Xây dựng các giáo án giảng day phan anken — ankin trên cơ sở kết hợp các phương pháp dạy học, các phương tiện trực quan để học sinh tiếp thu tốt kiến thức một cách tích cực, chủ động trê
Trang 1BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO _ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SU PHAM THÀNH PHO HỒ CHÍ MINH
KHOA HÓA
‹
CAC PHƯƠNG PHÁP VAN DỤNG KIEN
THUG CO BẢN PHAN ANKAN ĐỂ NÂNG
CAO CHAT LƯỢNG DẠY HOC PHAN
ANKEN - ANKIN
NIÊN KHOA: 1998-2002
Giảng Viên Hướng Dẫn: Thầy Lê Trọng Tin
Sinh Viên Thực Hiện: Phạm Thị Kim Hằng
THÀNH PHO HỖ CHÍ MINH - THANG 6 - 2002
Trang 2“Quận vtn tốt nghiệp
Loi cam on
12 ntten dathd mid loitdng phd lhény (vung hoo, cường v2
Wheing thei gian gud dit se nbd mel det ngitd nhing nd hee
agen nyt dé loang hy Kién AM chitin Á2 chip cba tr me
16 Art dittd st bebe bee cla cha me, diteo st run dy cv mat
“tra thie vi bee diteng rhdn cich via cic lhiy ce rm
nay, (Ob hd số ode MMitm vie cad dete ctiu age ⁄ gir
wn dite biel Ca nhiiny hitn An ‘odin vd ded dé lam hank
sinh thank cùng cde thd y ch gite dé diu ddl ld subt lhe
yian gue,
dé be nhiéu thee gian guy bide tin link hittry didn, dia ddl,
“2A che tbs inter Kink rghit guy bie trong nhiing bate
dua Kho plyo ning hyn cht Mag Aúu wht trong ott ted
Bin odin cn các thdgy có trong khow hed leetiing Gat
442 cùng xin gité led clin on se dong vitn ting Ấ£ cia
Thanh phd Fé Ohi Mink
tháng 6 - 2002
Trang 3Ludn odn tất “giiệp
DANH MỤC NHUNG CHU VIET TAT TRONG LUẬN VAN
OCR
a: ĐTIẸT: Công thức phân tử.
¬ CTCT: Công thức cấu tạo.
Trang 4Quận oan tốt nghiép
rT Bằng điểu | Bi eee nn ere re eee ree 88
OM ST điểm TUÁ Cee ctá66Skt0000205612014006G31G0/1/0180đ015010x0A04.i6110iad 90
Bi BÊng đu TG csc 2544060) (4cAeo0i000S9)66406)4 3460006 91
Fs) : 1i Am ina is pi cia aici aa 42
Ba) ĐỒ I 2 nnan6041406646146440061050402044424017X05885044465461A6016301066511091/00440G109444000188484 90
ø:: ĐỂ thị TUB sates buá G2 G1006 026021G4808GG6x3814t1066S4xáaxilikaddoisdiiikaki4 91
gui Rena WR 94246006265 8420460d84303)4kxcqiaxc40G4u2x0i08zg 49
FV AERINRNS TIE: oc = asscnasscanisa apnea aonceng saci rains eeocmenenon sksneesneaea ÔÐÔÔÔÐÔÔÔÔÔÔÔỒÓÔ 49
£9) REN LÃ: 2y cg66941)14017005/501)0)40048áx9865112/02086áa606944/G036/LA665E/4544)21AkSWEVeásggsY641YVeE 49
B: TÀI TH tu 1À0(G04424800000250010X3126000001y2M6ả8k504(1600646800i0W/à6 49
ø: Hình TES iin SCORE) SP 2019 OUR Can OG a Ee SR tO SP 49
59 RIND EEG sacs pasasnaacaasanessannasnaeiasasseeonsensosaspipa ospeonseariis;pesxeaenOSm Leena 54
£1) GEN 7 vưưnggg60ẺN010144620901/00/2669071Ẻ10/4011625004ïA59013896507050 06)/9))995/502340/20345//509 9E 55
O°) Fh TES bu tt0xacccccrt6scc00)i401053060016 (0158348) 00 3356 50560x0488 64
re AD 1B) tS tá recite ot met ENS HR eS RR EE naires IS BRSSE NOSOTROS REEDS 65
(r; ahh 00 10 aaa eae eee a RR ani 69
BO SUPE 1G cnerceoxssspevssnerscnestevsoaenmenvecses ye sunrorounye wep sv iasgrensasnsons neeguenenceseces nesses 73
Eì:1ÌnH: REEF su ns6x 4205325100 56x6i66)15102344662648600)46514G70111001X06008566ã6240/x3A6EEaSex6kg9ý 6x savas 73
Ð;/ THỈNH BEG 1/4ci66436014)0/662666602011/030)06220601000316566816Gì07NGi6G629511)3866860i0110285 74
ey: ĐnliiE9LS46/2S2:4G606G02A%4014\4N6ã4À640AÀ6406606(assxxuws 76
Pham “hị Kim Fang
Trang 5MỤC LỤC
SCR
Lời cảm ơn
Danh mục những từ viết tất trong luận văn,
Danh mục các biểu dé và hình vẽ
Mở đầu trang
1, LG ches eheget AE (ÄÌ occoccococo on o6 B09 n0906006966009009966009600996006669966660666 «s#
2 Mize Mich AGhden €ứỮU, vvecvc«cs<<<se«s« enpoeeeeeses Aeetoeassessee 9eA6sotsseoeeesse scoured
3, Mhigen ou của để tài tỉ 918881ã788601inS%00SGEGiaswqœœ arava
+4 XuácÌt Hed maghedb it cẲỮA à ào nu n8 0 v0 7
5, (Dé? trdVwtg nghiền cứửu, ýsãss%> TT Ty k6tftv066402412)62Y0X450Lã611i8 7
6, Qiá thuyết kÍtoa Ítộe à cà Ă SH KỲ, 9846øasseesase+ E99669⁄66e6s3625ss8 f
i ipa shake Renthes <<< <ccsanans Ÿceeeceecicsseeeebiavoeasviei1in/2u80 601106 2
KG GÀ TS j7 eẰỶŸ=anỶnnỶaeaaaỶaỶỶỶdadaaaaaỶss“=oa 2
9, Gadi haan của dE bith ccc và Hee, YGwsdsdeeaeb 600 "9PONSGSE670200SCSOSSSE06 495 n62
1.1 HE THONG CÁC PHƯƠNG PHAP DAY HỌC HOA HỌC - 3
AUT FRR COMED GAY TIDE xe —~——esmse==rrteieil62sesue 3 L.I.1.1 Khái MGM occ cccccccccssesseenssenenenseeeeensnsneeeneneeeenensesnenenenennenens 3 1.1.1.2 Tính chất chung của phương pháp day học - 3
1.1.1.3 Phân loại phương pháp day học -.- . -c -csce- + 1.1.2 Phương pháp day học hoá học 222t 22001308 4 CA jp Res vị cIU: II Nai em na CỐ BS SỐ 4 1.1.2.2.phan loại phương pháp dạy học hoá học - 4
1.1.3 Cấu trúc của phương pháp dạy học hoá học - 5
1.1.4 Những phương pháp dạy học cơ bản - ccce 6 L.1.4.1 Phương pháp thuyết trình 5 sec 6 1.1.4.2 Thí nghiệm hoá học nhà trường -.‹ ‹- 5255 ‹ 5 § 1.1.4.3 Phương pháp đàm thoại - Ặ-2-SSeiue 11 1.4.4 Phương pháp nghiên COW i sciiiississccssssitices con aoo 13 EDA BI lận ho ĐỌC tuaccác cS206624600000/00116028dđ0110266g066600140h 13 1.1.5 Đánh giá các phương pháp day học hoá học cơ bản 17
1.1.6 Lựa chọn phương pháp dạy học hoá học trong mot bài cụ thể 18
1.1.6.1 Những chú ý khi lựa chọn phương pháp 18
1.1.6.2 Các căn cứ khi lựa chọn phương pháp 18
1.1.7 Lập kế hoạch cho tiết lên lớp 2:n :4;:ecceseccccoscseesvcsscbecncnsastussveecossecasencensoes 19 1.1.7.1 Suy nghĩ về mục đích của tiết học - -.-.¿ -5 5 +c-<<+s+x2 19 1.1.7.2 Suy nghĩ về nội dung của tiết học À2232ya/) 19 1.1.7.3 Suy nghĩ vé phương pháp và tổ chức day học 19
L2 HỆ THONG CƠ SỞ LÍ THUYẾT CHUYÊN NGÀNH HIDROCACBON NO ,20 1.2.1 Đối tượng và lịch sử phát triển của hoá học hữu cơ 20
1.2.1.1 Đối tượng của hoá học hữu cơ cu Sseseceeee 20
1.2.1.2 Lịch sử phát triển của hoá học hữu cơ c0 20
Pham Thi Kim Wang
Trang 6Luan odn tốt ge
1.2.1.3 Những đặc điểm chung của hợp chất hữu cơ - 21 I2-2.:10u/6tefấu tạo boá B0 cac css citi paciancacbinde Th beaeawesadeaieaes 21
1.2.2.1, Sự ra đời và quá trình phát triển của thuyết cấu tạo hoá học 21
1.2.2.2, Quan điểm của hutlẻrôp Sei itG ie 22
£2:2:3Thuyé (icie tạo hod hoe: caiccrsees ea 2 82
SASS ANT ssa rec thesia chiie atitece đã (u0i1:44i0422601/012NU00X60000X0SX000á38v06 23
1.2.4.1 Day đồng đẳng, danh pháp 5S 32
Ee ĐI AIDS re Hung ty cc<sGsgseascegsnaossssoseervoe 32
1.2.4.3 Tinh bén tương đối của cicloankan 5565255231512 33
DAS TIER HS HÔI RG, oáresaegi1500241446115011i00)2016674116)6i14666886đ14 trải 34
A0, ĐỂ ON cc ng c6 táacccoystbi0Gi6o2t0u ad 35
để nang cao chit tượng day hee phan anken - ankin oa thuge nghi¢m
II, | THỰC TRANG VE TINH HÌNH HỌC MON HOA CUA HỌC SINH PTTH 37
IL1.1 Mục đích thăm đò - - Ăn ST ng ng ng 37
1D EAGT aii ¡ l L TRANG AI GÀ G0 0 0) 37II.1.3 Quá trình tiến hành 222222291242222222ES29EESEEEE1222222221512112 37
II.1.3.1 Phỏng vấn thay ngô văn thành - GV hoá - GV chủ nhiệm lớp
11B” trường PTTH Nguyễn Khuyến 37
II.1.3.2 Kết quả bài kiểm tra 15° phẩn ankan - 38
TY 12 Tế Lo ả v6 0eit02in/cscvneivvezsoskveroicooesooooaini, 42II.2 CÁC BIEN PHÁP VẬN DỤNG KIẾN THỨC CƠ BẢN PHAN ANKAN ĐỂ
NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC PHẦN ANKEN - ANKIN 43
159,1: CÓ N MIỄN rao 02 ¿6 400 ï2400011(0166624007106208906)0tnàà 43
11.2.2 Các biện pháp vận dụng kiến thức cơ bản phần ankan để nâng cao chất
lượng day học phần anken — ankin - su HH 14141424122 111, 44
11.2.3 Xây dựng các giáo án giảng Ay coi 45
11.2.4 Thí nghiệm biểu diễn có hiệu quả s 256 68
11.2.5 Năng cao chất lượng bài tập -. c.e 78
1.2.5.1 Mục đích năng cao chất lượng bài tập 78
1.2.5.2 Bai tập về viết đông phân và gọi tên 78
II.2.5.3 Bài tập về viết ptpUT PINRO 79
IE2:54: Bài (án nhập BEG: 6c 0000006002060 0006000/66 ME 80
