao vẫn phải đương đầu với nó nên nảy sinh ra phản ứng stress bệnh lý; hoặc là cho rằng mình có biện pháp để làm chủ tình hình, dàn xếp được với tình huống stress

nên đã sinh ra phản ứng stress thích nghi mức độ sự đánh giá tương ứng với

khả năng thực tế [21, tr 383] Với quan niệm trên, ta có thể thấy ứng phó

được sử dụng nhằm về thực hành để giải quyết các vấn để, cũng như ứng phó nhằm tìm kiếm thông tin cũng như để xác định lại ý nghĩa cuả các sựkiện gây stress.

Đôi khi ta cố gắng xử lý stress trước khi nó diễn ra, theo Materny, có 2 loại

ứng phó: ứng phó dự phòng (Preventive coping) và ứng phó chống cự.

Trong ứng phó dự phòng, cá nhân sẽ né tránh các tác nhân gây stress thông

qua việc thích nghi với cuộc sống, thích nghỉ với các mức đòi hỏi, có các

kiểu ứng xử làm giảm nguy cơ tạo ra stress, hay tạo ra các nguồn lực ứng

phó Trong ứng phó chống cự, cá nhân sẽ giám sát các tác nhân gây stress

và các triệu chứng, sắp xếp các nguồn lực nhằm ứng phó hữu hiệu, tấn công

các tác nhân gây stress, đẩy lùi ý nghĩ tự “ddu hàng" và giữ được tinh thần

cởi mở cho những lựa chọn thích hợp, đồng thời dung nạp các tác nhân gâystress như "cấu tạo lại nhận thức nhằm vứt bỏ một kế hoạch gây nhiễu tâm

24

thông thường qua việc đánh giá lại tính nghiêm trọng của các đòi hỏi về cáchan chế nguồn lực của bản thân”; hạ thấp mức kích động Như vậy, trongstress bình thường, sự đáp ứng là thích hợp và giúp cho cá thể phản ứngđúng nhằm tạo ra một cân bằng mới sau khi chịu tác động của sự kiện Còntrong stress bệnh lý, khả năng đáp ứng của cá thể tỏ ra không đẩy đủ,

không thích hợp và không thể đem lại sự cân bằng mdi, Cho nên tiếp theo

đó sẽ có những rối loạn xuất hiện vì các mặt tâm thần, cư xử hay hành vi

tạm thời hoặc kéo dài |2, tr.25|.

Tóm lại, ta thấy có ba loại đáp ứng trước những sự kiện hay khó khăn vượt

quá khả năng giải quyết của con người:

1, Đáp ứng tập trung vào giải quyết vấn dé, cá nhân triển khai các hành

động trực tiếp, ngay khi xuất hiện khó khăn tâm lý.

l2 Đáp ứng tập trung vào điểu tiết cảm xúc, cá nhân tập trung vào làm

dịu những cảm xúc về sự việc đã qua

3 Đáp ứng tập trung vào sự né tránh, cá nhân cố tránh để cập đến vấn

dé khó khăn

1.2.3 Dap ứng với khó khăn tâm lý trong học tập của học sinh lớp 12

* Đặc điểm hoạt động học tập đặt ra những yêu cầu tâm lý đối với

học sinh lớp 12

Nếu như ở lứa tuổi thiếu niên, giao lưu cá nhân thân tình là hoạt động chủ

đạo, học tập được xem như một hoạt động độc lập nhằm thỏa mãn nhu cầu

nhận thức, thì ở lứa tuổi học sinh trung học phổ thông, hoạt động học tập

định hướng nghề nghiệp đóng vai trò là hoạt động chủ đao (D.B Elconin).

Các em xác định nhiệm vụ học tập không chỉ là đạt thành tích cao trong kỳ

25

thi tốt nghiệp phổ thông và tuyển sinh vào Đại học-Cao đẳng-Trung học

chuyên nghiệp mà còn phải chọn được một nghề phù hợp với sở thích và

năng lực ban thân Mặt khác, học sinh lớp 12 được xem là những anh chị

lớn trong trường trung học phổ thông, vì thế, học tốt không chỉ để hoàn

thành nhiệm vụ học tập mà nó còn có ý nghĩa như là sự nêu gương cho các

em lớp dưới Hoàn cảnh xã hội của sự phát triển (những thay đổi trong vị

thế xã hội, trình độ phát triển của tư duy lý luận ) đã đặt ra những tháchthức đối với mỗi học sinh

* Về nhận thức.

