Khóa luận tốt nghiệp Sinh học: Tìm hiểu năng lực trí tuệ của sinh viên các ngành khoa học tự nhiên của trường Đại học Sư phạm Tp.HCM

Cùng với sự phát triển của tâm lý học, các biện pháp đo lường và đánh giá năng lực trí tuệ ngày càng phát triển, việc nghiên cứu trí tuệ ngày càng được quan tâm nhiều hơn và ngày càng ch

Trang 1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LÂM THỤY ANH THƯ

TÌM HIỂU NĂNG LỰC TRÍ TUỆ CỦA SINH VIÊN

CÁC NGÀNH KHOA HỌC TỰ NHIÊN CỦA TRƯỜNG

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

NGÀNH : SINH HỌC

CHUYÊN NGÀNH : SINH LÝ NGƯỜI VÀ ĐỘNG VẬT

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS TRẦN THỊ CÚC

THÀNH PHO HỒ CHÍ MINH - 2005

Trang 2

"x LUJAN VĂN TỐT NGHIỆP GVHD: TS TRAN THỊ CÚC

¬-Lei eam on

fm sét chin thanh cảm on ce TL Foden Taj Cobo — giáng vito thon Suh

hitting Dai hee Se Pham Thiwh ÁÁZ XE Chi Mink — ba ngư dã (ậm tovh Ácehụg dn

gi cơm Ácàm thanh Ul lain nite bill rghit

Em xin chim thank cảm on các (đẩy có giáng vitn bhea ‘Suh (wing

ait hee She Pham Thanh ph HE Chi Minh đã đạo mei didn hin giipe om

hương gad hinh thee héén ludn vin led nghlép mày.

ém xin cÍẩm lhank cẩm om các lhdy cổ rà các ban sink án khea hed,Khun (1ý, Khoa Hod, Khoa tinh, thoa ba,

Con xin cám ce me cảm om gia dink.

Com om các ban đặt Sich K27 của hetmg bai hee Src Pham Thaw phe He

Chir Minh

Sa đạo didu Áiểm va gidp de ltt hoon thank ba (uệm măm //Z ngfritfi HAY

“hân chan thank cdm on!

Trang 3

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP GVHD: TS TRẦN THỊ CÚC

Mục lục

Trang

ĐI VẤN OB acai Nii icc teen aca inca 4

Phần I: Tổng quan tai liệu.

I, Năng lực trí tuệ

1 Lịch sử nghiên CỨU 5 ĂĂ HH HH re 6 2.:KhÁ)i niệm nững ANC ti COG toc:ccccccccaG1222126422G446340Xà04463166084686ã0usài 19

Il Test do trí thông minh

1 Test và lich sử nghiên cứu về test - o5 cseecsersreeeee 27

2 Một số loại test đang hiện hành -. SH s1 30

BS TOSt VU NG660101012016)7G0100GiGG600GG15000061G031G1012010X28gt20)8G021301a3E 34

4 Một số nghiên cứu về trí tuệ trên thế giới và ở Việt Nam 36

Phần II: Đối tượng ,thời gian và phương pháp nghiên cứu

1 Đối tượng và thời gian nghiên cứu -.- 555 S12 <2 39

2:.:.PHUIE pHáƒ ngRiên CO seeoxeeeeeoieoinbieoooieeyboeoteesecooeeiei 39

Phần III: Kết quả nghiên cứu và bàn luận

CHUONG I Năng lực trí tuệ của sinh viên các ngành khoa học tự nhiên của trường Đại học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh - 4I

CHUONG II Năng lực trí tuệ và học lực -.«-<-<<s<esexs 50

CHUONG IIL Năng lực trí tuệ và giới tính -55<s<e<<<eeseese.e DD

CHUONG IV Năng lực trí tuệ và qui mô gia đình -««-«< 63

CHUONG V Năng lực trí tuệ và chiều tay thuận «s«<<<< 76

SVTH: LÂM THỤY ANH THƯ Trang 2

Trang 4

Phần IV : Kết luận va dé nghị

Phụ lục : Phiếu điều tra trắc nghiệm Raven

Trang 5

Đặt vấn đề

Càng ngày cùng với sự phát triển của xã hội, vai trò và vị trí của

con người ngày càng được đánh giá cao và trong tổng thể chung đó trí tuệ

của con người là nhân tố quan trọng nhất.

Đầu thời Trung Cổ Saint Augustine, người cha của niém tin tôn

giáo đã tuyên bố:”Tác giả đích thực và người thúc đẩy vũ trụ là trí khôn, do

đó mục đích cuối cùng của vũ trụ là thúc đẩy trí khôn và đó là lẻ

phải"[ 10].

Ở nước ta, với nghị quyết Đại Hội VII — VIII của Dang đã đưa ra

"chiến lược con người", coi giáo dục đào tạo là quốc sách hàng dau, đặc biệt

là chỉ thị 26/CT Bộ Giáo Dục - Đào tạo:"Thông qua việc truyền thụ kiến

thức mà bồi đưỡng tư tưởng, tình cảm, phát huy được trí thông minh, xây

dựng được phương pháp suy nghĩ, coi đó là yếu tố rất cơ bản của trí dục".

Phát triển trí tuệ xét về mặt cá nhân và xã hội là việc của cả một đời người,

đòi hỏi cả một thời gian dài và không gian rộng, là kết quả của quá trình

giáo dục và tự giáo dục không chỉ ở nhà trường mà còn ở ngoài xã hội Tuy

nhiên việc học tập ở nhà trường có ý nghĩa rất quan trọng, có liên quan mật

thiết với việc hình thành một nền tảng các năng lực quan trọng nhất cho sự

phát triển trí tuệ Và để nâng cao hiệu quả giáo dục không gì quan trọng hơn

việc đào tạo ra một đội ngũ các cán bộ giảng dạy có chất lượng cao Việc

nghiên cứu một cách định lượng trí tuệ của con người nói chung, và của sinh

viên Sư Phạm nói riêng, sẽ góp phan tạo nên cơ sở để tìm ra biện pháp nâng

cao hiệu quả giảng day và học tập, phát huy tiểm năng của người học Trước

đây việc đánh giá khả năng trí tuệ của học sinh - sinh viên thường chỉ

thông qua kết quả học tập trên lớp, cụ thể là qua điểm số Cách đánh giá

Trang 6

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP GVHD: TS TRAN THỊ CÚC

này không hoàn toàn chính xác Cùng với sự phát triển của tâm lý học, các

biện pháp đo lường và đánh giá năng lực trí tuệ ngày càng phát triển, việc

nghiên cứu trí tuệ ngày càng được quan tâm nhiều hơn và ngày càng chứng

tỏ ý nghĩa thực tiễn to lớn Trước thực tế đó chúng tôi đã chọn để tài "Tim

hiểu năng lực trí tuệ của sinh viên các ngành khoa học tự nhiên của trường

Đại học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh “.

Trang 7

PHAN I :TONG QUAN TÀI LIEU

L Nang lực trí tuệ

Từ thế kỷ V-IV TCN các triết gia kinh điển như Socrate, Platon và

Aristolte đã bất đầu có các cuộc đối thoại về trí tuệ Vấn để trí tuệ là một

trong rất ít lĩnh vực được để cập ngay từ những ngày khai sinh của tâm lý

học, không thể đề cập đến tất cả các thành tựu đã đạt được, vì vậy ở đây ta chỉ xem xét một số quan điểm trong lịch sử nghiên cứu về trí tuệ.

1 Lịch sử nghiên cứu

1.1 Van để trí tuệ trong truyền thống văn hóa Phương Đông cổ đại :

- _ Trong Phật giáo: cho rằng có 2 mức nhận thức:

® Trí tuệ: nhận thức bản chất của các quy luật tức "biết” các quy luật

vĩnh hằng của vũ trụ "Biết" không đơn thuần là sự hiểu biết thông thườngnhư quan niệm hiện đại mà là quá trình chuyển từ trạng thái vô minh sang

trạng thái giác ngộ từ loại người này sang loại người khác Để đạt được trình

độ này, con người phải tu luyện tham thiển [24]

- Trong đạo giáo: Theo Mạnh Tử "trí" là bẩm sinh, cái ta sẳn có, nguồn

gốc của trí là lòng phải chăng Trí không những phải là trí thông minh mà còn

là tâm trí, là tấm lòng biết cân nhắc, biết suy xét Còn theo Tuân Tử cái biết

trong con người được gọi là tri, trí mà hợp với cái bên ngoài gọi là trí, nguồn

gốc của trí tuệ là sự hòa hợp giữa nội tâm và hiện thực bên ngoài [24].

| 3.Vấn dé trí tuệ trong truyền thống triết học Phương Tây:

Từ thời Platon trí tuệ được chia thành 2 mức : tri tuệ cảm tính và trí

tuệ lý tính.

Trang 8

Các nhà triết hoc cổ điển Đức, điển hình là G.V.Hêghen (1770

-1831 ) đã chia trí tuệ thành 3 mức: cảm tính, lý trí và lý tính, đồng thời xác

lập sự chuyển hóa biện chứng giữa lý trí lên lý tính trong nhận thức của con

người.