EZ55 RE RD WNWSOCOPT _.—_—-———Dtứu 81II3:KẾT QUÁ THỰC NGHIÊM SU PHAM, ,.ssscccceccosssonsecopeervoereouspsyneeeesessonensessece 87
II.3.1 Phân tích định lượng, - nga 87
Pham Thi Kim Wang
Trang 7Lugn căn tỐI nghi¢p
1.3.1.1 Kết quả sau thực nghiệm sư phạm - 5 87 1.3.1.2 Kết quả trước và sau thực nghệm sư phạm 90 I2 Phiten ech GR a kh“ ái 0022010 2iG2nzuxa 92
II.3.2.1 Nhân xét về kĩ năng gọi tên G26 eet ER (5x 22ntiát 92
II.3.2.2 Nhận xét về kĩ năng viết phản ứng - - 5 So5-c-~cxseee 92
11.3.2.3 Nhân xét về kĩ năng thiết lập CTPT - 92
11,3.2.4 Nhân xét về kĩ năng viết đồng phân 92
| SS) KI NÊN Go 602 6206000291002496622G00000 02L 93
II): KẾT DƯẬNeau2xecceniorencekahioiuiG220100)01044442632110012103866601616( 96
ABs ABE XU cess sccsamscsaen abc si Be RRO 96
L2-1:.KfFanghivdikioniNGỆ: si á0062600 20 06v6 a6: 96
III.2.2 Kiến nghị với các trường phổ thông ‹-‹- 96
DUN ID THÂM KHẢO <2 2 tense cbiGGG2001G0 06020G0000ìikSGGc2tadA 97
Phan “Thị Kim Wing
Trang 8Kthuâm van tất nghiệp Frangt
Mo Dau
1 Li do chon dé tai:
Hoá học là môn khoa học nghiên cứu các chất va sự biến đổi của chúng Nhất là lĩnh vực
hoá hữu cơ rất phức tạp Để học tốt được môn khoa học này, học sinh phải có sự nổ lực cao
với tư đuy sáng tạo Cho nên, mãi đến lớp 11 học sinh mới được học hoá hữu cơ như là một
khoa học cơ bản Ankan, bài học sơ khai của hoá hữu cơ, với khối lượng kiến thức khiêm tốn nhưng chiếm một vi trí đặc biệt quan trọng Học tốt được phần này, học sinh mới có đủ kiến
thức cơ bản để học tiếp phần anken — ankin và các kiến thức khác của hoá hữu cơ Do vậy tôi chọn dé tài: * Các phương pháp vận dụng kiến thức cơ bản phan alkan để nang cao chất lượng
day học phần alken — alkin”
2 đục dich nghién atu:
Vận dụng kiến thức cơ bản phẩn ankan để nâng cao chất lượng dạy học phẩn anken
-ankin.
3 Nhi¢m oy ead dé tài:
1 Nghiên cứu hệ thống các phương pháp day học hoá học và hệ thống cơ sở lí thuyết
các phương pháp dạy học chuyên ngành từ đó xây đựng cơ sở lí luận cho việc xác
định các phương pháp các vận dung kiến thức phần ankan để dạy tốt học tốt phần
anken ~ ankin.
2 Tim hiểu thực trạng tình hình học phân ankan của học sinh lớp 11B trường PTTP
Nguyễn Khuyến để từ đó có biện pháp cần thiết
3 Xây dựng các giáo án giảng day phan anken — ankin trên cơ sở kết hợp các phương
pháp dạy học, các phương tiện trực quan để học sinh tiếp thu tốt kiến thức một cách
tích cực, chủ động trên nền tảng kiến thức cơ bản đã được học ở phần ankan.
Thực nghiệm sư phạm đối với các giáo án trên
4, Kiểm tra, đánh giá hiệu quả của mục đích dé tài
4.Khich thé nghién cứu:
Quá trình day học ở nhà trường PTTH.
5 Dei tượng ughién cứu:
Các phương pháp vận dung kiến thức cơ bin phần ankan dé nâng cao chất lượng day và
học phần anken — ankin
6.Qiá thuyết khoa hoe:
Nếu HS biết vận dụng tốt các kiến thức cơ bin của phần ankan chắc chấn HS sẽ học tốt
phan anken — ankin.
Pham Thi Kim Wang
Trang 9Lugn năm tốt nghiệp 2rang2
7 Dhutong piưáp luận:
Dưa trên nền tang triết học duy vật biện chứng về phương pháp dạy học và quá trình nhận
thức của học sinh.
8 Phuong pháp aghién cứu:
Phương pháp tổng kết lí thuyết, nghiên cứu các tài liệu có liên quanPhương pháp điều tra thực tế
- Phuong pháp thực nghiệm sư phạm.
- Phuong pháp thống kê toán học.
9.Gidi han của dé tài:
Vận dung kiến thức cơ bản phẩn ankan để nâng cao chất lượng day học phdn anken
-ankin thông qua các bai lên lớp:
- Day đồng đẳng của anken
- Ankadien Cao su,
- Day đồng đẳng của ankin
Pham Thi Kim Wang
Trang 10Lagu Oan “Tất Hahitn Trang 3
hội được nội dung trí dục.
~ Phương pháp dạy học theo nghid rộng bao gồm:
+ Phương tiện day học.
+ Hình thức tổ chức day học.
+ Phương pháp dạy học theo nghĩa hẹp.
Phương pháp day học đòi hỏi có sự tương tác tất yếu giữa thdy và trò, trong quá trình
đó thay tổ chức sự tác động của trò đến đối tượng nghiên cứu, mà kết quả là trò lĩnh hội
được nội dung trí dục.
1.1.1.2 Tinh chất chung của phương pháp day học:
— Phương pháp day học gồm hai mặt: Mặt khách quan gấn lién với đối tượng của
phương pháp và diéu kiện dạy học; Mặt chủ quan gắn liển với chủ thể sử dụng phương
pháp.
— Phương pháp dạy học có điểm đặc biệt so với các phương pháp khác ở chổ nó là
mot phương pháp kép, là sự tổ hợp của hai phương pháp: Phương pháp day và phương
pháp học Hai tương tác này có tương tác chặt chẽ và thường xuyên với nhau trong đó HS
vừa là đối tượng của hoạt đông dạy vừa là chủ thể của hoạt động học.
- Phương pháp day học chịu sự chi phối của mục dich day hoc và nôi dung day hoc
~ Hoạt động sáng tạo của người thay về mặt nội dung là có giới hạn, vì không được đi
quá xa chương trình Nhưng sự sáng tạo về phương pháp là vô hạn Phương pháp dạy học
thể hiện trình đô nghiệp vu sư pham của GV Phương pháp dạy học là một nghệ thuật.
~ Phương pháp dạy học có tính đa cấp:
+ Ở cấp độ vĩ mô:
Phương pháp đạy học đại cương.
Phương pháp dạy học ứng với các bắc học, cấp học
Phương pháp day học ứng với các loại hình trường Phương pháp đạy học ứng với từng môn học.
+ Ở cấp đô vi mô:Phương pháp dạy học ứng với từng bài hoc, từng nội dung cu thể.
(Pham “Thị Kim Wang
Trang 11Quận Odun “7ất (J(giiệp vang 4
~ Phương pháp day học luôn có tính khái quất, ốn định tương đối và luôn biến đổi:
Tinh độc lập, ổn định tương đối chủ yếu ở cấp d6 vĩ mô; Tính phụ thuộc, luôn biến đổi chủ
yếu ở cấp độ vi mô.
Có nhiều cách phân loại phương pháp day học khác nhau tuỳ theo cơ sở dùng để phân
lows
a>Dya vào mục đích day học:
~ Phương pháp day học khi nghiên cứu tài liệu mới.
~ Phương pháp dạy học khi hoàn thiện kiến thức
~ Phương pháp dạy học khi kiểm tra kiến thức kỹ năng kỹ xảo.
b> Dựa vào tính chất của hoạt động nhận thức:
~ Phương pháp minh họa.
— Phương pháp nghiên cứu.
c> Dựa vào nguồn cung cấp kiến thức:
Theo cách phân loại này người ta chia các phương pháp day học làm ba nhóm:
+ Phương pháp quan sat, tham gia.
+ Phương pháp trình bày trực quan.
+ Phương pháp biểu diễn thí nghiệm.
Phương pháp đạy học hóa học có thể hiểu là cách thức hoạt động công tác có mục
đích giữa thấy và trò, trong đó thống nhất sự điểu khiển của thấy với sự bị diéu khiển - tự
điều khiển của trò, nhằm làm cho trò chiếm lĩnh khái niệm hóa học
1.1.2.2 Phân loại phương pháp day học hóa học:
q>,Phân loại theo mục đích lí luận day học:
~ Quá trình day học thường được phân chia thành một số giai đoạn chủ chốt, mỗi giai
đoạn có một chức năng cơ bản, thực hiện một mục đích nhất định của quá trình đó.
~ Quá trình day thường bao gồm các giai đoạn sau: Tri giác hay nghiên cứu tài liệu
mới, thông hiểu, ghi nhớ- củng cố, vận dung đơn giản và phức hợp, khái quát hóa-hệ thống hóa (ôn tập tổng kết ) kiểm tra - đánh giá.
Do đó, với mối giải đoạn của quá trình day học, về lý thuyết, lại có môt nhóm phương
pháp day học đặc trưng Người ta tập hợp chúng la: thành 5 nhóm:
+ Nhóm phương pháp day học dùng khi nghiên cứu tai liệu mới.
+ Nhóm phương pháp đạy học dùng khi củng cố kiến thức (luyện tập).
+ Nhóm phương pháp day học đùng khi khái quát hóa- hệ thống hóa (tổng kết) kiến
thức.
Pham Thi Kim Hang
Trang 12Lugn Oan Tét Hghipn Trang 5
+ Nhóm phương pháp day hoc dùng khi kiểm tra- đánh giá kiến thức, ki năng ki
Xão của học sinh.
Cách phân loại này ít được quan tim sử dụng trong thực tiển,nhưng có giá trị lí thuyết.
> n loại theo kiểu nội
Có ba kiểu nội dung:
~ Day học theo kiểu thông báo - tái hiện
~ Dạy học theo kiểu làm mẩu - bắt chước,
~ Day học theo kiểu nêu vấn dé - orixtic
c> Phân loại theo kiểu truyền thông tin dạy học:
~ Nhóm phương pháp dùng lời và chữ viết
~ Nhóm phương pháp trực quan.