Nếu việc chọn trường, chọn ngành để học được xem như là chọn một

đối tượng gắn bó cuộc đời của mình thì việc trả lời câu hỏi “Làm thế nào để

tự khám phá bản thân và xác định nghề nghiệp phù hợp” là một nhu cầubức thiết đối với các em Học tập hướng nghiệp giúp các em biết tự đánh

giá bản thân và lựa chọn những môn học phù hợp với năng lực của mình.

Các nghiên cứu cho thấy rằng ý thức về cái tôi rõ ràng va đầy đủ sẽ giúp cá

nhân gia tăng khả năng lựa chọn con đường tiếp theo trong hoạt động và

tìm kiếm vị trí cho riêng mình trong cuộc sống chung Đối với thanh niên

học sinh, các biểu tượng chung về thế giới ma ho đã thiết lập gắn lién với

nhu cầu tìm kiếm một chỗ đứng cho riêng mình trong xã hội, tìm kiếm một

hướng đi, một nghề nghiệp, một dự định cho cuộc sống của họ Diéu này

gợi mở cho chúng ta hai điều cần suy nghĩ: trước hết, các em mong muốn

được người lớn đánh giá đúng đắn những thành quả mình đạt được, đồng

thời, mong muốn đem lại niềm vui, sự ích lợi cho mọi người Nếu không

được đánh giá đúng khả năng, các em sé trở nên tự ti, không tin tưởng vào

26

sự nỗ lực, tiến bộ của bản thân trong học tập Bên cạnh đó, ta thấy rằng một

khi các biểu tượng về nghề nghiệp mà trường học cung cấp cho các em

không nhiều, các em không biết nghề mình chọn đòi hỏi phẩm chất gì,

mang lại giá trị gì cho xã hội và thực sự năng lực của mình có đáp ứng được

hay không, các em sẽ cảm thấy hoang mang Vì thế đã dẫn đến hai xu thếtrong hoạt động học tập hướng nghiệp là học để chọn nghề phù hợp với

trình độ hay học vì yêu thích chuyên môn của nghề Nếu chỉ chọn nghề

theo trình độ học lực của bản thân, các em đạt được động cơ thực tiễn là

học để thi đại học, tốt nghiệp trung học phổ thông, học vì hứng thú với môn

học nhưng lại khiến các em lo lắng vì không biết tương lai nghề như thếnào Nhiều em nhằm thỏa mãn động cơ ý nghĩa xã hội, đó là tuân theo su

kỳ vọng của bố mẹ, theo uy tín xã hội của nghề nghiệp mình mơ ước hoặc

theo lời bạn bè đã chọn nghề theo chuyên môn song lại không đánh giá

đúng năng lực thật sự, cường điệu về năng lực bản thân Diéu đáng lo ngại

là tâm lý một chiều "hết phổ thông lên đại hoc” hoặc “dai học là con đường

duy nhất bước vào đời” ở học sinh trung học phổ thông bởi nó sẽ làm các

em có tâm trạng uể oải và thờ ơ với tương lai nếu đánh giá khả năng củamình không thể thực hiện điều đó.|5, tr.159]

* Về cảm xúc

Do đặc trưng của hoạt động học tập hướng nghiệp là đi sâu vào những tri thức cơ ban, những quy luật của các khoa học nhằm giúp người học sinh

hình thành những biểu tượng chung về thế giới, nên để hoạt động dạy học

đạt hiệu quả cao, đòi hỏi người giáo viên phải có phương pháp giảng dạy

hướng đến sự tích cực học tập của học sinh; song song đó, nó cũng đặt ra

27

yêu cau về tính tích cực, độc lập của tư duy thanh niên học sinh, tư duy lý

luận cần phát triển mạnh Thực tế cho thấy, các em học sinh tỏ ra hứng thú,

yêu thích thẩy cô có phương pháp day học kích thích tính tích cực nhận

thức; đồng thời cảm thấy thỏa mãn khi nắm vững kiến thức, khi hiểu rõ mục

tiêu của môn học, và sự say mê, tự tin khi được thầy cô hướng dẫn để có thể

tự phát hiện ra tri thức mới Chẳng hạn, các em luôn cố gắng tìm ra cách

giải toán mới, cảm thấy khó chịu khi phải học thuộc lòng cả bài văn thay vì

được thể hiện những suy nghĩ của riêng mình [5, tr 87]