Trong nhận thức luận của R.Descartes cho rằng có 2 loại trực giác (intuisia): trực giác cảm tính và trực giác lý tính Trong đó ông để cao trực

giác lý tính, coi đó là khả năng nhận thức cao nhất của trí tuệ con người [24].

1.3 Các hướng nghiên cứu trí tuệ trong tâm lý học: có 8 hướng

1.3.1 Huéng tiếp cận liên tưởng của trường phái tâm lý học Anh:

Đại biểu của hướng tiếp cận này là những nhà triết học, tâm lý học

Anh: B.Ghatli (1705 — 1836), J.S.Mill (1806 — 1873), H.Spencer

(1820-1903) Ho cho rằng tư day là sự liên tưởng các biểu tượng Sự phát triển tri tuệ là quá trình tích ly các mối liên tưởng Sự khác biệt về trình độ trí tuệ

được quy về số lượng các mối liên tưởng, về tốc độ hoạt hóa các liên tưởng

đó [24].

1.3.2 Hướng tiếp cận hành động tinh thần của trường phái tâm lý học

Wurzbourg.

Dai biểu : các nhà tam lý học Đức O.Kulpe (1862 - 1915), O.Denxơ

(1881-1944), K.Buhler (1897 — 1963): nghiên cứu tư đuy, trí tuệ thông qua

thực nghiệm giải toán tư duy, phương pháp chủ yếu là tự quan sát.

Các công trình của Denxơ chỉ ra rằng thực chất của quá trình tư duy

là sự vận hành các thao tác trí tuệ để giải quyết bài toán tu duy, điều này đãkhắc phục nhược điểm các quan niệm giản đơn của thuyết liên tưởng [24]

I.3.3.Hướng tiếp cận hành vi : có 2 thuyết

Trang 9

Đại biểu là các nhà tâm lý học kiệt xuất: J.Watson (1878-1958),

E.Tolman (1886-1959), E.L.Toocdai (1874-1949), B.Ph.Skinner

(1904-1990) họ cho rằng tâm lý chỉ la các dạng hành vi khác nhau.

Phương pháp của các nhà tâm lý học là quan sát khác quan và thực

nghiệm các phản ứng của cơ thể khi có tác nhân kích thích, coi nhẹ tính tích

cực của chủ thể, để cao vai trò của kích thích bên ngoài trong việc tạo các

phản ứng.

Theo J.Watson: hành ví trí tuệ được đông nhất với ngôn ngữ bên

trong, là các phản ứng có hiệu quả mà chủ thể học được nhằm đáp lại các

kích thích của môi trường sống Tư duy giống như kỳ xảo, nó được hình thành

theo cơ chế phản xạ và luyện tập chúng |24] Ông cho rằng có khả năng tao

ra những con người mong muốn từ bất kỳ đứa trẻ nào bằng các tác động của

môi trường xã hội (tác phẩm Học Thuyết ứng xử, J Watson, 1924) [1]

Sự phát triển tiếp theo của hướng tiếp cận hành vi sau J.Watson đã

phân hoá trường phái này thành 3 nhánh :

- Tâm lý hoc hành vi bảo thủ : ¿huyết $-R ( Kích thích [slimulant]>

phan ứng [reaction ]): trung thành với luận điểm của J Watson, người

sáng lập ra thuyết hành vi về hình thành hệ thống kích thích từ đó tạo ra

hệ thống hành vi tương ứng của cá nhân Đại điện tiêu biểu là S.Kinner.

Thuyết này cho rằng các phản ứng bên ngoài là nhân tố phát động một

hành vi, kết quả học tập là kỷ xảo và phương thức thích ứng là "thử và

sai” [24]

- Tâm lý hoc hành vi khách quan: Dai biểu là E.Tolman, thuyết hành

vi mới của E.Tolman cho rằng có các " biến số trung gian” xen giữa các

kích thích tác động lên cơ thể và hành vi trả lời |2 I |

SVTH: LAM THUY ANH THU Trang 8

Trang 10

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP GVHD: TS TRAN THỊ CUC

- Tâm lý học hành vi chủ quan: Thuyết Tote (Thử [Test] - thao tác

[Operate] — thử [Test] = thoát ra [Exit]), ra đời ở Mỹ những năm 1960,

mục tiêu là phân tích hành vi cá nhân, tìm ra mô hình cấu trúc bên trong

của nó theo lý thuyết điều khiển Theo thuyết này các quá trình ở trung

ương thần kinh, trí nhớ, tâm thế chính là các nhân tố phát động đồngthời những kinh nghiệm và wi thức đã có về hành vi quy định chất

lượng hành vi ứng xử [21].

Tuy nhiều luận điểm của các nhà tâm lý học hành vi không còn phù

hợp với sự phát triển của tâm lý học hiện đại nhưng cách tiếp cận này đã đưa

tính chặt chẻ khoa học, khách quan vào việc nghiên cứu trí tuệ con người

[24].

1.3.4, Hướng tiếp cận sinh học

+ Nghiên cứu cơ sở sinh lý - thần kinh của trí tuệ :

Nổi bật nhất trong lĩnh vực này là các nghiên cứu về phản xạ và

về quy luật hoạt động thần kinh cấp cao của I.P.Pavlov, các quy luật hoạt

động thần kinh cấp cao ở người là cơ sở sinh lý thần kinh của hoạt động trí

tuệ Ngoài ra còn có các công trình khác theo hướng hình thành lý thuyết về

định khu chức năng của não bộ Từ trước thế kỷ XIX đã xuất hiện ý tưởng

liên kết não với chức năng tỉnh thần và theo hướng đó với ý định khám phá

nguồn gốc cơ thể của chức năng tinh than: với người Ai Cập thì ý nghĩ la ở

tim, phán đoán ở đâu hay thận, nhưng Hypocrate cho rằng não là cơ quan của cảm giác và ý thức, còn Pythagoras và Platon thì lại cho rằng tri tuệ là ở

trong não.

Năm 1828, Franz Joseph Gall đưa ra "Thuyết sọ não” và sáng lập

"So não học”: so người này khác sọ người kia và sự khác nhau giữa chúng

Trang 11

phản ánh sự khác nhau vé khối lượng và hình thù của não, bằng cách xem

xét kỹ hình thù hộp sọ của một con người, một chuyên gia có thể xác định

chổ mạnh, chổ yếu và đặc tính tư chất của người đó [1] Tuy nhiên bản thân

kích thước và hình thù hộp sọ cho thấy sự đo đạc không chính xác những cấu hình quan trọng của vỏ não và độ lớn của não không có mối quan hệ rõ rệt

với trí tuệ cá nhân, như nhà thơ Watt Whitman và nhà văn Anatole France

đều là những người có bộ não rất bé nhưng đều có những thành tựu to lớn

[10].

Nhà phẩu thuật và nhân chủng học Pháp Pierre Paul Broca năm

1861 đã phát hiện ra vùng tiếng nói.

Nhà tâm lý học Nga A.R.Luria (1902 - 1977 ) cho rằng trẻ chậm

phát triển trí tuệ là những trẻ mắc phải chứng bệnh vé não rất nặng từ khi

còn trong bào thai hay trong những tháng đầu đời Tổn thương não là một

trong các nguyên nhân din đến chậm phát triển trí tuệ (1966)(24

Nhà thần kinh hoc Roger Sperry (Nobel 1981) bằng thực nghiệm

nghiên cứu những người được chia tách não (splitbrain subjected) đã chứng

minh một cách khoa học rằng họat động chức năng của 2 bán cầu não khác

nhau Các nghiên cứu hoạt động chức năng của các bán cầu não cho thấy cả

hai bán cầu não đều góp phần vào các chức năng ngôn ngữ, trí nhớ, các chức

năng ti giác - nhận thức và vào các chức năng cảm xúc Riêng bán cầu não

phải kiểm soát việc nhận định không gian, nhận dạng nét mặt, trí nhớ âm

nhạc và các cảm giác tiêu cực, còn bán cầu não trái diéu hoà ngôn ngữ trí

nhớ các ngôn ngữ, các con số, nhận dạng từ ngữ, suy nghĩ phân tích và các

cảm xúc tích cực (Erenwald,1984) (35.

Trang 12

Những nghiên cứu khác cho thấy các bệnh nhân có những cơn đột

quy gây liệt nửa người bên phải, bị tổn thương nửa câu não trái thường có

rối loạn tiếng nói Các tổn thương nửa cầu não phải thì có nhiều vấn để về

trì giác và chú ý, có thể bao gồm những trở ngai nghiêm trọng về định hướng

không gian [32].

Nhà thần kinh học Canada Sandra Witelson (1999) đã công bố kết

quả nghiên cứu của mình, theo đó não của Anhxtanh có thùy đỉnh (nơi xử lý

không gian trừu tượng và tính toán) lớn hơn 5% so với não người bình

thừơng giữa thùy đỉnh và thùy thái dương không có rảnh Sylvia rảnh này bị

vùi xuống đưới Kết quả tuy lý thú nhưng chưa đủ căn cứ để chứng minh

rằng mức độ tài năng do cấu trúc não quy định [24]

Từ lâu các nhà khoa học đã phỏng đoán: chất xám là vùng lưu trử

trí tuệ trong não Paul Thompson tại Đại học California và đồng nghiệp đã

sử dụng phương pháp MRI (chụp cộng hưởng từ ) để chụp cất lớp não bộ của

10 cặp song sinh cùng trứng và 10 cặp sinh đôi khác trứng đồng thời kết hợp

sử dụng các thử nghiệm trí thông minh, ông kết luận khối lượng chất xám ở

thùy tran hau như bằng nhau ở những người có bộ gen giống nhau va sự khácbiệt trong cấu trúc não của mỗi người có mối liên quan chặt chẽ với sự khácbiệt về IQ của họ Tuy nhiên nghiên cứu này không loại trừ trường hợp khả

năng học tập cải thiện chất xám của con người [38].