Nhóm phương pháp công tic tư lực của học sinh.
1.1.3 Cấu trúc của phương pháp dạy học hoá học:
Dưa vào bản chất của quá trình day học, ta có thể suy ra cấu trúc của phương pháp
day học như sau:
Cấu trúc toàn vẹn của phương pháp day hoc
~ Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp day và phương pháp học, với tư cách
là hai phản hệ độc lập, nhưng tương tác chặt chẽ và thường xuyên với nhau để hình thành
ra hệ toàn ven là phương pháp day hoc, ở đây phương pháp day giữ vai trò diéu khiển:
|
Pa = Py UP, U: Hợp
~ Phương pháp day có hai chức năng tương tác thống nhất với nhau là truyền đạt và
điểu khiển Do đó nó gồm phương pháp truyền đạt nội dung trí dục đến HS và phươngpháp diéu khiển quá trình chiếm lĩnh khái niệm bởiHS
~ Phương pháp dạy học có hai chức năng tương tác thống nhất với nhau, là lĩnh hôinội dung trí dục do thay truyền dat và tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh khái niệm của
bản thân Do đó nó là sự thống nhất của phương pháp lĩnh hôi và phương pháp tự điềukhiển sư lĩnh hội của bản thân
~ Phương pháp day học hiệu nghiệm là cách thức tổ chức quá trình day học sao cho
bảo đảm đồng thời ba phép biện chứng:
+ Giữa dạy và hục.
+ Giữa truyền đạt và điểu khiển trong dạy.
Pham Thi Kim Hang
Trang 13“huấn Can Tét ⁄À(giiệp Trang 6
+ Giữa lĩnh hội và điều khiến trong học, để cuối cùng HS chiếm lĩnh được khái
mem
1.1.4 Những phương pháp day hoc cơ bản:
1.1.4.1 Phương pháp thuyết trình:
a>Bản chất của phương pháp:
— Đặc điểm cơ bản nổi bật của phương pháp thuyết trình thông báo - tái hiện, như
tên gor của nó đã chỉ rõ, là tính chất thông báo của lời giảng của thấy và tính chất tái hiện
sau khi lĩnh hội của trò.
~ GV tác động vào đổi tượng nghiên cứu, lấn lượt thông báo cho trò những kết quả
tác đồng, đồng thời giáo viên trực tiếp điều khiển ludn thông tin đến HS Còn HS thì tiếp
nhận những thông tin đó mà không cắn tác động trực tiếp gì đến đối tượng Họ chỉ nghe,
nhìn, cũng tư duy theo lời giảng của thầy, hiểu ghi chép và ghi nhớ Những kiến thức đến
với HS theo phương pháp này như đã được thay “chuẩn bị sin” để trò thu nhận.
b>Cấu trúc logic của phương pháp:
Đối với mỗi vấn dé trọn vẹn dd lớn hay nhỏ cắn nghiên cứu, thông thường sự thông
báo phải trải qua bốn bước Mỗi bước có một nhiệm vụ lí luận day học nhất định.
* Bước l - Đặt vấn đẻ:
Trong giải đoạn đấu tiền này vấn dé chỉ được thông báo ở dạng chung nhất, có một phạm vi rộng, nhầm gây ra sự chú ý ban đầu cho HS, tao ra tư thế làm viếc Thue chất ở đây GV nều ra mục tiêu lớn của bai học.
* Bước 2 : Phát biểu vấn dé:
Ngay sau khi thông báo để tài nghiên cứu, GV nêu ra những câu hỏi cụ thể hơn,
khoanh phạm vi nghiên cứu lại, vạch ra trọng điểm cẩn xem xét một cách cụ thể, minh
bạch Nếu ở bước một câu hỏi đặt ra có tính chất định hướng thì ở đây câu hỏi (hay những
câu hỏi) đã có tính chất “xuyên tâm” Phát biểu vấn dé có nhiệm vụ rất quan trọng là tạo
ra nhu cầu của HS đối với kiến thức, gây hứng thú và động cơ học tập, đồng thời cũng
vạch ra nội dung (và đàn ý) cần nghiên cứu vé mặt khoa học bộ môn, tức là những mục
tiêu bộ phận của bài.
* Bước 3: Giải quyết vấn để:
Đây chính là"thân của bài học” theo phương pháp thuyết trình Nó có thể triển khai
theo hai logic phổ biến: Quy nạp và dién dịch
- Diễn dich: Là con đường nhận thức “từ trên xuống”, đi từ cái chung, khái quát, từ
nguyên lí và quy luật đến cái đơn nhất, riêng, cụ thể
~ Quy nạp: Khái quát hoá là con đường nhận thức “từ dưới lên” đi từ cái đơn nhất, cu
thể đến cái chung, khái quát, đi tới nguyên lí hay quy luật
Trong dạy học hoá học, nếu GV áp dụng phương pháp thuyết trình quy nạp thì kết
luận là điểm là điểm kết thúc của logic này Còa thuyết trình diễn địch, kết luận được đưa
ra ngay từ đầu của giai đoạn giải quyết vấn để và nó cũng được nêu lại ở giai đoạn 4, nhưng lại sâu sắc hơn Cả hai cách giải quyết vấn để (quy nap và điễn dịch) lại có ba biến dạng khác nhau: Phân tích từng phẩn, phát triển và so sánh.
+ Phần tích từng phan: Nếu nội dung các vấn để dat ra ở bước hai tương đối độc
lấp với nhau, GV có thể tổ chức nghiên cứu từng vấn để một Rồi kết luận sơ bộ về vấn
để đó xong vấn để này, chuyển sang vấn để khác cho đến hết Trong dạy học hóa học, đó
là trường hợp xét các tính chất lí học, các ứng dụng của các nguyên tố hay chất.
Trang 14Lugu “(lăn “7ất Ughi¢n Trang 7
+ Phat triển; Các vấn để có thể được giải quyết theo logic phát triển: vấn để thứ nhất giải quyết xong thì mới giải quyết được vấn dé sau Đáp số của vấn để một là điều
kiện để giải quyết vấn để hai Người ta còn gọi logic này là"vết dầu loang”," móc xích"
Logic phat triển thường gp trong các bài giảng vé các nguyên tố hóa học hay các chất,
và phổ biến là triển khai theo phép diễn dịch nhiều hơn.
Sơ đồ giản lược của thuyết trình điễn dịch phát triển có thể như sau:
Công thức hoá học của chất
Dự đoán đặc tính hoá học cơ bản
Tính chất lí, hoá học (thực nghiệm)
+ So sánh: So sánh là thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa hai hay nhiều đối
tượng nghiên cứu với nhau (nguyên tố, chất, hiện tượng phản ứng hóa học ).
Trong day học hóa học, ta thường thuyết trình so sánh tuần tự Chẳng hạn khi học vé
aXit nitorit, so sánh nó với axit clohidric, axit sufuric (đã học trước); so sánh với các nhóm:
halogen, với lưu huỳnh và nitd; so sánh tinh bột với xenlulo so sánh tuần tự cho phépphân biệt, chính xác hóa khái niệm, càng thấy rõ những giống nhau cơ bản lại càng nêuđược những đặc thù riêng biệt Hơn nữa, nó còn giúp hệ thống hóa các khái niệm được so
sánh.
Bên cạnh cách trên, ta còn có logic so sánh đối chiếu giúp nêu bật được sự khác biệt,
thậm chí sự tương phản hay đối lập trong tính chất của các đối tượng nghiên cứu Chương
trình hóa học chứa đựng rất nhiều thí dụ Chẳng hạn, hiện tượng lí học và hiện tượng hóahọc; Nguyên chất và hổn hợp; Su oxi hóa và sự khử; Axit và bazơ; Các nhóm nguyên tố
và tính chất đối lập trong bảng tuần hoàn Mendéléep
Bước 4; Kết luận:
Đây là giai đoạn kết thúc của việc nghiên cứu vấn để Nội dung của kết luận không
thé 1a sự tóm tất máy móc tẻ nhạt của quá trình giải quyết vấn dé: Cũng không phải là sự lặp lại hời hợt với các chi tiết rờm rà những diéu đã trình bày Kết luận phải là sự kết tinh dưới dang cô đọng, chính xác, đẩy đủ nhưng khái quát nhất bản chất của vấn để đưa ra
xem xét, logic bên trong của phương pháp giải quyết vấn đẻ kết luận chính là câu trả lời
cô đông cho những câu hỏi đã được nêu lên ở bước 1- 2 Nó có giá trị trí - đức dục quan
trọng đốt với HS vì tính khái quát cao của nó.
c> Vai trò của lời nát của giáo viên:
*_ Vai trò nguồn thông tin:
Trước day phương pháp thuyết trình bị chỉ trích phê phán kịch liệt và bị gián cho cdi
tên là phương pháp giáo điều Qua thật, nếu GV giảng bai ma nội dung tách rời cuốc sống
thực tiến, trữu tượng và khó hiểu, không có sức thuyết phục, không chứng minh, mà bất
HS phải thừa nhận một cách ép buộc thì phương pháp dùng lời ở đây rd rang mang tính
‘Pham Thi Kim Fang
Trang 15Lugu Oan “7ất Hghigng Trang 8
giáo diéu (trong thực tiển ta thường gặp những biến dang của phương pháp trình bày giáo
điều như day chay, thấy đọc - trò chép )
Ngược lại, trong phương pháp thuyết trình chân chính, lời nói của thấy là nguồn phát thong tin, là sự điễn dat của chân lí, là nhân tố truyền tư tưởng - tình cảm rất hiệu nghiệm,
có khi để lại suốt đời ở người HS những dấu ấn tốt đẹp không phai mờ
~ Lời nói của thầy làm cho trò hiểu được tư tưởng chủ dao của nội dung bài học nắm
được bản chất của lí thuyết, hiểu được sâu sắc các diễn biến của hiện tương Muốn thế
thấy phải biện luận, chứng minh, lật di lật lại vấn dé, tìm ra nguyên nhân của một số biểu hiện và dự đoán kết quả của nó.
- Đối với các phan lí thuyết của môn hóa học, lời nói cũng giữ một vai trò quan
trọng Nó là dang mã hóa của chân lí khách quan, hay công cụ để điển đạt nội dung của
chân lí khoa học, khái niệm, định luật, học thuyết Nó cũng là nhân tố giáo dục tư tưởng lình cảm, khi GV để cập đến lịch sử của một phát minh, tiểu sử của một nhà bác học, của
-một danh nhân
~ Lon nói của thấy còa là mau mực cho trò trong việc phát triển tư duy biện luận, van hóa của ngôn ngữ nói (hệ thống tín hiệu thứ hai) Logie trình bày của thấy phải có tác
dung giúp hình thành tư duy logic của trò.
Ý Nghệ thuật lời nói của giáo viên:
Lời nói của thấy giữ một vai trò quan trọng như vậy trong phương pháp thuyết trình nói riêng và trong việc dạy học nói chung, điểu đó đòi hỏi người GV phải rèn luyện cho mình nghệ thuật diễn giảng bằng lời.