* Về hành động ý chí

Thái độ học tập của các em nghiêm túc hơn vì ý thức rằng học tập là

nhằm xác định nghề nghiệp tương lai, nhờ đó, tính chủ định của quá trình

nhận thức và năng lực diéu khiển bản thân của các em tăng lên Những áp

lực học thuật và xã hội mới đòi hỏi nhiều trách nhiệm hơn ở các em Thành

tích học tập trở thành một vấn để nghiêm túc, nhiều em đã xem thành công

và thất bại hiện thời là dấu hiệu dự báo cho kết cục tương lai trong thế giới

người lớn Những yêu cầu dồn dập thuộc những lĩnh vực muôn màu trong

cuộc sống của các em có thể chuyển thành xung đột Những mối quan tâm

xã hội của học sinh bị thâm hụt vào thời gian theo đuổi học vấn; những hoài

bão trong lĩnh vực này bào mòn đi mục tiêu ở lĩnh vực khác; thành tích học

tập dẫn tới sự phản kháng xã hội [25, tr 256] Chẳng hạn, các em phải hi

sinh thời gian nghỉ ngơi để tập trung nhiều hơn cho việc học tập, nhiều em

từ bỏ những môn hoc yêu thích, những thú vui để hoàn thành bài tập được

giao.

28

Từ những diéu trên, ta thấy rằng, không phải bất cứ tình huống nào của

hoạt động học tập cũng tạo ra khó khăn tâm lý ở học sinh và không thể có

sự đồng nhất về mức độ khó khăn đối với mỗi cá nhân khác nhau Nhìn

chung, thanh thiếu niên xem một sự kiện là căng thẳng, khó khăn khi sự

kiện ấy có những ý nghĩa tiêu cực đối với sự yên vui của các em Sandler

và các tác giả khác (1997) nhận thấy rằng thanh thiếu niên tự đặt cho mình

ba câu hỏi:

1 Ta có nên quan tâm không?

2 Điều này là tích cực hay tiêu cực?

3 Bản thân tôi, hoặc mục đích của tôi hoặc các cam kết của tôi có dính

đáng như thế nào?

Nếu những câu trả lời cho ba câu hỏi này là "Vâng, mình nên quan tâm”

Điều này đối với tôi có ý nghĩa tiêu cực, mục đích và các cam kết của tôi có

bị tác động”, thì có vẻ thanh thiếu niên đánh giá hoàn cảnh là căng thẳng

(9,tr 46] Kế tiếp, các em sẽ xem xét cách kiểm soát hoặc giải quyết nó

bằng kinh nghiệm của mình Đây là thời điểm các em huy động những

nguồn lực tâm lý của mình để đáp ứng với khó khan tâm lý (4, tr.46 }.

Để giúp các em học sinh vượt qua khó khăn tâm lý này, đòi hỏi sự hướng

dẫn, giảng giải giúp đỡ bằng các biện pháp cụ thể, phù hợp của các thế hệ

đi trước nhằm giúp thanh niên học sinh đạt đến "miền phát triển gần nhất”,

định hướng giá trị cuộc sống, giá trị học tập nghề nghiệp đúng dan

* Các kiểu đáp ứng với khó khăn tâm lý trong học tập

Simeonsson (1994) đưa ra nhiều nghiên cứu cho thấy một trong những

nguyên nhân khiến bệnh lý tâm thần phát triển là thanh thiếu niên không

29

thể đáp ứng thích nghi với những nhân tố gây căng thẳng Theo ông, sự đáp

ứng tâm lý không đơn thuần là một hành vi được thực hiện ngay tại thời

điểm xuất hiện khó khăn mà nó là một quá trình cá nhân huy động những

nguồn lực tâm lý bên trong và bên ngoài để tạo ra một đáp ứng tích cực

hoặc tiêu cực Các nguồn lực tâm lý bên trong bao gồm những đặc điểm về tính khí và nhân cách, nguồn lực đó có thể liên quan đến lòng tự trọng,