Theo Phan Cự Nhân (1998) khi tính hệ số tương quan của chỉ số 1Q

của các trường hợp sinh đôi cùng trứng sống chung và sống riêng cho thấy

trẻ sinh đôi cùng trứng có hệ gen giống nhau nhưng chỉ số IQ của họ khác nhau Điểu này chứng tổ ảnh hưởng của môi trường đối với trí tuệ [5] Tuy

nhiên trong các nghiên cứu trẻ sinh đôi cùng trứng của I.ICanáev (1959)

Trang 13

Nghiên cứu về "cơ chế dấu ấn * của nha sinh lý học Mỹ R.Lorenz

cho thấy ảnh hưởng của dấu ấn ban đầu đối với các hành vi tiếp theo có ý

nghĩa trong quá trình triển khai các thao tác trí tuệ của cá nhân và trong ứng

xử xã hội của con người [24].

Hướng nghiên cứu hiện nay là mối quan hệ giữa các nền văn hóa

-xã hội riêng đối với phương thức tư duy, giải quyết các bài toán trí tuệ của

các thành viên trong nền văn hoá đó Như nghiên cứu của L.Levy Bruhl

(1994) cho thấy trí tuệ loài người được tiến hoá tương ứng với các nền văn

hoá ;

+ Trong xã hội chưa có chữ viết con người chỉ có trí tuệ nguyên thuỷ, chỉ

dựa trên các hình ảnh tượng trưng và các huyền thoại

+ Trong xã hội công nghiệp phát triển, xã hội con người đạt tới mức triển

khai theo các quy luật logic.

Cũng cùng quan điểm trên, G.Piagie (1969) coi trí tuệ người nguyên

thủy chưa có chữ viết tương đương với trình độ đứa trẻ trung bình Châu Âu

hiện đại trong giai đoạn 7 — 11 tuổi.

C.Jung, G.Mead và M.Weber cho rằng phương thức triển khai trí tuệ

phù hợp đặc trưng mỗi nền văn hóa: phụ thuộc giáo dục, phong tục, tậpquán, truyền thống Người Phương tây thiên về trí tuệ suy luận, phán đoánbằng khái niệm và hướng nhận thức ra bên ngoài, quan sát bằng mắt và

Trang 14

tai Người phương đông thiên về trực giác trí tuệ bằng các hình ảnh hướngvào bên trong, có tính chất suy tưởng phát triển thế giới nội tâm [24]

s* Nghiên cứu vai trò của yếu tố đi truyền trí tuệ giữa các thế hệ.

Từ các khám phá về vai trò của gen trong việc bảo tổn và đi truyền

các tính trạng cơ thể nhiều nhà khoa học đã đặt ra và cố gắng tìm câu trả lời

cho vấn dé di truyền trí thông minh

Năm 1869 nhà tâm lý học và nhân chủng học Anh là Francis Galton

đã cho phát hành cuốn "Thiên tài di truyền" và là người thành lập thuyết “Uu

sinh hoc" (Eugencs) nhấn mạnh yếu tố di truyền trí thông minh Ông cho

rằng tài năng (sự xuất chúng) được di truyền qua nhiều thế hệ, trí thông minh được di truyền theo quy luật di truyền nhiều nhân tố, rằng trí thông minh

không do một gen quy định mà được chỉ phối bởi nhiều gen thuộc nhiều

locus khác nhau trên cùng một nhiễm sắc thể hay trên các nhiễm sắc thể

khác nhau Tinh trạng trí thông minh là kết quả của sự tương tác kiểu gen

(nature- ban chất sinh học, tự nhiên) và môi trường (nurture — định dưỡng),

việc giáo đục chỉ có ảnh hưởng không đáng kể |9].

Trong số những người ủng hộ thuyết này có nhà tâm lý học Hoa Kỳ

Henry.H.Goddard và Lewis.M.Terman Các nhà nghiên cứu này đã cổ vũ

việc triệt sản đối với những người chậm phát triển trí tuệ hay cách ly họ khỏi xã hội Có một số bang luật triệt sản có hiệu lực mãi đến 1970 Ngoài

ra còn có Nhà độc tài Đức Adolf Hitler đã tàn sát hàng triệu người Do Thái

chỉ vì cho rằng đó là chủng tộc " thấp kém" |9].

Trong những năm 1975 ở Mỹ hình thành trường phái sinh học — xã

hội do E.Wilson khởi sướng cho rằng do có sự cạnh tranh trong xã hội con

người nên chỉ ai có sức mạnh mới có cơ may bảo tồn và chuyển gen cho thế

Trang 15

hệ sau, luận điểm này ủng hộ thuyết ưu sinh học — xã hội về trí tuệ dẫn đếnphân biệt đẳng cấp về trí tuệ [24]

Theo Langanang nhà di truyền học nổi tiếng của Pháp, giám đốc

trung tâm nghiên cứu nhân chủng học Paris và là giáo sư Viện Bảo Toàn Tự

Nhiên học thì " Sự di truyền chỉ là sự bàn giao những cái có san trên gen tuy

nhiên sự bàn giao ấy không phải là toàn vẹn, bất biến mà còn chịu ảnh

hưởng nhiều nhân tố tự nhiên và xã hội khác, chỉ số thông minh là sự biểu

hiện của di truyền đưới sự tác động của môi trường, không thể suy luận từ sự

có mặt của các gen”{ I4].

Phan Cự Nhân khi xem xét nguyên nhân chậm phát triển trí tuệ đã

đưa ra tỷ lệ 37% các trường hợp khuyết tật trí thông minh là do di truyền

[25].

1.3.5, Hướng tiếp cận hình thái (Gestalt)

Xuất hiện vào thập niên đầu của thế kỷ XX được để xướng bởi các

nhà tâm lý học Đức Đại biểu là M.Wertheimer, V.Kohler, K.Koffka Họ coi sự vật khách quan quanh ta không được tiếp nhận như các kích thích

riêng lẻ Ngược lại chúng được tổ chức theo những hình thái Bản thân tri

giác, tư duy, trí tuệ, cũng được tổ chức phù hợp với hình thái đó.

Theo V Kohler đặc trưng của hoạt động trí tuệ là hành động bất

ngờ và không phụ thuộc vào hành động trước đó Tư duy là sự hiểu biết bất

ngờ (bùng hiểu- Insight ) các quan hệ bản chất và tình huống có vấn dé |24|.

Theo các nhà Gestalt, nghiên cứu tư đuy phải bằng thực nghiệm cần

lựa chọn các nhiệm vụ (bài toán ) có các mức độ phức tạp khác nhau để làm

tð khả năng thực sự của đối tượng [24].

$VTH: LAM THUY ANH THU Trang 14

Trang 16

Nhiều thành tựu của tâm ly hoc Gestalt hiện nay vẫn còn nguyên

giá trị như phát hiện về sự phát sinh tri giác và tư duy trong trường tri giác

khi giải quyết bài toán tư duy là cơ sở lý luận của trắc nghiệm khuôn hình

tiếp diễn có độ khó tăng dan của J.C_Raven [24].

L.3.6.Hướng tiếp cận phát sinh trí tuệ — tiếp cận kiến tạo.

Theo hướng tiếp cận này có G.Piagie Khi giải quyết vấn để trí tuệ,

ông đã xuất phát từ góc độ sinh học và logic học, đồng thời phân tích nhiều

cách lý giải về nó như quan niệm của nhà tâm lý học Thụy Sỹ Claparet và

nhà tâm lý học Đức U.Stecner coi trí tuệ là sự thích ứng tâm lý đối với các

điều kiện mới Ông quan niệm tri tuệ là cấu tric tâm lý có tính chất thuận

nghịch, là trạng thái cân bằng của cơ thể với môi trường Ông phân biệt nhận

thức tri giác và trí tuệ :

- Nhận thức tri giác là tri thức về đối tượng hay về các trạng thái vận

động của chúng, được tiếp thu nhờ việc tiếp xúc trực tiếp với đối tượng

- Trí tuệ là những tri thức gián tiếp chỉ nảy sinh khi hoàn cảnh có vấn

để Trí tuệ được ông hiểu là sự phát triển tiếp tục của các yếu tố sinh học Sự phát triển trí tuệ là trường hợp riêng của phát triển cá thể.

Học thuyết của Piagie vé sự phát triển trí khôn của trẻ em có 2 nội

dung gắn bó nhau:

- Học thuyết về chức năng, cấu trúc và sự phát sinh, phát triển của trí

tuệ (Tâm lý học phát sinh - Psychologie Genetique).

- Học thuyết về các giai đoạn phát triển trí tuệ ở trẻ em (Tâm lý họclứa tuổi - Psychologie Infantile)

Đây là một trong các học thuyết tâm lý có vai trò quan trọng nhất

trong thế ky XX.