~ Trước hết lời nói của thấy phải chính xác và phản ánh được sự thật khách quan:
Đường lối tư tưởng - Chính trị và bản chất khoa học chân chính của bài giảng phải rõ rằng
và nổ: bật,
~ Lời nói phải trong sáng (bảo đảm sự trong sáng của tiếng viet), giản dị, dễ hiểu, gọn gàng và cụ thể Tùy trường hợp, lời nói phải giàu hình tượng và súc tích, chuẩn xác.
— Lời nói của GV phải có nhiệm vụ chỉ đạo sự học tập trên lớp và ở nhà của HS: Tạo
ra và duy trì sự chú ý, gây hứng thú, hướng dẫn tư duy, biện luận và kết luận.
Vì vậy, GV phải rèn luyện kĩ thuật nói, coi như một bộ phận quan trọng của phương
pháp gidng day và nghệ thuật sư phạm của minh, Phải biết luyện giọng, kết hợp lời nói
với điệu bộ, nét mặt điều chỉnh âm sắc, nhịp điệu của Wi nói, biết đưa lời trích dẫn đúng
chỗ, đúng lúc, đúng mức Cổ nhân đã nói;:”Tâm thành, khí ôn, sắc hòa, từ uyén, tất nang
đông nhân”, Đó là cham ngôn của nghệ thuật nói mà GV phải lưu ý cách đây trên hai
nghìn nim Xixeson đã nói khi dạy nghệ thuật dién thuyết: “Phải cho cử chỉ đi kèm với mọi
vận đông của tâm hồn; Ban tay, các ngón tay, cánh tay giơ lên trước mat, chân giậm
xuống đất; Cử động của mắt đặc biệt giàu ý tứ Cử chỉ là ngôn ngữ của than thể ",
Tuy nhiên, truyền đạt chân lí cho trò bằng lời nói chỉ là một cách, một con đường mà
thôi con đường quyết định nhất cho việc hình thành nhân cách của tró vẫn là chỉ đạo HS
tự lực giành lấy chân lí bằng hoạt động nhận thức và thực tiển với đổi tượng.
1.1.4.2.Thí nghiệm hóa học nhà trường:
Phương, tiện trực quan bao gồm mọi dụng cy, đồ ding, thiết bị kĩ thuật từ đơn giản đến
phức tạp dùng trong quá trình dạy học, với tư cách là mô hình đại diện cho hiện thực
khách quan (su vật và hiện tượng) nguồn phát ra thông tin vé sự vật và hiện tượng đó,
Pham Thi Kim Fang
Trang 16Luda Oan Tét Hghipp Trang 9
làm cơ sở và tạo thuận lợi cho sự lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo về hiện thực đó của
Thí nghiệm giữ vai trò q
trường Vì những lí do sau đây:
~ Thí nghiệm là mô hình đại diện cho hiện thực khách quan, nó là cơ sở, điểm xuất
phát cho quá trình học tập - nhân thức của HS Từ đây xuất phát quá trình nhân thức cảm tính của trò, để rồi sau đó diễn ra sự trữu tượng hóa và su tiến lên từ trữu tương đến cu thé
trong tư duy,
~ Thí nghiệm do GV trình bày sẽ là mẫu mực về thao tác cho trò học tập mà bat
chước, để rồi sau đó khi trò làm thí nghiệm, HS sẽ được cả cách thức làm thí nghiệm (kĩ
Trang 17Lugn Odn Tit Ughi¢g Trang 10
~ Thi nghiệm là cầu nối giữa lí thuyết và thực tién, là tiêu chuẩn đánh giá tính chân thực của kiến thức, hể trợ đắc lực cho tư duy sáng tao và nó là phương tiên duy nhất giúp
hình thành ở HS kĩ năng Kĩ xảo thực hành và tư duy kĩ thuật.
— Thí nhgiệm có thể được sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học Thí
nghiệm biểu diễn của GV được dùng trong nghiên cứu tài liệu mới, hoặc trong khầu hoàn
thiện kiến thức, kĩ năng, Kĩ xảo (ôn tập - tổng kết) Nếu GV biểu điển thí nghiệm, rồi buộc
HS giải thích thí nghiệm đó thì ở đây thí nghiệm giữ vai trò một bài toán và phương pháp
này thuộc kiểu các phương pháp được áp dụng khi kiểm tra kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo.
c> Phân loại các thí nghiệm hóa học nhà trường:
Thí nghiệm biểu diển bởi GV,
~ Thí nghiệm HS với những biến dang sau:
+ Thi nghiệm biểu diển khi học bai mới
+ Thi nghiệm luyện tập trong quá trình vận dung những kiến thức vừa lĩnh hồi.
+ Thực hành trong phòng thí nghiệm, thường tổ chức sau môi loạt bài, vào cuối học
~ Bao đảm an toan cho HS (và cho cả GV).
~ Bảo đảm kết quả và tính khoa học của thí nghiệm: Chuẩn bị tỉ mỉ và chu đáo (thửtrước nhiều lần), chọn quy trình tiến hành tốt nhất, giải thích rõ ràng diễn biến và kết quả
(kể cả khi thất bại, cũng phải làm sáng tỏ nguyên nhân của nó).
~ Bố trí thiết bị, ánh sáng như thế nào để cả lớp quan sát được tốt nhất cả sự bố cụcthiết bị lẫn biểu điễn của thí nghiệm Nếu cần, dùng phông, dùng thiết bị đặc biệt để làm
nổi bật được kết quả của thí nghiệm
~ Thí nghiệm phải đơn giản, vừa sức HS.
~ Tính toán cho hợp lí số lượng thí nghiệm cẩn biểu dién trong một bài lên lớp và
khoảng thời gian đành cho mỗi thí nghiệm trong một bài học.
~ Nội dung của thí nghiệm phải phù hợp với ý chủ để của bài học, giúp HS nấm vững bản chất của vấn để chủ đạo và tạo thành một thể thống nhất với nội dung bài học.
x Phối hợp lời nói với thí nghiệm biểu diễn:
Trong phương pháp thí nghiệm biểu điển bởi GV, thí nghiệm là nguồn thông tin đối
với HS, còn lời nói của GV giữ vai trò chủ đạo, hướng dẫn (chứ không phải là nguồn
thông un như trong phương pháp thuyết trình) lời nói của thdy hướng dẫn sự quan sắt vàchỉ đạo sư suy nghĩ của trò để đi tới kết luận đúng đắn, hợp lí, qua đó mà lĩnh hội được
kién thức Lí luận day học đã tổng kết được bốn hình thức phối hợp lời nói của thấy với
biểu diễn thí nghiệm.
© Hình thức thứ nhất: Đối với những sự kiện hay quá trính đơn giản, có thể rút ra kết
luận nhờ sự quan sát trực tiếp không cần suy lí, thì lời nói của GV có nhiệm vụ chủ yếu làhướng dẫn sự quan sát để rút ra kết luận
® Hinh thức thứ hai: nếu gap hiện tượng phức tạp, đòi hỏi phải tái hiện những hiểu
biết cũ rỗi biện luận thì mới có thể giải thích được nó, lúc đó ta có thể dùng biên pháp
quy nap GO đây sự quan sắt trực tiếp không cho phép HS đi tới kết luận, vì muốn hiểu
được hiện tượng cắn phát hiện ra những mối quan hệ ẩn tàng giữa các nhân tố của thí
nghiệm Điều này đòi hỏi ở HS một su suy lí nhất định.
Pham Thi Xim Hang
Trang 18Luga Odan Tét Ughigg Trang ff
® Hình thức thi bạ: Đối với những hiện tượng đơn giản, GV có thể thông báo những
kết luận, rồi sau đó mới biểu diễn thí nghiệm để minh hoa những kết luận của mình, Như
vậy ở đây lời nói của thấy là nguồn thông tin chính yếu, còn thí nghiệm là nguồn thông tin minh họa, hổ trợ.
® Hình thức thứ tự: Nếu nội dung nghiên cứu cũng phức tạp như trong biện pháp quy
nạp mà ta vừa xét ở trên, thì GV có thể sử dụng biện pháp diễn dịch trong việc kết hợp lời
nói với thí nghiệm Quy trình của biện pháp này như sau:
+ Thấy mô tả diễn biến của hiện tượng.
+ Tái hiện những kiến thức đã hoc liên quan đến hiện tượng và cần thiết để
giải thích nó
+ Giải thích cơ chế của bản chất của hiện tượng.
+ Kết luận.
Hình thức thứ nhất và hình thức thứ hai thuộc phương pháp nghiên cứu, hình thức thứ
ba và hình thức thứ tư thuộc phương pháp minh hoa.
1.1.4.3, Phương pháp đàm thoại;
a>Dinh nghĩa:
Đàm thoại thực chất là phương pháp mà trong đó thẩy đặt ra một hệ thống câu hỏi để
trò lan lượt trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại dưới sự chỉ đạo của thay, Qua hệ thông hỏi - đáp trò lĩnh hội được nội dung bài học, Như vậy ở phương pháp này, hệ thống
câu hỏi - lời đáp là nguồn kiến thức chủ yếu
Nếu căn cứ vào tính chất của sự nhận thức tính chất của người học, ta có thể phân
loại các hình thức đàm thoại làm ba nhóm:
~ Đàm thoại tái hiện: Ở đây thầy đặt ra những câu hỏi chỉ đòi hỏi trò nhớ lại và trả
lời trực tiếp, không cẩn đến suy luận, mà chỉ cẩn trí nhớ đơn giản Ngày nay lý luận dạy
học hiện đại không coi dam thoại tái hiện như một phương pháp có giá trị sư phạm.
~ Đàm thoại giải thích - minh họa: Có mục đích là giải thích, làm sáng tỏ một để tài nào đó, có kèm theo những thí nghiệm minh họa cho lời giải thích Nội dung giải thích
được cấu tạo thành hệ thống câu hỏi - lời đáp, như vậy sẽ dễ hiểu dé nhớ cho người học
— Đàm thoại Orixtic (hay tìm tòi - phát hiện) phương pháp này vận dung bản chất
của phương pháp đàm thoại Sôcrat.
c> Bản chất của đàm thogi Orixtic:
~ Đàm thoại ơrixúc trước hết là phương pháp mà trong đó thấy tổ chức sự trao đổi,
kể cả tranh luân, giữa thay và cả lớp, có khi giữa trò với nhau, thông qua đó mà trò đạt
được muc đích day học.
— Hệ thống câu hỏi của thấy phải mang tính chất nêu vấn dé, drixuúc để buộc tròphải luôn luôn ở trang thai có vấn để, căng thẳng trí tuệ và tự lực tìm lời giải đáp
~ Hệ thống câu hỏi - lời đáp mang tính chất nêu vấn dé để tạo nên nội dung trí dục
chủ yếu của bài học là nguồn kiến thức và là mẫu mực của cách giải quyết một vấn dé
nhân thức, Như vậy thông qua phương pháp này trò không những lĩnh hội được cả nội
dung trí dục mà còn học được cả phương pháp nhận thức và cách diễn đạt tư tưởng bằng
ngôn ngữ núi.