niềm tin về bản thân và thế giới, vị trí kiểm soát, tinh than lạc quan và kỹ

năng, sự hiểu biết các kỹ thuật giải quyết vấn dé của cá nhân (Sandler và các tác giả khác, 1997) Các nguồn lực bên ngoài đó chính là môi trường xã

hôi mà cá nhân sống như gia đình, bạn bè, nhà trường, làng xóm Việc

huy động thành công những nguồn lực tích cực sẽ giúp cá nhân nhìn nhận

vấn để rõ ràng, xuyên suốt và có đáp ứng tích cực trước khó khăn Chẳng

hạn, khi một thanh thiếu niên nhận thấy mình là người có năng lực ứng phó,

và tin rằng môi trường cơ bản là thân thiện hay ít ra cũng dễ chịu thì khả năng sử dụng các chiến lược ứng phó thành công sẽ gia tăng Sự khác biệt

về đáp ứng tâm lý trong học tập của những học sinh có động cơ khác nhau

thể hiện: học sinh ham hiểu biết cũng thích đạt thành tích cao, thích được

khen ngợi nhưng điều quan trọng là quan hệ hiệu quả với môi trường Vì

thế, khi gặp khó khăn, họ hoàn toàn nhập tâm vào hoạt động, hoà mình vào

nhiệm vụ và tập trung phát triển kỹ năng hơn là lo lắng xem mình có thực

hiện tốt hơn người khác hay không Học sinh thực hiện hoạt động học tập vìđộng cơ quan hệ xã hội không tự tin về thành công đối mặt với một vấn dé

đặc biệt Nếu cố gắng và thất bai, họ lấy thất bại làm bằng chứng cho sự

kém cỏi của mình, nếu không cố gắng gì hết, họ duy trì một giải pháp, một

30

lời giải thích chấp nhận được cho thất bại Sự lưỡng lự này dẫn trẻ đến hành

vi tự vệ khỏi hình ảnh thiếu khả năng trước mắt, như về lâu dài sẽ cản trở

việc học hỏi và thành tích Gán thuộc tính thiếu khả năng, nhiều học sinh

không cố gắng hoặc làm nửa vời, mập mờ chống chế hay lừa dối, đặt ra

mục tiêu phi thực tế, trì hoãn J4, tr 47], J25 tr.258]

Theo quan điểm trên, mỗi cá nhân sẽ có thể thực hiện đáp ứng tích cực

hoặc tiêu cực đó là tuỳ thuộc vào việc cá nhân đó huy động nguồn lực bên

trong và bên ngoài của mình ra sao Các cá nhân thường ứng phó thành

công là những người sử dụng tốt nhất những nguồn lực riêng của mình,

đồng thời lựa chọn nguồn lực có giá trị của người khác và vận dụng phù hợp

vào bản thân Khi gặp khó khăn, các em có thể vận dụng bạn bè, cha mẹ

hoặc thầy cô, nhà tham vấn như là nguồn lực vào những lúc mà các nguồn

lực của em như đã được vận dụng quá mức Cũng thế, các em có thể sử dụng một nguồn lực vé môi trường, chẳng hạn như một nơi an tĩnh trong đó

các em có thể thư giãn, suy nghĩ và quyết định

Cách học sinh đáp ứng với khó khăn tâm lý trong học tập có thé bị chi phối

bởi các nhân tố văn hóa, giới tính, tình trạng kinh tế xã hội và các nhân tố

môi trường hiện tại Carol Dwech (1988) thấy rằng trẻ có hai kiểu đáp ứng

khác nhau trước thách thức và những tình huống khó khăn: khuynh hướng

muốn hiểu biết _ tập trung vào nhiệm vụ hơn là vào khả năng, có tác dung

tích cực (tân hưởng thử thách) và nảy sinh những chiến lược hướng tới giải pháp; và khuynh hướng bất lực_ tập trung vào sự thiếu khả năng của cá

nhân, gan cho sự khó khăn thuộc tính thiếu khả năng, có tác dung tiêu cực

(chán nản, lo âu), làm giảm hiệu quả thực thi Học sinh có đáp ứng theo

31

khuynh hướng muốn ham hiểu biết hay bất lực nói chung không khác nhau

về khả năng, nhưng khác nhau ở cách nhìn nhận vé khả nang của mình.