Trang 17

Ong quan niệm sự phát sinh, phát triển trí tuệ cá nhân chịu sự chi

phối bởi 4 yếu tố:

- Sự tăng trưởng cơ thể đặc biệt là sự chin mudi của phức hợp được tạo

thành bởi hệ thần kinh và nội tiết.

- Sy luyện tập và kinh nghiệm thu được thông qua hoạt động với đối

tượng: đây là những kinh nghiệm vật lý thu được thông qua các hoạt

động vật lý, chúng đối lập với kinh nghiệm xã hội.

- Sự tương tác và chuyển giao xã hội: một mặt sự xã hội hoá là quá trình

cấu trúc trong đó cá nhân nhận được những khuôn mẫu trí tuệ xã hội

tương ứng với sự tương tác của trẻ với xã hội trong từng lứa tuổi, mặt

khác tác động của xã hội chỉ có tác dụng khi có sự đồng hóa tích cực của

trẻ.

- Tính chủ thể và sự phối hợp chung của các hành động cá nhân Tính chủ thể còn được biểu hiện ở vai trò của các yếu tố tình cảm và động cơ trong quá trình phát triển của trẻ, suy cho cùng mọi hành động trí tuệ đều

có sự tham gia của cảm xúc, nó xâm nhập ngay từ các hoạt động trí giác

đến việc lựa chọn các thao tác và ra quyết định trí tuệ [24]

1.3.7.Hướng tiếp cận hoạt động:

Hình thành từ những năm 1930 và đạt đến đỉnh cao về lý luận vào

những năm 1975, là cuộc cách mang thực sự trong tâm lý học nói chung Tác

giả của hướng tiếp cận này là các nhà tâm lý học Nga, đại biểu là nhà bác

học vĩ đại Liên Xô Vưgốtxki và các nhà tâm lý học kiệt xuất khác:

A.N.Leonchiev, X.L.Rubinstein, P.la.Galperin Luận điểm cơ bản là con

người làm ra chính bản thân mình bằng lao động và hoạt động xã hội Toàn

bộ đời sống tâm lý, ý thức của con người là sự phản ánh thực tiễn đời sống

Trang 18

vật chất của nó Tâm lý, ý thức được hình thành và được biểu hiện qua hoạt

động mà trước hết là lao động sản xuất và hoạt động xã hội Vì vậy muốn

nghiên cứu tâm lý, ý thức của con người một cách khách quan, tất yếu phải

bat đầu từ nghiên cứu toàn bộ đời sống của hoạt động thực tiển của nó Như

vậy chìa khóa để nghiên cứu trí tuệ theo hướng tiếp cận hoạt động là tìm

hiểu sự hình thành hoạt động trí tuệ từ hoạt động thực tiễn và vật chất bên

ngoài [24].

Theo Vưgốtxki điều thực sự ảnh hưởng tới chiều hướng và phương

thức phát triển của trẻ em trong các nền văn hóa khác nhau là mặt văn hóa,

xã hội của các quan hệ giữa chủ thể với môi trường xã hội, đó cũng chính là

nội dung chính của học thuyết lich sử — văn hóa về sự phát triển tâm lý

người Việc nghiên cứu tâm lý, trí tuệ phải dựa trên các nguyên tắc phương

pháp luận triết học duy vật lịch sử và biện chứng: nguyên tắc gián tiếp và

nguyên tắc lịch sử - phát sinh Từ nguyên tắc phương pháp luận này, các

nhà tâm lý học hoạt động đã sử dụng nhiều phương pháp khách quan để phân tích, mô tả, hình thành trí tuệ cho trẻ em, chủ động tổ chức định hướng,

điều chỉnh trẻ em hoạt động để qua đó hình thành và phát triển trí tuệ của

mình.

Quá trình chuyển hóa hoạt động vật chất bên ngoài thành hoạt

động tâm lý, trí tuệ bên trong được dién ra qua một số khâu được nghiên cứu

và mô tả khá kỹ trong các công trình của P.la.Galperin:

- Hình thành và phát triển của trẻ gắn liền với việc hình thành hoạt động chủ đạo trong mỗi giai đoạn phát triển của trẻ.

Trang 19

Trí tuệ bậc cao của trẻ là sản phẩm của hoạt động của trẻ và người lớn

Dạy học phải là quá trình tương tác giữa trẻ và người lớn, người dạy và

người học là 2 chủ thể của hoạt động chung

- Dạy học không hướng vào trình độ phát triển hiện thời mà phải tác động

vào vùng phát triển gần nhất trong trí tuệ của học sinh Đứa trẻ có thể đã

thừa hưởng được năng lực trí tuệ to lớn nhưng trừ phi nó có cơ hội phát huy

được tiềm năng đó thông qua nền giáo dục chính thức hoặc không chính thức

còn thì nó sẽ không trở thành một người giàu trí lực được Ngược lại đứa trẻ

có thể thừa hưởng một khả năng trí tuệ thấp như nếu ta mang lại cho nó

nhiều cơ hội phát huy day đủ tiềm năng bằng nền giáo dục tốt thì đứa trẻ có

thể vượt xa về mặt trí lực so với người được phú cho nhiều hơn [8]

I.3.8.Hướng tiếp cận lý thuyết thông tin - tâm lý học nhận thức

Ra đời vào những năm 1950 cùng với sự thâm nhập của lý thuyết

thông tin và kỹ thuật máy tính Người đi đầu trong lĩnh vực này là nhà toán học ~ triết học Anh Alan Turing, sau đó đến nhà toán học vĩ đại, nhà kinh tế

học, nhà sinh học thần kinh và là nhà tâm lý học Mỹ gốc Hungary

J.Neuman, bên cạnh đó còn có A.Niuel, T.Saimon [24].

Có thể phân ra 2 hướng lớn:

© Phân tích và mô tổ hoạt động trí tuệ, hoạt động nhận thức của conngười theo cơ chế tiếp nhận — xử lý thông tin Theo hướng này có các côngtrình nghiên cứu của Tolman(1970), R.Fisher cho rằng não là bộ máy xử lý

thông tin và hoạt đông trí tuệ gồm 3 thành tố:

e© Thành tố điều khiển

Trang 20

Con người có nhiều dạng trí tuệ: trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ logic _

toán mỗi loại trí tuệ trên đều có thể xem như bộ máy tiếp nhận và xử lý

thông tin.

quá trình nhận thức của con người nói chung, từ đó hình thành và phát triển

một lĩnh vực khoa học mới: khoa học về trí tuệ nhân tạo Hướng này đã thu

hút nhiều nhà nghiên cứu trong lĩnh vực tin học, toán học, điểu khiển học:

A.Turing, J.Neuman, A.Niuel Các dé tài được quan tâm hiện nay là nghiên

cứu lý thuyết giải các bài toán suy luận, lý thuyết may rủi, nghiên cứu ngôn

ngữ trí tuệ nhân tạo, lý thuyết nhận dạng, người máy, mô thần kinh [24].

2 Khái niệm năng lực trí tuệ.

Có nhiều thuật ngữ khác nhau để gọi tên trí tuệ như: trí khôn, trí

lực, trí thông minh, trí óc,trí làm, trí nghĩ đây là những thuật ngữ được sử

dụng hằng ngày trong giao tiếp cũng như trong khoa học

Trong tiếng Latin trí tuệ có nghĩa là hiểu biết, thông tuệ.

Theo từ điển Tiếng Việt giải thích:

léo tài tình trong cách ứng xử, đối phó

Theo Nguyễn Khắc Viện (1991) có sự khác nhau giữa trí khôn và trí

Trang 21

Phạm Hoàng Gia (1979), Nguyễn Kế Hao(1985) coi trí thông minh

là một phẩm chất cao của trí tuệ mà cốt lỏi là tính chủ động, linh hoạt, sáng

tạo của tư duy để giải quyết tốt vấn dé trong những tình huống mới, phức

tạp.

Một số chuyên gia khác như H.Gardner, Sternberg cho rằng trí tuệ

bao gồm khả năng về ngôn ngữ (verbal ability), kỹ năng giải quyết vấn để

(problem solving skill) [26] Một số khác lại cho rằng đó là khả năng thích

ứng và học hỏi từ kinh nghiệm hằng ngày.

Theo Lohman (1989) và Davidson (1990) trí thông minh mang nhiều

định nghĩa khác nhau Đối với người Châu Phi trí năng cao được thể hiện

qua thi săn bắn phi thường hay các kỹ năng sống khác Nhưng đối với người NewYork trí năng được minh hoạ bằng cách giải quyết hiệu quả với hệ

thống vượt qua đa số giành lấy thành công trong cương vị một người có uy

tín trong nghề nghiệp hưởng lương cao hay đạt điểm cao trong một trường tư

nghiém khắc Mỗi loại đều có lý vì đều miêu tả một trường hợp trong đó

người thông minh hơn có khả năng sử dụng tài nguyên trong môi trường của

mình tốt hơn người kém thông minh [26]

Năng lực trí tuệ hay trí thông mình hay trí tuệ là một trong các lĩnh

vực lược để cập ngay từ những ngày đầu khai sinh của tâm lý học Tuy

nhiê: cho đến nay vẫn chưa có một định nghĩa chung nhất về trí thông minh,

ứng :ới mỗi công trình nghiên cứu lai có những nhân định khác nhau về trí

thôn: minh nhưng ta có thể khái quát thành 3 nhóm chính :

2.1 Soi trí tuệ là khả năng học tập và hoạt động của cá nhân:

Trang 22

Quan niệm này đã có từ lâu và khá phổ biến Nhiều công trình

nghiên cứu cho thấy giữa học tập và khả năng trí tuệ có quan hệ nhân quả với nhau, tuy nhiên với công trình nghiên cứu bằng test trí lực năm 1905

A.Binet xác định đây không phải là quan hệ tương ứng 1; 1 những học sinh

kém có thé do khả năng trí tuệ và do lười hay do nguyên nhân khác.