— Hệ thống cầu hỏi của thầy giữa vai trò chủ đạo có tính chất quyết định đối với chất
lương lĩnh hội của cả lớp Nó giống như sợi day Arian, dẫn dắt trò (bằng những câu hỏi
Pham Thi Kim Hang
Trang 19Lugn Oan “7A? Hghi¢g Trang 12
liên tiếp, xếp theo một logic chat chẽ có dụng ý của thấy), từng bước, từng bước di tới
chân lí, phát hiện ra bản chất của sự vật hay quy luật của hiện tượng.
~ Đặc điểm quan trọng cần nêu ở đây là thầy giống như người tổ chức, còn trò giống
như người phát hiện Thay như người đạo diễn, còn trò như những diễn viên Vì the khi
kết thúc đàm thoại, trò có vẻ như tự lực tìm ra chân lí và chính khía cạnh nay đã tạo ra cho trò niềm vui sướng của nhân thưé, một tình cảm rất tốt đẹp cắn trồng cấy ở HS Đến cuối
của quá trình đàm thoại, GV cẩn khéo léo kết luận vấn đểdựa vào ngôn ngữ, ý kiến và
nhân xét của chính HS, tất nhiên có thêm bớt những kiến thức chính xác và cấu tạo lại kết
luận cho chặt chẽ xúc tích và hợp lí Lam như vậy trò lại càng hứng thú và tự tin vì thấy
kết luận mà thấy vừa nêu rô rằng "có phdn đóng góp quan trọng của chính mình”
~ Phương pháp đàm thoại ơrixtic nằm ở mức thứ hai của dạy học nêu vấn để, ở đây
có cả thầy và trò tham gia hoạt động trên lớp
h i 2
® Phương án thứ nhất: Thay đặt ra hệ thống nhiều câu hỏi riêng rẻ rồi chỉ định học
sinh trả lời, mỗi HS trả lời một câu Nguồn thông th cho cả lớp sẽ là tổ hợp các cầu hỏi
cùng với những lời dip tương ứng.
© Phương án thưa hai: Thấy đặt ra cho cả lớp một câu hỏi chính, thường có kèm
theo những gợi ý những hướng dẫn liên quan đến câu hỏi lớn đó rồi thay cho HS Hin lượt
trả lời từng bộ phận của cầu hỏi lớn đó Người sau lại bổ sung và hoàn chỉnh thêm câu trả
lời của người trước.
® Phuong án thứ bạ; Thay nêu ra câu hỏi chính, kèm theo những gợi ý nhằm làm cho
cả lớp tổ chức tranh luận hoặc đặt ra các câu hỏi phụ cho nhau để giúp nhau giải đáp Câu
hòi chính do thấy nêu ra theo phương án này thường chứa đựng yếu tố kích thích tranh
luận.
Pham Thi Kim Wing
Trang 20Lugn Oan “7ất Hghigp Trang 13
L.1.4.4.Phương pháp nghiên cứu:
a> Nội dung của phương pháp:
GV nêu lên dé tài nghiên cứu, giải thích rò mục đích cấn đạt tới, có thể vạch ra
phương hướng nghiên cứu, roi tổ chức cho HS tự lực nghiên cứu dé tài đó Trong quá trình
này GV theo dõi, giúp đỡ HS khi cần thiết Như vậy HS trực tiếp tác động vào đối tượng nghiên cứu và nhờ đó mà lĩnh hội thông báo Còn HS làm nhiệm vụ chỉ đạo: kích thích sự
nhận thức của HS, hướng dẫn và giúp dd sự lĩnh hội
b> Cấu trúc logic của phương pháp:
¥ Giai đoạn một: Dinh hướng:
+ Bước một: Đặt vấn để: Thông báo về để tài nghiên cứu, Hình thành động cơ ban đầu.
+ Bước hai: Phát biểu vấn để: Nêu lén những câu hỏi cu thể những vấn để bộ
phần cắn giải quyết của để tải Kích thích nhu cầu đối với kiến thức, gãy hứng thú nhân
thức cho HS
¥ Giai doan hai: Lập kế hoạch:
+ Bước ba: Dé xuất giả thuyết Du đoán những phương án giải quyết đối với để
tài.
+ Bước bốn: Lập kế hoạch giải ứng với giả thuyết.
* Giai đoạn ba; thực hiện kế hoạch:
+ Bước năm: Thực hiện kế hoạch giải.
+ Bước sáu: Đánh giá việc thực hiện kế hoạch
+ Bước bảy: Phát biểu kết luận về kế hoạch giải
* Giai đoạn bốn: Kiểm tra và đánh giá cuối cùng:
Nếu sau khi giải quyết để tài, ta thấy xuất hiện vấn để mới thì tùy theo mức độ của
nó mà chuyển lên bước một hoặc bước hai
+ Bước tám: Đây cũng chính là giai đoạn bốn sau khi thể nghiệm bằng cách ứngdụng kết luận của kế hoạch giải, ta kết thúc việc nghiên cứu nếu xét để tài đã được giảiquyết trọn vẹn Nếu sau khi giải quyết để tài, ta thấy xuất hiện vấn để mới thì tùy theo
mức đô của nó mà chuyển lên bước một hoặc bước hai
1.1.4,5.Bai tập hóa học:
a> Tác dụng của bài tập hoá học:
- Phát huy tính tích cực sáng tạo của HS.
- Giúp HS hiểu rõ và khắc sâu kiến thức
- Hệ thống hoá các kiến thức đã học: Một số đáng kể bài tập đòi hỏi HS phải vận
dụng tổng hợp kiến thức của nhiều nội dung trong bải, trong chương Dạng bài tổng hợp
HS phải huy động vốn hiểu biết trong nhiều chương, nhiều bộ môn
- Cung cấp thêm kiến thức mới, mở rộng hiểu biết của học sinhvé các vấn để thực
tiễn đời sống và sản xuất hoá học.
-_ Rèn luyện một số kỹ năng, kĩ xảo:
+ Sử dung ngôn ngữ hoá học.
+ Lập công thức, cân bằng ptpư.
+ Tính theo công thức và cân bằng phương trình.
+ Các tính toán đại số: quy tắc tam xuất, giải phương trính và hệ phương trình _
+ Kỹ năng giải từng loại bài tập khác nhau.
Pham Thi Kim Fang
Trang 21Lugu Odu C7ấ† Ughig¢g Trang f4
- Phát triển tư duy, HS được rèn luyện các thao tác tư duy như: Phân tích, tổng hợp,
so sánh, quy nạp, diễn dich
- Giúp GV đánh giá được kiến thức và kỹ nang của HS HS cũng tư kiểm tra biết dưưc những lỗ hỏng kiến thức để kịp thời bố sung
Rèn luyện cho HS kiên trì, chịu khó, cẩn thận, chính xác khoa học làm cho các
em yêu thích bộ môn, say mề khoa học (những bài tập gây hứng thú nhận thức )
b> Phân loại các bài tập hoá học:
Hiện này có nhiều cách phân loại bài tập khác nhau trong các tài liệu giáo khoa Ví
vậy cần có cách nhìn tổng quát vé các dang bài tập dựa vào việc nấm chắc các cơ sở phân
loại
| Phân loại dựa vào nội dung toán học của bài tập:
Bài tập định tính (không có tính toán)
- Bài tập định lượng (có tính toán).
2 Phân loại dựa vào hoạt động của HS khi giải bài tập:
~ Bài tập lí thuyết (không có tiến hành thí nghiệm).
- Bài tập thực nghiệm (có tiến hành thí nghiệm).
3 Phân loại dựa vào nội dung hoá học của bải tập:
- Bài tập hoá đại cương:
+ Bài tập về chất khí.
+ Bài tập về dd.
+ Bài tập điện phân.
Bài tập hoá vô cơ:
+ Bài tập về các kim loại.
+ Bài tập về các phi kim.
+ Bài tập về các loại hợp chất oxit, axit, baz, muối
- Bài tập hoá hữu co:
+ Bài tập về hidrocacbon
+ Bài tập về rượu - phenol — amin
+ Bài tập về anđehit — axit cacboxylic - este
4 Bè: vào nhiệm vụ đặt ra và yêu cầu của bài tập:
Bài tập cân bằng ptpư.
- Bài tập viết chuỗi phản ứng.
Bài tập tìm nguyên tế chưa biết
5 Dva vào khối lượng kiến thức, mức đô đơn giản hay phức tap của bài tập:
- Bài tập dang cơ bản.
- Bài tập tổng hợp
6 Dựa vào cách thức tiến hành kiểm tra:
- Bài tập trắc nghiệm,
Bài tập tự luận.
7 Dựa vào phương pháp giải bài tập:
-_ Bài tập tính theo công thức và phương trình.
Trang 22Lugu Odan “Zất Hohitp Trang 15
Bài tập biện luận.
- Bài tập dùng các giá trị trung bình
& Dựa vào mục đích sử dụng:
Bài tập dùng kiểm tra dau giờ
Bài tập dùng củng cố kiến thức
- - Bài tập dùng ôn luyện, tổng kết
- Bai tập dùng bồi dưỡng học sinh giỏi
- Bài tập dùng phụ dao học sinh yếu.
c> Một số phương pháp giải bài tập:
Tinh theo công thức và ptpư
Phương pháp bảo toàn khối lượng.
Phương pháp tăng giảm khối lượng.
Phương pháp bào toàn electron.
Phương pháp dùng các giá trị trung bình:
Khối lượng mol trung bình.
& Phương pháp biện luận.
d> Quá trình giải bài toán:
* Giai đoạn một: Tìm hiểu điều kiện của bài toán:
Người giải lĩnh hội nội dung của bài toán, phân tích tập hợp những điều kiện, tập hợp
những yêu cấu, mã hóa chúng cho dé sit dụng, lập mối quan hệ cơ bin giữa các thành tố
của hai tập hợp 46, phát hiện ra mâu thuần (hay sự không phù hợp) giữa chúng va phátbiểu minh bạch mau thuẩn đó
* Giai đoạn hai: Lập chương trình giải:
Đây là giai đoạn mà người giải phải biến đổi các điểu kiện, và do đó cd các yêu cầu,
tìm ra các số liệu bổ sung cho cả hai tập hợp, rồi phát biểu lại bài toán Giai đoạn này
cũng thẳng nhất và giữ vai trò quyết định đối với toàn bộ quá trình giải Ở đây người giải
phải đưa ra những giả định cho chương trình giải.
Trong quá trình biến đổi để phát biểu lại bài toán, người giải nêu lên liên tiếp những
bài toán trung gian và cứ như thế dẫn dẫn đi tới chương trình giải của bài toán.
⁄ Giai đoạn ba: Kiểm tra - đánh giá việc giải :
Người giải ngay trong từng bước đi ở các giai đoạn trên đã luôn luôn phải kiểm tra các
thao tác của mình, để nếu sai thì điều chỉnh, thậm chí làm lại cả chương trình giải Nhưng
khi đi tới đáp số của bài toán, người giải phải làm việc đánh giá cuối cùng, kiểm tra lại
phép giải và phát biểu kết luận về phép giải đáp Ngoài ra người giải phải suy nghĩ xem
có thể tốt ưu hóa phép giải trên hay không Đến đây mới thật sự kết thúc quá trình giải bài
tuán Toàn bô quá trình giải bài toán cung cấp cho người giải cả kiến thức mới, cả kỷ năng
giải và chúng được chuyển vào vốn luyến kinh nghiệm (học vấn) của người giải như một
cấu trúc mới của tâm lý.