Học sinh ham hiểu biết tin rằng kha năng của mình có thể thay đổi và cải

thiện, nghĩ “trí thông minh là thứ có thể gia tăng theo ý muốn” Học sinh

bất lực cho rằng khả năng về cơ bản là ổn định, không thể thay đổi, rằng

“Ta có thể học diéu mới nhưng ta thông minh như thế nào thì vẫn nguyên

như thế dy” [25, tr 260]

Trong nghiên cứu "Sử dụng chiến lược đáp ứng định hướng cảm xúc hay

định hướng vào nhiệm vụ với stress học tập ở sinh viên” của Dafna Kariv

đăng trên tạp chí Student Journal vào tháng 3 năm 2005 đã kiểm tra mối

liên hệ giữa stress và các chiến lược ứng phó của 283 sinh viên Những

người tham dự sẽ hoàn tất bảng câu hỏi liên quan đến nhận thức về stress,các gánh nặng học tập và chiến lược ứng phó của họ Mục đích chính là

phát hiện ra hệ quả của sự nhận thức về stress lên hành vi ứng phó trong khi giải thích về biến số về nhân khẩu và áp lực khách quan Các phân tích

đa chiều đã tiết lộ một vài chỉ số: trước hết, hành vi ứng phó của sinh viên

có thể được dự đoán từ những cảm nhận về stress đã được dự báo và sự

đánh giá về những cấp độ stress có liên quan đến học tập của họ; thứ hai,

sinh viên sử dụng chủ yếu chiến lược ứng phó hướng vào giải quyết vấn đềhơn cảm xúc; cuối cùng, độ tuổi của sinh viên là yếu tố quan trọng để quyết

định hành vi ứng phó của họ [32].

Tóm lại, điều quan trọng là các nhà tham vấn, thay cô giáo, phụ huynh cần

phân biệt được thanh thiếu niên sử dụng đáp ứng thích nghi hay các cơ chế

phòng vệ không thích hợp để tránh đối mặt với các nhân tố căng thẳng, từ

32

đó có biện pháp giúp đỡ các em Có thể nêu lên ba kiểu đáp ứng trước

những khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của học sinh lớp 12:

1 Đáp ứng định hướng vào giải quyết vấn dé: Các em học sinh sẽ có

những hành vi như tập trung tìm kiếm giải pháp làm việc tích cực

để hoàn thành nhiệm vụ được giao.

2 Đáp ứng định hướng vào cảm xúc: hướng vào việc giải tỏa cảm xúc

như trách cứ bản thân, ao ước, kiểm chế, đánh giá điểm mạnh, hay

khía cạnh tích cực.

3 Đáp ứng né tránh: tìm hướng thoát thanh thơi, tìm nơi nương tựa

Trong ba loại đáp ứng tâm lý trên, có thể thấy đáp ứng định hướng vào giải

quyết vấn để có vai trò tích cực nhất, vì nó hướng học sinh đến việc làm thay đổi mối quan hệ gây ra khó khăn và trực tiếp hoặc gián tiếp giải quyết

vấn để Đáp ứng định hướng vào cảm xúc sẽ giúp các em bộc lộ cảm xúc,

tạo ra sự dé chịu, tuy nhiên nó không làm thay đổi khó khăn [ 15, tr,428 |.

Đáp ứng tìm kiếm sự né tránh ở một khía cạnh nào đó, nó có thể mang lại

sự dễ chịu, tuy nhiên, tuỳ thuộc vào tình huống, đôi khi, nhờ vào việc tìm

kiếm sự hỗ trợ xã hội hoặc sự giải tỏa, các em có một câu nối giúp thích

nghỉ với khó khăn dang gặp, nhưng có khi nó lại là rào cản, một cái cd để

các em vin vào đấy và né tránh những vấn dé trong học tập, trong cuộc

~

sống.

33