2.2 Đồng nhất trí tuệ với năng lực tư duy trừu tượng của cá nhân.

Nhóm quan niệm này thực chất đã quy hẹp khái niệm trí tuệ vào

các thành phan cốt Idi của nó là tư duy, Các thuyết tiêu biểu của quan niệm

này.

- Thuyết trí khôn của A Binet : Binet đã lấy vấn để các tương quan của

tư duy và các hình ảnh lý thú của các thực nghiệm tự quan sát và nhờ đó

khám phá ra sự tổn tại của một tư duy không có hình ảnh, các quan hệ, các

phán đoán thái độ (Nghiên cứu thực nghiệm về trí khôn, 1903) [11].

- Thuyết ba thành phẩn trí tuệ (triarchic theory of intelligent) của

R.Sternberg (1986): đó là

o Cấu trúc của kỹ năng tư duy

với trí thông minh.

o Điều kiện ngữ cảnh: để cập đến khả năng thích ứng với môi trường

thực tại, phát triển môi trường thực tại và lựa chọn môi trường mới tạo

nên lực đẩy của trí tuệ Sternberg cho rằng người thông minh diéu chỉnh

thành công môi trường sống của họ, vì vậy khí đánh giá khả năng trí tuệ

của một cá nhân phải tính đến sự biến đổi của hoàn cảnh từ nền văn hóa

này đến nền văn hóa khác, từ thời đại này sang thời đại khác

Trang 23

Trên cơ sở mô hình trí tuệ ba thành phần, Sternberg đã xây dựng

chương trình day học phát triển trí tuệ (1986)[26].

2.3 Trí tuệ là năng lực thích ứng tích cực của mỗi cá nhân

Đây là xu hướng được nhiều nhà nghiên cứu chấp nhận nhất và thuhút nhiều nhà nghiên cứu lớn

- Theo G.Piaget: trí khôn tao dựng trạng thái cân bằng mà tất cả những

thích nghi liên tiếp thuộc dạng cảm giác vận động và tri giác hướng tới,

cũng như tất cả những trao đổi đồng hoá và điều ứng với mồi trường [11]

- Theo H.Gardner: năng lực trí tuệ của con người là khả năng đưa ra được

những khả năng giải bài toán cho phép cá nhân giải quyết các vấn để hay

những khó khăn đích thực mà cá nhân đó gặp phải, vào lúc thích hợp thì tạo

ra được một sản phẩm cá nhân có hiệu quả và cũng phải đưa ra một tiểm

năng tìm ra bài toán hay tạo ra bài toán từ đó đặt nền móng cho việc chiếm

lĩnh tri thức mới Ong đã xác định 7 loại trí tuệ (Walter &Gardner, 1986):

lời hay bằng chữ viết

¢ Trí tuệ logic - toán: khả năng tính toán phức tap và lý luận sâu sắc

không gian của các vật.

e Trí tuệ van động: khả nang tạo hay tái tạo một điệu bộ phù hợp với

hoàn cảnh.

e Trí tuệ liên cá nhân: khả năng tao ra các mối quan hệ với người khác

và thấu hiểu người khác.

Trang 24

của bản thân, khả nang phân biệt, biểu hiện xúc cảm bằng hệ thống ký

hiệu [26].

Trong các công trình nghiên cứu về sau, ông đã tách ra lọai trí tuệ

thứ 8 — là trí tuệ tự nhiên học - cho phép con người phân biệt và sử dụng

các điểm đặc trưng của các sự vật trong môi trường sống { I 1].

- D.Wechsler (1939) thì cho rằng trí tuệ là khả năng tổng thể để hoạt động

một cách có suy nghĩ, tư duy hợp lý, chế ngự được môi trường xung quanh

[24].

Theo F.Raynal, A.Riewnier (1997) trí tuệ là khả năng xử lý thông tin dé

giải quyết vấn dé và nhanh chóng thích nghi với tình huống mới [24]

- Theo N.Sillamy (1997): trí tuệ là khả năng hiểu các mối quan hệ sẵn có

giữa các yếu tố của tình huống và khả năng thích nghỉ để thực hiện cho lợi

ích bản thân [26].

Như vậy có thể coi trí tuệ là sự hiểu biết của con người, là năng lực

tư duy, tạo nên một trong các nguồn sức mạnh tinh thần gọi là trí lực được

hình thành bằng hoạt động có mục dich , tương tác với môi trường xung

quanh, tác động vào đối tượng nhằm đạt hiệu quả, phục vụ mục đích hoạtđộng , đẳng thời tạo sự tiến bộ trong năng lực và nhân cách con người [20]

3 Chỉ số IQ.

II IQlà gì?

Tuổi trí khôn được coi là đại lượng đầu tiên thể hiện ý tưởng đo

lưỡng trí tuệ trẻ em Khái niệm này do A.Binet đưa ra, nó phản ánh trí tuệ

của mỗi trẻ so với trí tuệ trung bình của nhóm trẻ em cùng độ tuổi Tuy

Trang 25

nhiên khái niệm này không phản ánh được sự chênh lệch về trí tuệ của trẻ

giữa các lứa tuổi.

Năm 1912 nhà tâm lý học Đức W Stern đã chỉ ra rằng ngay cả khi

khoảng cách giữa tuổi trí tuệ và tuổi sinh học ngày càng cao thì tỷ lệ giữa

tuổi trí tuệ và tuổi sinh học vẫn không thay đổi suốt đời, tỷ lệ này được gọi là

thương số trí tuệ (intelligence quotient) = nó phản ánh trình độ trí tuệ của một

cá nhân tại thời điểm đó Năm 1916 L.Terman đã dùng chữ IQ để chỉ

thương số thông minh và gợi ý nhân chỉ số thông minh với 100 để loại bỏ

các số lẻ thập phân:

Tuổi trí tuệ*100

IỌ£ ————— [1]

Tuy nhiên công thức trên còn nhiều bất cập:

o_ Không phản ánh nhịp độ phát triển của trí tuệ trẻ qua các lứa tuổi.

o Kém hiệu quả khi tìm tuổi trí tuệ của người lớn.

o Chiu ảnh hưởng của sự khác biệt các yếu tố văn hoá _ xã hội trong môi

trường sống của nghiệm thể [24].

Đến năm 1955 D.Wechsler đã để xuất công thức mới dé tính chỉ số trí tuệ

khắc phục những hạn chế trong công thức của V Stern:

|24l

Với X: điểm trắc nghiệm của cá nhân.

_X: điểm trung bình của nhóm nghiệm thể.

Trang 26

6: độ lệch điểm trắc nghiệm của nhóm.

3.2 Ý nghĩa của chỉ số trí tuệ IQ.

IQ chỉ là một ước tính về sự thực hiện trí tuệ của một người lầm bài

kiểm tra tại một thời điểm nhất định ( R Shaffer, 1992 ) (24] IQ không phải

là hằng số, nó phản ảnh sự phát triển của trí tuệ cá nhân Hau hết các trắcnghiệm có sử dụng IQ thường tiến hành cho trẻ 3 - 4 tuổi trở lên, trẻ dưới 3tuổi thường tiến hành bằng các trắc nghiệm đo tâm — vận động và xác định

qua chỉ số DQ (developmental quotient) [24].

Đồ thị biểu điển chỉ số IQ trong quân thể là một đường cong hình quảchuông, trong đó hầu hết chúng ta có chỉ số thông minh ở mức trung bình gần

Trang 27

- 13.6% dan số có chỉ số IQ từ 70 - 85 hay từ 115 — 130.

- 2.1% dan số có chỉ số IQ từ đưới 70 hay trên 130 |24].

Theo nguyễn Trần Chiến và Trịnh Đình Đạt (2003) những người

có IQ nhỏ hơn 70 có thể chia thành 2 nhóm:

- Nhóm bất thường về trí tuệ có IQ từ 45 - 70 có tan số gặp trong quan

thể khoảng 2 - 2.5% mang tính chất di truyền theo gia đình.

- Nhóm khuyết tật vé trí tuệ có IQ dưới 45 thường gặp với tin số

0.3-().5%, nguyên nhân thường do đơn gene hay đột biến nhiễm sắc thể [5].

Việc nghiên cứu về chỉ số IQ có thể cho ta sự nhìn nhận về năng

lực một cá nhân trong những tình huống nhất định Chẳng hạn như một số

thống kê mà người ta đã thực hiện cho kết quả:

- Những người lớn có IQ < 75 thì khó đào tạo và thiếu cạnh tranh do

không đủ khả năng chống chọi với môi trường công việc.