Xa & l2 —
Pham Thi Kim Wang
Trang 23Lugu Oan “7ất Hghi¢n Trang 16
1 Xác định rõ mục dich của từng bài tập:
- Ôn tập kiến thức gì?
Bói dưỡng kiến thức cơ bản nào?
- Bổ sung kiến thức bị hụt hang?
- Hình thành phương pháp giải với một dạng bài tip nào đó?
Chọn chữa các bài tiêu biểu, điển hình Tránh trùng lắp về kiến thức cũng như về
dang bài tập Chú ý các bài;
- Có trọng tâm kiến thức hoá cần khắc sâu.
- Có phương pháp giải mới.
Dạng bài quan trọng, phổ biến hay thi,
3 Phải nghiên cứu chuẩn bị trước thật kĩ càng:
- Tính trước kết quả
- Giải bằng nhiều cách khác nhau
- Dự kiến trước những sai lắm HS hay mắc phải
4 Giúp HS nấm chắc các dang bài tập cơ bản:
- Chữa bai mẫu that kĩ.
- Cho bài tương tự về nhà làm (sẽ chữa vào giờ sau).
Khi chữa bài tương tự có thể
+ Cho học sinh lên giải trên bảng.
+ Chỉ nói hướng giải, các bước đi và đáp số.
+ Chỉ nói những điểm mới cần lưu ý
- Ôn luyện thường xuyên.
5 Dùng hình vẽ và sơ đổ giải bài tập có tác dung:
- Cy thể hoá các vấn để quá trừu tượng
- Trình bày bảng ngắn gọn.
- HS dé hiểu bài.
- Giải được nhiều bài tập khó
6 Dùng phấn màu khi can làm bật các chỉ tiết đáng chú ý:
- Phin tóm tất dé
- Tính theo ptpư (viết số gam, số mol ,)
- Viết kết quả bài toán
7 Tiết kiệm thời gian:
Để bài có thể photo phát cho HS hoặc viết trước ra bảng, bìa cứng.
~- Tận dụng các bài tập trong sách giáo khoa, sách bai tập.
- Không sa đà vào giải đáp những thắc mắc không cần thiết
§ Gọi HS lên bảng:
Những bài đơn giản có thể gọi bất cứ HS nào nhưng ưu tiên những HS trung
bình, yếu.
- Những bài khó, dai nên chọn những HS khá giỏi.
Phát hiện nhanh chóng những lỗ hỏng kiến thức, sai sót của HS để bổ sung,
xửa chữa kịp thời.
-_ Nếu HS có hướng giải sai nên đừng lại ngay.
9 Chữa bai tập cho HS yếu:
- Để ra yêu cầu vừa phải, nhắm vào trọng tam, những dang bài tập cơ bản.
Đề bài cắn đơn giản, ngắn gọn, ít sử lí số liệu.
-_ Không giải nhiều phương pháp
te
Trang 24Lugn Oan Tot Hghign Trang 17
- Tránh những bai khó HS không hiểu được
- Bài tương tự chỉ cho khác chút ít.
~ Nâng cao trình độ dan từng bước.
10 Chữa bài tập với lớp có trình độ khác nhau.
Các bước giải bài tập trên lôp:
1 Tóm tất đấu bài một cách ngắn gọn trên bảng Bài tập về các quá trình hoá học có
thể dùng sơ đồ.
2 Sử lí các số liệu dang thô thành dang cơ bản (có thể làm bước này trước khi tóm
tất đấu bai).
3 Viết cúc ptpư xảy ra (nếu có)
4 Gợi ý và hướng dẫn HS suy nghĩ tìm lời giải
- Phân tích các dữ kiện của dé bai từ đó cho ta biết được những gì
Liên hệ với các dạng bài tập cơ bản đã giải.
- §uy luận ngược từ yêu cầu của bài toán
Trình bày lời giải.
6 Tóm tắt hệ thống những vấn dé cẩn thiết, quan trọng rút ra từ bài tập (về kiến
thức, kỹ năng phương pháp).
1.1.5 Đánh giá các phương pháp dạy học hoá học cơ bản:
A
- Truyén dat những nội dung | -HS tương đối thy động,
thuyết tương đối khó, phức tạp, | chóng quên.
chứa đựng nhiều thông tin -Không phát triển văn hoá
- Giúp trò mô hình mẫu của tư duy | của ngôn ngữ nói.
hoá học “Trò chỉ đạt tới trình độ tái
- Tốn ít thời gian hiện của xự lĩnh hội khó áp
- Hiệu quả kinh tế cao với kiến thức trừu tượng
- HS làm việc tích cực, độc lập, tiếp | - Tốn thời gianthu tốt - Thấy dễ bị động khi trò hỏi
- Thông tin hai chiều lại
Trực quan - HS tập trung chú ý, dễ tiếp thu |- Phụ thuộc điểu kiện vật
(Sử dụng thi Í bài, nhớ lâu, lớp sinh động chất, trang thiết bị.
nghiệm và các | - Rèn được kĩ năng quan sát, thực | - Tốn thời gian chuẩn bị
đồ đùng day học) | hành - Một số thí nghiệm độc hại,
Trang 25Lagu Oan “7ốt Aghign Trang 18
1.1.6 Lựa chon phương pháp day học trong một bài cụ thể:
I.1,6.1,Những chú ý khi lựa chọn phương pháp:
~ Việc lựa chọn phương pháp dạy học được tiến hành khi thiết kế mốt bài lên lớp.
- Mỗi phương pháp day học có những thế mạnh và điểm hạn chế riêng của nó
Không có phương pháp nào là vạn nẵng.
~ Trong mỗi bài học phải sử dụng phối hợp nhiều phương pháp khác nhau (mỗi nội dung cu thé cắn một phương pháp dạy học thích hợp ).
~ Mục đích dạy học chung và mục tiêu của môn học,
~ Đặc trưng của môn học.
— Nội dung day học.
~ Đặc điểm lứa tuổi và trình độ HS (kiến thức chung và kiến thức bộ môn )
~ Điều kiện cơ sở vật chất (phòng Ốc và trang thiết bị )
— Thửi giản cho phép
— Trình độ và năng lực của GV.
~ Thế mạnh và hạn chế của mỗi phương pháp.
Sơ đồ lựa chọn phương pháp trong một bài cụ thể
Mục đích
DH, mục tiêu bài học
trang thiết bị
phòng ốc
Pham “Thị Kim Hang
Trang 26Lugu Oan “7ất ⁄JfgÍệg Trang 19
1.1.7.LAp kế hoạch cho tiết lên lớp
- _ Nghiên cứu chương trình và kế hoạch của chương.
Phan tích tình trang tiết học.
Xúc định khổi lượng chuyên môn.
Phát biểu cụ thể và chỉ tiết mục đích của tiết học.
+ Về kiến thức.
+ Về rèn luyện kĩ năng.
+ Về rèn luyện tư duy.
+ VỀ giáo dục tư tưởng ~ đao đức.
I.1.7,2,Suy nghĩ về nội dung của tiết học:
~ Nghiên cứu tài liệu chuyên môn,
Nghiên cứu tài liệu giáo khoa phổ thông
Nghiên cứu tài liệu tài liệu tham khảo.
- Phin chia tài liệu gidng day.
- _ Chuẩn bị điều kiện vật chất cho tiết học
1.1.7.3.Suy nghĩ về phương pháp và tổ chức dạy học:
> Bước 1; Lập kế hoạch đại cương cho tiết học:
Xuất phát từ mục đích nội dung ta cẩn tìm ra con đường tốt nhấtđưa nội dung đó vào
nhận thức của học sinh và thực hiện mục đích đó:
- _ Xác định con đường logic của nhận thức: Quy nạp, diễn dịch, phân tích, tổng hợp,
trừu tượng, khái quát hoá quan trọng là cẩn xác định xem vị trí của thí nghiệm
là điểm xuất phát hay kết thúc của nhận thức.
Xác định cấu trúc của tiết học.
Lựa chon sơ bộ phương pháp ứng với từng bước của tiết học, lựa chọn các phương
pháp day học hợp li.
- _ Xác định hình thức tổ chức cho việc day và việc học
> Bước 2; Lập kế hoạch chỉ tiết cho tiết học:
- Phan chia thời gian:
+ Cần chú ý đến đặc điểm lứa tuổi, trình độ phát triển hiện tại của HS, chú ý đến
sự phân hoá của HS.
Trang 27Lugn oan tốt nghign Sang 20
L2HE THỐNG CƠ SỞ LÍ THUYET CHUYEN NGANH
HIDROCARBON NO
1.2.1 Đối tượng va lich sử phát triển của hoá học hữu cơ
1.2.1.1, Đối tượng của hoá học hữu cơ: đệ chad
Hoá hoc hữu cơ là môn khoa học nghiên cứu các hợp chất của carbon, còn hoá hữu cơ
là hợp chất chứa carbon.Trong quá trình phát triển của hoá học hữu cơ cho đến thế kĩ thứ
19, hoá học hữu cơ được xem là môn khoa học nghiên cứu các hợp chất có trong cơ thể
củu động vật và thực vật Từ đó có tên là hoá học hữu cơ và danh từ hoá học hữu cơ mà
ngày nay ta vẫn dùng chi mang ý nghĩa lịch sử.
I.2.1,2,lịch sử phát triển của hoá học hữu cơ:
Từ thời thương cổ loài người đã có nhiều kinh nghiềm sống để điều chế vũ ứng dung
các hợp chất hữu cơ Người ta đã biết nấu rượu để uống bằng cách lên men các chất từ
đường mía, ở thời cổ La Mã đã làm được phẩm nhuộm Indigu, Hirazin, đã biết nhiều tinh
chicdin một tác động tương đối nhỏ
Vào khoảng cuối thé kỉ 18 đâu thế kỉ 19 hoá học được chia thành hai ngành: Hoá vô
cơ nghiên cứu các chất của thế giới vô sinh (tức là động vật và thực vat)
Năm 1808 Berzeltus (1779 — 1878) là người đấu tiên đưa ra danh từ hoá học hữu cơ
để chỉ ngành hoá học các chất được lấy từ cơ thể đông vật và thực vật Tuy nhiên ông lạimắc sai lim lớn khi cho rằng các chất hữu cơ được tao thành trong cơ thể động vật và thực
vật là đo lực siêu hình mà ông gọi là “lực sống".
Năm 1824 Wehlar (Đức) khi thuỷ phân một chất vô cơ là dixyan đã diéu chế được
acidưrước đây chi thu được từ thế giới thực vật đó là acit oxalic Đặc biệt, năm 1828Wehler đã chuyển hoá được một chất vô cơ thành hữu cơ mà mọi người đã biết từ lâu là
uré:
H,-O- CaN ~ H,N-CO-NH;
(Xyanat amôni) (Uré)
Sau đó, hàng loạt các chất hữu cơ mới đã được tổng hợp ra trong phòng thi nghiệm, ma
không có sự tham gia của lực “sống nào” hết.