- Những người có mức IQ trung bình 90-100 thì dé dang được huấn luyện

phục vụ trong nhiều ngành nghề đơn giản, có khả năng cạnh tranh không cao

lắm trong các ngành nghề chuyên môn và quản lý điều hành

- Những người có IQ > 121 điểm là những người có khả năng tự đào tạo

và ít ngành nghề vượt ra ngoài khả năng của họ Trong nghiên cứu dài hạn

của L.Terman với 1500 người có IQ trên 140 cho thấy họ đều có khả năng

phát triển cao hơn các bạn cùng lứa tuổi, hầu hết họ đều thành công trong

cuộc sống hơn những người có IQ thấp hơn (Sear, 1977, Terman & Oden,

1947) [26].

il Test do trí thông minh

1 Test và lịch sử nghiên cứu về test.

Trang 28

LWAN VAN TỐT NGHIỆP GVHD: TS TRẦN THỊ CÚC

- Test là phép thử, phép đo Nó được sử dụng rộng rãi trong sinh hoạt xã

hộ» và trong nhiều lĩnh vực khoa học Trong tâm lý học, test - trắc nghiệm: là

phiép thử đã được chuẩn hoá và trở thành công cụ để nhà nghiên cứu đo

lường các khía cạnh tâm lý con người [24].

Trên thế giới hiện có khoảng trên 2000 bộ trấc nghiệm tâm lý được

dùng trong các phòng thí nghiệm tâm lý học, trong các phòng tuyển lao

động cũng như các bệnh viện Nhưng được sử dụng nhiều là những trắc

nghiệm tâm lý dùng để đo năng lực tư duy, trí tưởng tượng, óc quan sát, độ

tập trung và phân phối chú ý Các bộ trắc nghiệm mới ra đời trong thời gian

gan đây có phạm vi đo đạc ngày càng được mở rộng

Từ quan điểm chp rằng trí thông minh là vấn đề thuộc lĩnh vực tính

tế của giác quan bởi vì con người chỉ biết thế giới nhờ giác quan, giác quan

cà ng tỉnh nhạy người ta càng thông minh, Galton đã sáng tạo "một phòng thí

nghiệm” đo con người tại cuộc triển lãm y tế thế giới tổ chức tại London năm

1884 Trong vòng | năm ông đã đo 9337 người theo bất cứ kiểu nào mà ông

có thể nghĩ ra như: chiéu dai ngón tay giữa, dung lượng hít thở, độ nhạy của

thị giác, thính giác, thời gian phản ứng với các kích thích thị giác, thính giác

Ngoài ra ông còn có sáng kiến sử dụng bảng câu hỏi, sử dụng trắc nghiệm từ

~ liên tưởng, nghiên cứu về hình ảnh và sự phát triển kỹ thuật tương quan

[1] Khái niệm" trắc nghiệm trí khôn “ được James Mckeen Cattell sử dụnglần đầu tiên năm [1]

Kiểu đo trí thông minh khác là kiểu đo trực tiếp các hoạt động tỉnh

thần phức tạp mà người ta nghĩ có liên quan đến trí thông minh dẫn đầu là

Alfred Binet (1857 — 1911),ông và nhà vat lý học Theodore Simon da đưa ra

thang do trí thông minh Binet — Simon để phân biệt trẻ bình thường và trẻ

Trang 29

chậm phát triển từ 2- 12 tuổi nhằm giúp vạch ra kế hoạch giảng dạy Đến

năm 1908 hai ông đã hiệu đính thang Binet - Simon với 58 trắc nghiệm

phân biệt trẻ ở các mức độ thông minh khác nhau dành cho trẻ bình thường

từ 3 - 13 tuổi.

Lewis Madison Terman thấy rằng khi áp dụng thang đo Binet Simon cho học sinh Mỹ kết quả không đều: điểm trung bình của trẻ em

-thuộc các lứa tuổi khác nhau thì cao hơn hay thấp hơn tuổi đời của nhóm trẻ

được trắc nghiệm Ông cùng H.G.Childs đã xoá bỏ các hạng mục đang có

trong thang đo Binet - Simon Đến năm 1912 và 1916 ông cho hiệu đính một

bảng nữa gọi là thang Stanford-Binet [1] Đầu thế kỷ XX từ khi test trí tuệStanford — Binet va các kết quả thống kê sau khi nó được ứng dụng rộng rãithì có nhiều vấn để nảy sinh, các thang do Stanford — Binet đã bị phê phán vì

lí do các test phụ dùng để do IQ ở các lứa tuổi khác nhau tập trung vào các

loại kỹ năng khác nhau như trẻ 2 - 4 tuổi tập trung vào kỹ năng thao tác

các d6 vật còn người lớn thì hầu như chỉ được trắc nghiệm bằng Idi Khắc phục nhược điểm trên trắc nghiệm hiện nay được sử dụng là trắc nghiệm Stanford - Binet chỉnh sửa gần nhất vào năm 1985 (Hagen, Sattler &

Thorndike, 1985, Thorndike, Hagen & Sattler, 1986) gồm một loạt các danhmục có tính chất thay đổi tuỳ theo độ tuổi của người được trắc nghiệm

Sau đó David Wechsler ở bệnh viện Bellevue (New York) đã tiếnhành các biện pháp nhằm giảm bớt sự phụ thuộc các tiêu thức vấn đáp trong

việc đánh giá trí lực người trưởng thành, khắc phục ảnh hưởng của nền văn

hoá và các kinh nghiệm xã hội khác Năm 1939 ông công bố thang đo trí lực

Wechsler —Bellevue kết hợp test phụ bằng lời và và test phụ không bằng lời.

Sau vài thay đổi đến năm 1955 đổi thành WAIS (Wechsler Adult Intelligent

Trang 30

Scale) và năm 1981 được duyệt xét đổi tên thành WAIS - R, có phiên bảng

dành cho trẻ em Wechsler III hay WISC [9].

Sự ra đời của test 1Q đã tạo nên một làn sóng về test đo nghiệm trí

thông minh của con người Người ta đánh giá test đo nghiệm trí khôn là

thành tựu tâm lý học vĩ đại nhất, đáp ứng chủ yếu cho lợi ích xã hội và là

một phát hiện khoa học thật sự xứng dang.

Có một cuộc bàn cãi lâu dài trong lĩnh vực test đo nghiệm trí khôn.

đó là :

rằng có một cái "g" — một nhân tố trí khôn chung cho tất cả, nhân tố

chung đó có thể đo được qua mọi bài tập trong một test đo nghiệm trí

khôn.

6 Một bên ủng hộ nhà đo nghiệm tâm lý người Mỹ L.L.Thurstone tin

ring có một tập hợp nhỏ khả năng tinh thần cơ bản tương đối độc lập vớinhau và đo được bằng các bài tập khác nhau

Tuy nhiên cả 2 phe déu không có khả năng thắng thé Đó là vì

những kết quả xoay quanh việc lý giải các số đo trí khôn thuần mang tính

chất toán học và không có khả năng dẫn đến giải pháp bằng kinh nghiệm,

phần lớn test đo nghiệm trí khôn phản ánh tri thức có được trong một môi

trường xã hội và giáo dục đặc thù, ngoài ra test đo nghiệm trí khôn ít cho

thấy tiểm năng của một cá nhân khi lớn lên mai sau [10]

Do sự tranh cãi rất quyết liệt giữa các quan niệm khác nhau về trí

khôn và nhu cầu đa dạng của con người về đo lường đánh giá trí thông minhnhiều bộ test khác nhau ra đời Chúng thường do các nhà tâm lý học hay các

Trang 31

chuyên gia về trắc nghiệm và đo lường soạn thảo, được tiêu chuẩn hóa,

Chúng là những công cụ đo lường đáng tin cậy.

2 Một số test đang hiện hành.

1.1 Test Denver.

Là công trình nghiên cứu của tác giả William K.Pranken Burg, Josiahb Dodds và Anma W Fandal thuộc trường Đại học của Trung tâm y

học Colorado (Mỹ) Test nhằm đánh giá sự phát triển của trẻ em, bộ test này

có thể đánh giá sự phát triển của trẻ tính theo tháng (từ | - 24 tháng) hay

theo năm (2.5 ~ 6 năm) Ngoài ra đây còn là một phương pháp nhằm đánh

giá trình độ phát triển và phát hiện sớm các trạng thái chậm phát triển của

trẻ nhỏ Test chủ yếu vận dụng các tiêu chuẩn phát triển bình thường của trẻ

nhỏ, sắp xếp các tiêu chuẩn đó vào một hệ thống chung để tiến hành nhận

định đánh giá và tiện tiến hành lại nhiều lần trên cùng một đối tượng [17].

Nội dung: gồm 105 mục, nội dung các mục được sắp xếp trên phiếu kiểm

tra theo 4 khu vực:

2.2 Các trắc nghiệm của Andre Rey

2.2.1.Trde nghiệm vẽ hình lập phương xếp theo hình bậc thang.

Được giáo sư A Rey thuộc trường Đại học Genever (Thuy Sĩ) xây

dựng năm 1947 dùng cho trẻ từ 4 — 12 tuổi Trong trắc nghiệm này sự pháttriển trí tuệ được biểu hiện ở khả năng tổng hợp của tri giác và tư duy khả

Trang 32

năng tập trung của tri giác phối hợp với một số kỹ năng hành động nhất định,

khả năng phát hiện sự phụ thuộc của hình đáng vật thể vào vị trí quan sát và

thể hiện nó bằng hình vẽ Tác giả xây dựng trắc nghiệm này dựa trên cơ sở:

tranh vẽ của trẻ phản ánh kinh nghiệm phong phú của trẻ trong quá trình trẻ

tiếp xúc với thế giới xung quanh và nhận biết nó, tranh vẽ có tính hiện thực của trí tuệ, chính vì đặc điểm độc đáo này mà nhìn vào tranh của trẻ ta có

thể nhận biết sự phát triển tâm lý , đặc biệt là sự phát triển trí tuệ của trẻ

Sao chép một hình vẽ và vẽ lại bằng trí nhớ kích thích hoạt động

trí tuệ thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau Do đó mà A.Rey đã xây dựng trắc

nghiệm thông qua hoạt động sao chép và vẽ lại bằng trí nhớ một hình học

phức hợp Tác giả sử dụng hình học để tránh ảnh hưởng của năng khiếu vẽ

(nếu có) của đối tượng trên kết quả của trắc nghiệm vì mục tiêu của trắc

nghiệm là đo lường trí tuệ Điểm đặc biệt của trắc nghiệm này là có thể áp

dụng trên trẻ câm điếc [17].

Tri giác được nghiên cứu trong trắc nghiệm Rey là tri giác thị giác chủ đạo trong quá trình sao chép một mẫu.

Trắc nghiệm hình phức hợp Rey có hai hình thức.

Trang 33

nặng | 17).

2.3 Trắc nghiệm " Trí tuệ da dạng " của Gille

Trắc nghiệm "Trí tuệ đa dạng" do Gille ( Pháp ) để xuất gồm 62trang vẽ với các chủ để khác nhau dành cho trẻ từ 6-12 tuổi có đi học hoặc

chưa đến trường lần nào Trắc nghiệm nhằm đánh giá trình độ trí lực và kiến thức, đồng thời tìm hiểu các thao tác so sánh, phân loại, nhận thức vé số

lượng, kích thước, không gian, thời gian, khả năng tri giác các vật thể, khả

năng suy luận logic, khả năng khác quát hoá trực quan Quy trình trắc

nghiệm đơn giản, không đòi hỏi trình độ chuyên môn cao, có thể sử dụng cho

từng nhóm từ 10-15 em Trắc nghiệm thường được dùng trong trường học

[17].

2.4 Các trắc nghiệm của Wechsler:

D Wechsler, giáo sư lâm sàng Mỹ đã xây dựng các trắc nghiệm để

đánh giá trí tuệ tổng quát Do đó trong trắc nghiệm để trí tuệ gồm cả phan

lời và phần việc Có 3 trắc nghiệm:

o WISC (Wechsler Intelligence Scale For Children) dùng cho trẻ em từ

Trang 34

năng đó.

trí khôn bằng cách đo các đơn vị chức năng này hoặc đo sự phối hợp của

chúng.

cá nhân đó sinh ra và lớn lên Do đó chỉ số khôn của cá nhân chỉ có ý nghĩa

nếu được so sánh với cá nhân khác Cách tính IQ của Wechsler đựa vào giá

trị trung bình và độ lệch chuẩn của điểm trí khôn của nhóm xã hội (thường

phân loại theo tuổi đời) mà cá nhân nằm trong đó Như vậy với mọi nhóm xã

hội khác nhau (xét trên quan điểm hình thành trí khôn như tuổi, trình độ đào

tạo, dân tộc, giới tính) sẽ có những bảng điểm chuẩn khác để quy sang điểm

IQ [17].

Cách tính IQ mới đã khắc phục được các nhược điểm so với cách

tính IQ cũ:

khỏi khái niệm tuổi đời mà vẫn phan ánh được sự phụ thuộc bản chất giữa 2

yếu tố

Validity tốt hơn) [17].

Thực tế cho thấy người chậm khôn chiếm tỷ lệ gần 2% so với toàn

bộ loài người Điều này phù hợp với cách tính IQ mới.

Trang 35

Ngoài ra còn rất nhiều các trắc nghiệm khác như bài trắc nhgiệm

phóng chiếu TAT (Thematic Apperception test ) của Henry A Murray và bà

Morgan năm 1935 (Murray H A, Thematic Apperception test Manuel,

Cambridge, Mass, Harvard Univer,Preso, 1983), bai trac nghiệm bổ túc câu

của Rotter (the Incomplete sentences blank - IBS) (J.B Rotter and J.E.

Rafferty, the Rotter incomplete sentences blank, NewYork, the Psychology

Coporation, 1950), bài trắc nghiém MMPI (Minnesota Multiphasis

Personality Inventory) là công trình của nhà tâm lý hoc Starke Hathaway va

nhà phân tâm học J.C.Mckinley (L.J.Cronbach, Opcit), bài trắc nghiệm giải

đá p vấn dé GI (General intelligent) do R.F.Mc Grath và văn phòng trắc lượng

tâm lý A châu của ông (Asian Psychoime tricconsultant) xây dựng nên [22]

Chúng tôi chọn test Raven vì bộ test này có những ưu điểm phù hợp

với nghiên cứu của chúng tôi.

3 Test Raven.

3.1, Test Raven.

Lần đầu tiên được mô tả vào năm 1936 (L.S Penrore 1.C.Raven,

1936) Thuộc dạng trắc nghiệm phi ngôn ngữ dùng để đo năng lực tư duytrên bình diện rộng nhất Những năng lực đó là: năng lực hệ thống hoá, năng

lực tư duy logic và năng lực vạch ra những mối liên hệ tổn tại giữa các sự vật và hiện tượng Dùng cho trẻ từ 8 tuổi trở lên và cho người lớn và có thể

xử dụng cho cá nhân hay nhóm Trắc nghiệm cho phép san bằng - trong một mức độ nào đó - ảnh hưởng của trình độ học vấn và kinh nghiệm sống của

người được nghiên cứu Test Raven được xây dựng chủ yếu dựa trên cơ sở 2

thuyết :

Trang 36

bài tập trong test Raven có thể được xem như một chỉnh thể nhất định, bao

gồm một loạt các thành phần có quan hệ qua lại với nhau Khi tri giác bài

tập sẽ điễn ra một sự đánh giá toàn bộ đối với bài tập, rồi sau đó mới nảy

sinh sự tri giác có tính chất phân tích Cuối cùng các yếu tố được tách ra lại

được đưa vào một hình ảnh hoàn chỉnh, diéu này phát hiện những tri thức

còn thiếu của hình vẽ [17],

hoàn chỉnh khuôn hình.

thành phần và các toàn thể đã được xác lập, sẽ diển ra trong sự phục hồi

thành phần còn thiếu của khuôn hình [17].

3.2 Nội dung trắc nghiệm

Gồm 60 bài tập chia thành 5 loạt ( A,B,C,D,E ) mỗi loạt gồm 12 bài

tập Mỗi loạt déu được bắt dau từ dé và kết thúc bằng những bài tập phức

tạp nhất Các bài tập từ loạt này đến loạt kia cũng phức tạp dan như vay.

Cấu tạo các nguyên tắc thể hiện trong 5 loạt bài tập:

o A: tính liên tục trọn vẹn của cấu trúc.

o B: sự giống nhau, tương déng giữa các khuôn hình.

o C: tính tiếp điễn logic của sự biến đổi cấu trúc.

o D: sự thay đổi logic vi trí của các hình.

o E: phân tích cấu trúc các bộ phận trắc nghiệm

Thời gian trắc nghiệm 60 phút [17].

Trang 37

4 Một số công trình nghiên cứu về trí tuệ trên thế giới và ở Việt

Nam.

Sandra Scarr và Richard Weinberg về người Mỹ gốc Phi được các gia đình

trung lưu nhận làm con nuôi, được ăn học trong môi trường phong phú đều có

trí năng trên trung bình là 106 và cao hơn điểm trung bình của trẻ em Mỹ

gốc Phi không được nhận làm con nuôi đến 15 điểm, ngoài ra độ tuổi trẻ em

được nhận làm con nuôi càng sớm thì điểm IQ càng có khuynh hướng cao

hơn (Scarr & Weinberg, 1976) [9].

o Nhiều nghiên cứu khác cho thấy sự liên quan mật thiết giữa điều kiện

dinh dưỡng và trí tuệ: một chế độ dinh dưỡng hợp lý thì trẻ có trí tuệ phát

triển hơn những trẻ cùng trang lứa không có được chế độ dinh dưỡng tốt Các

nhà nghiên cứu cũng tìm thấy mối liên quan giữa tình trạng thiếu dinh dưỡng,

thiếu lốt và axit Folic, việc sử dụng các chất kích thích như rượu, cocain,

nicotin, thuốc phá thai trong giai đọan sớm của thai kỳ hay tình trạng sức

khỏe tổi khi mang thai như mắc các bệnh sốt vàng da, HIV, nhiễm trùng

máu, sự tiếp xúc với các yếu tố phóng xạ hay sinh non và năng lực trí tuệ

thấp kém ở trẻ, kết hợp thiếu sách báo và các phương tiện khác kích thích

bằng lời, việc dành quá ít thời gian cùng năng lực của cha mẹ để chơi đùa

với con cái có hại đến thành tích học tập cũng như các kết quả đánh giá dựa

trên test 1Q [36].