Từ những dữ kiện trên nảy sinh việc tìm một xác định mới cho đối tượng của ngành
hoá học hữu cơ:*đối với tất cả các chất hữu cơ thuộc nguồn động vật và thực vật cũng như
thuộc nguồn tổng hợp nhân tạo là đều chưá các nguyên tố carbon Dođó khoảng giữa thế
kỷ 19 Hoá học hữu cơ được coi là ngành hoá học của các hợp chất của carbon (Gmelin
-1648, Kesule -1851).
Cho đến năm 1889 Scorlemmer và sau đó là J.danov căn cứ vào đặc điểm cấu tao
chung của các chất hữu cơ đã đưa ra một quan điểm mới vẻ đối tượng của hoá hữu cơ như
sau: “Hoá học hữu cơ là ngành hoá học của các hidrocarbon và các dẫn xuất của chúng” Quan điểm này đã làm sáng tỏ sự khác biệt cơ ban giữa đặc tinh các hidrocarbon với đặc
‘Dham Thi Kim Hdng M
Trang 28Ludn odn 1Al nghi¢p Trang 29
tinh các hydrua của các nguyên tố khác Nó nêu lên đặc điểm phức tap của các gốc hidrocarbon của van dé cấu tạo các chất hữu cơ,
I.2.1,3,Những đặc điểm chung của hợp chất hữu cơ:
Các hợp chất hữu cơ có nhiều đặc điểm chung khác hẳn đại da số các hợp chất vô cơ:
® Số lượng hợp chất các chất hữu cơ hiện nay rất lớn: Hàng triệu chất và ngây một
ting lên không ngừng trong khi đó các hợp chất vô cơ đã biết chỉ là con số hàng van
® Hau hết các hợp chất hữu cơ đều chấy được trong khi đa số các chất vô cơ đều
không cháy.
@ Các hợp chất hữu cơ ít chịu được nhiệt cao, nói chung cũng ít dẫn điện.
@ Phin lớn các hợp chất hữu cơ không phân li thành ion, trong khi da số các hợp chất
vô cơ phan li thành ton.
® Trong CTPT các hợp chất hữu cơ các nguyên tử carbon có thể nối với nhau tạo
thành mạch rất dài bằng liên kết công hoá trị, trong khi đó các nguyên tố tao thành hợpchất vô cơ không có khả nang như vậy Rất hiếm các hợp chất vô cơ trong phân tử có chứa
nhiều nguyên tử của cùng nguyên 16,
® Các phản Ung hữu cơ trái với phan ứng vô cơ đa số trường hợp là có giới han không
tiến hành tới cùng, thường cho những hiệu suất nhỏ, và có tính thuận nghịch Trong khi đó phần lớn các hợp chất vô cơ trến hành một chiều và hoàn toàn.
@ Các hợp chất hữu cơ rất thường gặp hiện tượng đồng phân Mỗi đặc điểm trình bay ở
trên không phải là dấu hiệu tuyệt đối của tất cả mọi chất hữu cơ Tuy nhiên, nhìn chung
một cách tương đối thì mời đặc điểm trên có thể đặc trưng cho các hợp chất hữu cơ
1.2.2 Thuyét cấu ea hoa a
Tới giữa thế kỉ 19 môn hoá học hữu cơ đã tích h Mỹ ( tam rất nhiều dài i liệu thực tế.
Nhưng những vấn để lí thuyết lại rất ít được mọi người chú ý đến và những quan niệm lí
thuyết đã có vào thời kỳ bấy giơ thì lại phiến điện, không có khả năng giải thích nhiều
điều đã biết và lại càng không dự đoán được những sự kiện và những hiện tượng mới Sự
lạc hậu của lí thuyết đã bắt đầu kìm hãm sự phát triển của khoa học
Những nhiệm vụ cấp bách của hoá học hữu cơ là phải giải quyết ngay những vấn để cơ
bản là: Phải chăng các phân tử là md hổn độn các nguyên tử rang buộc với nhau bằng
những lực hút hay chính các phân tử là những tiểu phân có cấu trúc nhất định, có cấu tạonhất định mà ta có thể xác định được bằng các nghiên cứu các tính chất của các chất Tớinim 1860 hoá học hữu cơ đã tích luỹ được nhiều sự kiện có thể dễ dàng làm cơ sở để giải
quyết vấn dé cấu tao phân tử Thí du như trên cơ sở thực nghiệm hằng thuyết gốc người ta
đã xác định chấc chấn rằng trong các phản ứng hoá học có những nhóm nguyên tử chuyển
từ phân tử của chất đầu sang phân tử của sản phẩm một cách nguyên ven, không thay đổi
Mật khác thuyết mẫu đã đóng góp đáng kể vào việc khảo sát những phần hay thay đổi
nhất của phân tử, và ở một mức độ nhất định, đã cất nghĩa được những nguyên nhân của
các biến đổi lúc ấy Lúc bấy giờ có một phát hiện rất quan trọng của E.Frandan (1825
-1898) đó là hoá trị của các nguyên tố.
Khi nghiên cứu thành phan của các hợp chất cơ kim Năm 1853 Frandan đã thấy rằng
mdi kim loại tạo thành những hợp chất với một số lượng gốc hoàn toàn nhất định, con số
đó chính là hoá trị của kim loại, chẳng hạn người ta đã điều chế được các hợp chất sau
đây:
Pham Thi Kim Wang
Trang 29Lugn âm tốt nghiệp rang 22
CHyNa (CH:);Hg (CH:);AI (CHy),Sn
Mety! natri Dimetyl thuỷ ngân Trimety! nhôm Têtrametyl thiết
Sau sự phát hiên này người ta đã thấy rõ rằng các nguyên tử chỉ có thể kết hợp với
nhau thành phân tử theo tỉ lệ xác định bởi hóa trị của chúng Đặc biệt Kakulé (1824
-1896) đã xác định rằng carbon hóa trị là IV (1857).
Việc tìm ru hóa trị dẫn tới ý nghĩ là các phân tử đều có cấu tạo nhất định Vấn để còn chưa rõ là phải xác định cấu tạo phân tử như thế nào.
1.2.2.2 Quan điểm của Butlêrôp:
Nha bác học Nga danh tiếng Akecxandrd Mikhailovic Butlêrốp (1828-1886) đã chống
lai luận điểm của thuyết mẫu về điểm không có khả năng xác định cấu tạo phân tử bằngcon đương hóa học Butlêrôp là người đầu tiên dùng danh từ cấu tạo hóa học và đã định
nghĩa khái niệm đó như sau: “Xuất phát từ ý nghĩ là mỗi nguyên tử hóa hoc có trong thành phin của một vật thể đều tham gia vào sự tạo thành a vật đó và ở đây nó có tác dụng
bằng một lượng nhất định lực hóa học của bản thân nó (ái lực hóa học), tôi gọi sự phân
bế tác dụng của lực ấy là cấu tạo hóa học, do đó các nguyên tử hóa học khi gián tiếp hay
trực tiếp ảnh hưởng lẩn nhau, liên kết với nhau tạo thành tiểu phân hóa học “
Sau khi thiết lập khái niệm cấu tạo hóa học, Butlérép đã nêu lên định nghĩa về bản
chất của các chất: “Bản chất hóa học của một tiểu phân phức tạp được xác định bởi bản
chất của các cấu tử cơ bản, bởi số lượng của chúng và cấu tạo hóa học" Như vây không
những Butlêrôp cũng thừa nhận rằng mỗi phân tử phải có một cấu tạo nhất định, mà chính
ông còn cho rằng cấu tạo hóa học quyết định tính chất của một chất Vì thế, Butlêrôp đã
chứng minh rằng người ta có thể xác định được cấu tạo nguyên tử bằng cách nghiên cứu
các tính chất hóa học của chất.
Quan điểm của Butlêrôp về bản chất của các chất đã giải thích được hiện tương đồng phân, sự xuất hiện đồng phân là do cấu tạo hóa học khác nhau.
Butlêrôp cũng coi vật chất không phải là vật gì bất động “ngược lại" nó chuyển động
thường xuyên, sự chuyển động này xảy ra trong những tiểu phãn nhỏ nhất của nó quan hệtương hổ riêng của những tiểu phân ấy biến chuyển động không ngừng và cộng lại thành
một kết quả trung bình nào đó.
Vấn để ảnh hưởng qua lại giữa các nguyên tử trong phân tử, Butlềrôp đã nêu ra nhận
định sơ bộ đầu tiên: Phân tử không phải là tập hợp những nguyên tử riêng lẻ liên kết máy
móc với nhau, mà là môt khối thống nhất trong đó các nguyên tử có ảnh hưởng lẫn nhau
Đáng chú ý là Butlerop đã có một cách nhìn đúng đấn, khiêm tốn vé những quan điểm
của mình Ông viết:” tôi không thể không thấy rằng những kết luận ấy về nguyên tắc hóa
học lại đúng với thực tế trong cả muôn ngàn trường hợp, cũng như bất kì một thuyết nào
khác, chắc hẳn ở đây có những thiếu xót, chưa hoàn hảo Người ta có thể gặp những sựkiện không đáp ứng một cách nghiêm ngặt quan niệm về cấu tạo hóa học Đặc biệt ta nên
mong rằng những sự kiện như thế sẽ tăng lên, những sự kiện không giải thích được bằng những thuyết đã có là những cái quý nhất đối với khoa học Việc nghiên cứu những sư
kiện ấy sẽ làm cho khoa học phát triển trong một tương lai gắn đây”
Những thành nu về lí thuyết hỏa hữu cơ nói trên mà các hóa hoe của thế kỷ 19 dat
được nhất là những luận điểm Butlérop và sau nữa là Kekule, Cuppe được tập hop đút
kết lại thành một thuyết khoa học có tính chất thống nhất gọi là thuyết cấu tạo hóa học.
Pham Thi Kim Hang
Trang 30Lugn pm tốt “ghiệm — Trang 23
Những luận điểm cơ bản và những hệ quả của thuyết cấu tạo hóa học có thé được tóm
tắt ngấn gọn như sau:
® Trong phán tử các chất hữu cơ có tất cả các nguyên tử đã tác dụng bằng những phan ai lực hóa học nhất định và liên kết với nhau theo một trật tu xác định, đó là cấu tao hóa học Sự khác nhau về cấu tạo của các chất có cùng một thành phan và khối lượng
phần tử gây nên hiện tượng đồng phan
® Carbon luôn luôn có hóa trị [V trong phân tử hữu cơ và những nguyên tử carbon có
khả năng liên kết với nhau thành mạch carbon.
¢ Tính chất hóa học của một chất được xác định bởi thành phẩn cấu tạo hóa học của
phan tử chất đó Nghiên cứu các sản phẩm chuyển hóa hóa học của một chất có thể xác
định được cấu tạo hóa học của chất đó, vì rằng trong từng phản ứng riêng rẽ không phải là tất cả ma chỉ là một vài phan tử thay đổi thôi.