Zealand ở trẻ đẻ nhẹ cân từ 7-8 tuổi có trọng lượng sau sinh đưới 1500g cho

thấy những trẻ được nuôi dưỡng bằng sữa mẹ trong 8 tháng hay hơn thì có

Trang 38

chỉ số 1Q ngôn ngữ cao hơn khoảng 6 điểm so với trẻ không được nuôi bằng

sữa mẹ [37] Sữa mẹ rất tốt cho sự phát triển trí tuệ của trẻ.

khả năng trí tuệ của trẻ: Nghiên cứu của bệnh viện Nhi Đồng Michigan ở Detroit (Mỹ) khi xem xét 299 hoc sinh cấp lở thành thị cho thấy những trẻ

từng tiếp xúc với bạo lực ở mức độ cao như nghe súng nổ, thấy người khác bị

đánh hay bị đâm sẽ có chỉ số thông minh giảm 7.5 điểm và khả năng đọc

thấp hơn 9.8 điểm so với những trẻ khác [37].

chịu ảnh hưởng xấu của "những xâm kích" do môi trường tạo ra, chẳng hạn

do ảnh hưởng của những mảnh sơn tường có chất chì bị bong ra [9]

của gen với trí thông minh nhiều hay ít tùy thuộc địa vị kinh tế xã hội đứa trẻ

xuất thân trong đó có mức thu nhập và thành phẩn giai cấp Nếu IQ được chia làm 10 thang điểm từ 0.1 1 thì yếu tố môi trường sống có ảnh hưởng

lớn hơn 4 lần ở trẻ nghèo so với trẻ xuất thân từ gia đình tầng lớp trung và

thượng lưu [3].

nay người ta thường nhận thức sai lam rằng IQ cố định ở mỗi người, tuy

nhiên kết quả nghiên cứu của James Flynn thuộc trường đại học Otago, New

Zealand và giáo su William Dickens thuộc tổ chức Bookings, Mỹ, cho thấy

chỉ số thông minh của con người có thể gia tăng trong những điều kiện môi

trường thuận lợi và nó không phải là một hằng số khi bạn được sinh ra [2].

Các cuộc điều tra 1Q đã cho thấy IQ của loài người tăng mạnh trong thế kỷ

qua: nhứ ở Anh, Mỹ, Canada, Nhật, Trung Quốc, Israel, Australia và

Trang 39

Newzealand Kết quả trên cho thấy gen chỉ có thể lý giải được 75% sự khác

biệt về IQ giữa các cá nhân nhưng gen tổn tại trong một tập hợp và không

thể thay đổi nhanh chóng đủ để giải thích sự khác biệt rất lớn về IQ của con người đầu và cuối thế kỷ "Đó là nghịch lý vì khả năng di truyền cao của IQ

nói lên tác động thứ yếu của môi trường nhưng sự thay đổi IQ lại chứng tỏ

môi trường có tác động không nhỏ” ~ giáo su W,Dickens [2].

Khoa Học Giáo Dục đã có các công trình thực nghiệm về trí nhớ, các công

trình tìm hiểu ký ức máy móc như công trình của Phạm Thị Tâm trên các học sinh Bắc Lý [23], các thực nghiệm của Ngyén Xuân Hoài, Lê Văn

Hồng, Bùi Dinh Mỹ, Nguyễn Đức Anh, Pham Minh Hạc vé ký ức máy móc

của học sinh, công trình của Hà Nhật Thăng, Phan Trọng Ngo, Dương Thiệu

Hoa, Nguyễn Thị Mùi, Nguyễn Thị Lan Anh và cộng sự năm 1998 nghiên

cứu trí tuệ của trẻ từ 13 = 15 tuổi trong các gia đình từ 1 - 5 con [20] (21].

GS - TS Tran Trọng Thủy cũng đã thực hiện nhiều công trình nghiên cứu về

chú ý (31] và về trình độ trí tuệ của học sinh [30] Bên cạnh đó ở trường Dai

học Sư Phạm Hà Nội còn có các công trình nghiên cứu về các biểu hiện của trí tuệ học sinh tiểu học và các nghiên cứu đánh giá sự phát triển trí tuệ của

học sinh nông thôn của Tạ Thuý Lan, Trần Thị Loan, Vũ Thị Lan Anh

{27],[33},[28].

cứu và hướng dẫn học viên nghiên cứu về năng lực trí tuệ của học sinh và

sinh viên [1Š|,|16],{ 191.281.1291.

Trang 40

1 Đối tượng và thời gian nghiên cứu:

Nghiên cứu năng lực trí tuệ của sinh viên các ngành khoa học tự nhiên

của trường Đại học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

Để tài được tiến hành trên 1121 sinh viên từ năm I đến năm IV thuộc cáckhoa Toán, Lý, Hoá, Sinh, Địa Các sinh viên đều có sức khoẻ và học tập

bình thường.

Trong quá trình xử lý mẫu kết quả thu được 818 mẫu hợp lệ Trong số đó

- Khoa Toán : 241 mẫu

- Khoa Lý: 161 mẫu

Khoa Hoá : 110 mẫu

Khoa Sinh : 149 mẫu

- Khoa Dia: 157 mẫu

s Thoi gian nghiên cứu:

Dé tài được tiến hành từ tháng 10/2004 đến tháng 4/2005.

2 Phương pháp nghiên cứu:

2.1 Đánh giá năng lực trí tuệ bằng test Raven:

2.1.1 Tiến hành làm test:

Tiêu đề	Tìm Hiểu Năng Lực Trí Tuệ Của Sinh Viên Các Ngành Khoa Học Tự Nhiên Của Trường
Tác giả	Lâm Thụy Anh Thư
Người hướng dẫn	TS. Trần Thị Cúc
Trường học	Trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh
Chuyên ngành	Sinh Học
Thể loại	luận văn tốt nghiệp
Năm xuất bản	2005
Thành phố	Thành Phố Hồ Chí Minh

Định dạng
Số trang	86
Dung lượng	23,46 MB

Tài liệu tham khảo	Loại	Chi tiết
1. B.R.Hergenhahn,Nhập môn tâm ly học, NXB Thống Ké,2003.Báo khoa học và đời sống, 18/6/2001 đến 24/6/2001.Báo khuyến học và dân trí, số đầu thang I 1-2003	Khác
5. Chu Văn Mẫn, Giáo trình di truyền học người, NXB Khoa Học Xã Hội,2002	Khác
6. Dương Thiệu Tống, Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, BộGiáo Dục và Đào Tạo - trường đại học Tổng hợp thành phố Hỗ ChíMinh, 1995	Khác
7. Đặng Phương Kiệt, Tiếp cận và đo lường tâm lý, NXB Khoa Học Xã Hoi Hà Nội, 1996	Khác
8. Đặng Phương Kiệt, Tâm lý học và đời sống, NXB Khoa Học Xã Hội,1994	Khác
9. Đặng Thế Ngữ, Cơ sở tâm lý hoc ứng dụng. NXB Đại Học Quốc GiaHà Nội, 2001	Khác
10. Howard Gardner, Cơ cấu tri khôn, Nguyễn Khương Như dịch, NXBGiáo Dục, 1998	Khác
11, Jean Piaget, Tâm ly học trí khôn - Nguyễn Khương Như dịch - NXBGiáo Dục, 1998	Khác
12. Kế hoạch hoá gia đình - Môđun I : Tài liệu huấn luyện toàn diện vềsức khỏde sinh sản, Bộ Y tế, NXB Y học, Hà Nội, 1996, trang 13	Khác
13. Khoa Tâm lý giáo dục, Tài liệu giảng dạy đo lường và đánh giá kếtquả học tập, lưu hành nội bộ, 2004	Khác
14. Lê Quang Long, Top ten sinh học năm 2000, NXB Giáo Dục, 2001	Khác
19. Nguyễn Văn Trung, 8ước đâu nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh trường THCS Nguyễn Tri Phuong — thành phố Huế. khoá luận tốt nghiệp,5/2000	Khác
20. Pham Minh Hac,Vé phát triển văn hoá và xây dựng con người Việt Nam trong thời kỳ công nghiệp hóa - hiện đại hóa, NXB Chính Trị Quốc Gia,2003	Khác
21. Phạm Minh Hạc, Tuyển tập tắm ly học, NXB Giáo Dục,2002	Khác
22. Phạm Thị Phượng, Áp dụng trắc nghiệm tâm lý trong cuộc thi tuyểnvào học viện hành chính quốc gia, luận văn tốt nghiệp, 1973	Khác
23.Phạm Thị Tâm, Vài thực nghiệm về trí nhớ của học sinh Bắc Lý, nội san Nghiên Cứu Khoa Học Giáo Dục số 13/1973	Khác
24.Phan Trọng Ngọ, Tâm lý hoc trí tuệ. Dai Hoc Quốc Gia Hà Nội,2001	Khác
25. Phan Cự Nhân, Di truyền học tập 2. NXB Đại Học Sư Pham, 2003	Khác