® Các nguyên tử trong phân tử có ảnh hưởng lẩn nhau Đặc tính hóa học của mỗi
nguyến tử trong mot phân từ biến đổi từ từ theo các nguyên tử liên kết với nó Ảnh hưởng
qua lai của cúc nguyên tử liên kết trực tiếp với nhau mạnh hơn ảnh hưởng đó ở các
nguyên tử liên kết không trực tiếp.
Sự hình thành thuyết cấu tạo hoá học là một sự kiện quan trọng như một bước ngoặc
trong lịch sử hoá hữu cơ hồi thế ki 19,
1.2.3.Alkan
1.2.3.1.Đãy đồng đẳng, đồng phân:
a> Day đồng đẳng:
Diy đống ding gồm các chất hữu cơ có cấu tạo tương tự nhau, do đó hoá tinh cũng
tương tư, nhưng thành phần phân tử khác nhau một hay nhiều nhóm metilen CH;.
b> Đồng phân:
> Đồng phân mạch carbon:
Trong day đồng đẳng trên bất đầu từ propan có hai loại hidrocarbon không đồng nhất:
6H ở hai nhóm CHs, 2H ở nhóm CH;ạ
- Nếu thế H của nhóm CH; thu được n-butan
- Nếu thế H của nhóm CH; thu được butan mạch nhánh, gọi là isobutan.
Isobutan gọi là déng phân của n-butan Số đồng phân ting nhanh khi số nguyên tử
carbon tăng.
CH:-CH;-CH;
` CH¡-CH;-CH;-CH; CH;-CH-CH;
CH,
> Đồng phận cẩu trang:
Đồng phân cấu tang là những đồng phân không gian (lập thể) do sự quay xung quanh
liên kết đơn, các đồng phân này khác nhau về nội năng, ở trang thái cần bằng đông và
không thể tách riêng ra được.
Trang 31Lugn nản tốt “gitiệp Trang 24
Trong phần tử chất hữu cơ, người ta phân biệt nguyên tử carbon bậc 1,2,3 và 4 tùy theo
nó liên kết với bao nhiêu nguyên tử carbon khác.
4CHy ; ‘
CH;-CˆH;>-CH; -CH;-CH;
H; CH;
* Carbon bậc 1: Liên kết với một carbon khác.
s Carbon bãc 2: Liên kết với hai carbon khác
* Carbon bậc 3: Liên kết với ba carbon khác.
* Carbon bic 4: Liên kết với bốn carbon khác
1.2.3.2 Danh pháp:
a> Tên thông thường:
> ALKAN: có số nguyên tử carbon là
© n= 1 -»4:Tên mang tính lịch sử.
enzS | Tận Alkan = Chữ số Hy Lạp + AN
Các tiếp đầu ngữ: n-; iso-; neo- được dùng để phân biệt các Alkan 4,5 hay 6 carbon
s Tiếp đấu ngữ n- dùng chung cho các Alkan mạch thẳng liên tục không có nhánh
Trang 32Luin edu tốt “giiệp Trang 25
——-CaHmu |Nonn | CH | Triacontan —_
Cty | Decan | CạaH; | Tetracotan
» ALKYL: là nhóm hidrocacbon no, hoá trị 1 xuất phát từ phân tử Alkan, bớt đi một
nguyên tử hidro Do đó nhóm Alkyl có công thức tổng quát là C„N„„
Tên nhóm ALKYL = Tên ALKAN tương ứng (-AN) + YL
Theo danh pháp IUPAC: Đối với các alkan mạch thẳng hay phân nhánh đơn giản, tên
thông thường với các tiếp đấu ngữ vẫn được chấp nhận; đối với các alkan phân nhánh
phức tạp, tên gọi được qui định như sau:
1-Chọn mạch chính: là mach carbon dài nhất (nếu 2 mach dài như nhau thì ưu tiên
cho mạch có nhiều nhóm thế hơn) Tên mạch chính là tên alkan tương ứng Đánh số từ 1đầu mạch chính gắn nhánh nhất, để được một bộ các chỉ số là nhỏ nhất
2-Nhánh: Gọi chung là nhóm alkyl hay nhóm thế (như Halogen, Nitro ) Tên nhánh phải kèm chỉ số trước tên gọi.
® Nếu có nhiều nhánh giống nhau, ta dùng các tiếp đấu ngữ: Di (2), Trí (3), Tetra (4) để chỉ số lượng nhánh giống nhau đó.
® Nếu có nhiều nhánh khác nhau thứ tự sắp xếp thường theo thứ tự mẫu tự.
3-Tén alkyl: Gỗm các nhánh gọi trước, cuối cùng là tên mạch chính.
Khuviết lưu ý:
® Dấu phấy (,)dùng để phản cách giữa các chỉ số.
Pham Thi Kim Wang
Trang 33Luin năm tốt nghigp Trang 26
© Dấu nối (-) dùng để phân cách giữa chỉ số và tên nhánh
© Tên nhánh cuối cùng viết liền với tên mạch chính
4-Trường hợp các nhánh phức tạp, có nhánh phụ: Tên nhánh phức tap này cũng
dựa trên quy ước như đối với tên mạch chính
© Chi bất đầu từ nguyên tử carbon gấn vào mạch chính
® Tên nhánh phức tạp đật trong ngoặc đơn.
® Nếu có nhiều nhánh phức tạp giống nhau người ta ding các tiền tố: Bis (2), Tris
(3).Tetrakis (4).
1.2.3.3 nguồn công nghiệp:
PHAN DOAN NHIỆT ĐỘ CHUNG CAT | SỐ NGUYEN TU CARBON
Nguồn chủ yếu của alkan là đầu mỏ và khí thiên nhiên (khí dẫu mỏ, mỏ than)
e - Khí thiên nhiên chỉ chứa các alkan thấp dé bay hơi chủ yếu là metan, và lượng nhỏ
elan, propan cũng rất ít alkan cao hơn
se Dấu mỏ: Là hổn hợp phức tạp gồm ba loại hidrocarbon: alkan, cicloalkan va aren
(không có alken và alkin) Ngoài ra trong dẫu mỏ còn có các phenol, dẫn xuất của lưu
huỳnh, nitd,
Dấu mỏ được chưng cất thành nhiều phân đoạn, mỗi phân đoạn là một hổn hợp phức
tạp gồm nhiều alkan với nhiều đồng phân Các phân đoạn của dấu mỏ:
~ Phân đoạn đùng làm khí đốt
~ Eter dùng làm dung môi cho nhiều chất hữu cơ có tính hữu cực thấp.
~ Gazolin dùng làm nhiên liệu cho các thiết bị đốt cháy cần chất đốt dé bay hơi.
~ Kerosen và đầu khí cũng dùng làm nhiên liệu.
~ Dầu nhờn gồm nhiều alkan mach đài (Co — C34) được tinh chế thành dang mỡ rắn
parafin (nóng chảy ở 50 đến 55°C), Để tăng phẩm chất của dầu nhờn người ta thêm nhiều
chất phụ gia, chống oxi hoá (các alkyl phenol) chống rỉ (Phosphat hữu cơ) —
- Cok được đùng như chất đốt hoặc sản xuất điện cực than trong công nghiệp điện
hoá
~ Ngoài ra người ta còn tiến hành các biến đổi hoá học như:
+ Cracking: Biến đổi alkan cao thành alkan thấp hơn và làm tăng tỉ lệ Guzolin.
+ Reforming xúc tác: biến đổi alkan và cicloalkan thành Hidrocarbon thơm
1.2.3.4, Điều chế:
Pham Thi Kim Wang
Mạch dài nối với cơ cấu da
vòng
Cơ cấu đa vòng
Trang 34đhuâm van (ÀI ngiiệp ` Trang 27
© Dùng HI đặc (80%)với xúc tác P đỏ (p.p BERTHELOT 1863) thường khử dẫn
xuất tot R = Í ở Ứ cao 180-200 trong ống kín:
Rot AE PSE Ron +b
Cách này có thể khử được cả alcol thành alkan
+HI + HI
R-OH cy RI aaa R-H - HO p đỏ t + |,
e Dùng Hidro dang sinh: [HỊ có thé được điểu chế từ bột Mg hay bôi kẽm
Hidractd (như HCI)
® Phương pháp CLEMMENSEN: Dun ceton với dung dich HCI và hổn hống Zn
-Hg trong dung môi benzen, nhóm carbonyl bị khử thành nhóm metilen.
R- CH; - CH; - R'
® Phương pháp WOLF - KISHNER: Dun ceton với Hdrazin để chuyển thành
Hidrazon, rồi đun tiếp với baz mạnh ở 180°C trong nồi hấp.
R-X + 2Na + X-R _Eterkhan RR + 2NaX
Pham Thi Kim Wang
Trang 35Lugn tâm (31 nghign Trang 28
Phương pháp này để điểu chế alkan đối xứng có số nguyên carbon tầng gấp đôi so
với chất ban đầu
-_ Hạn chế: p.p WURTZ không dùng, nếu R - X có thêm nhóm chức khác có nguyên
tử H linh đông như -OH, - COOH vì chúng sẽ nhanh chóng tác dụng với Na.
Co chế của phản ứng WURTZ phức tạp: Điều kiện có sự tạo thành hợp chất cơ
natri, sau đó chất này phản ứng với natri phân tử R-X thứ nhì tạo thành alkan.
Khả ning phản ứng của R - X
R: bậc 1° > bậc 2° > bậc 3°
AS; Es: Be > ‘Cl
+ Tổng hợp KOLBE (1849-Ditc)
Điện phin dung dich muối natri Carboxylat sẽ được alkan ở anod,
RCOON + 2H,O _Pdđ, R-R +2CO¿f + 2NaOH + Hị†
c> Phương pháp làm giảm mach carbon (pp DUMAS)
Nung khan muối natri carboxylat với hổn hợp vôi - xút, sẽ được alkan có mạch kém môi nyuyên tử carbon so với axit ban đấu Phương pháp này thuận lợi để diéu chế metan
nBuan |CHr- (CHỳ;»-CH | -138 | 0 | —| nPenan |CHạ- (CHỳ»-CH; | -130 | 36 | 066 _
nhẹexan |CHạ- (CH»,-CH | -95 | 6 | 06% —_
nHepan |CH+- (CHy)s-CHs | -905 | 98 | 068 —_
CH¡- (CH), - ~ CHy
CH;- (CH2)x - CH,
Trong phân tử alkan các liên kết C-C và C-H là liên kết công hoá trị không phân
cực, do đó phân tử alkan không hữu cực các lực tương tác giữ các phân tử không hữu cực
với nhau là lực Van Der Waals rất yếu Nói chung Dy, Є đ của alkan thẳng tăng theo số
e Điểm sôi (BY:
Pham Thi Kim Wang
Trang 36Lugan căn tối nghiệp — Trang 29
~_ Nói chung khi phân tử lượng M tang, BD, tăng (do lực Van Der Waals tăng) nhưng
hiệu số Ð, giữa hai n-alkan ké nhau lại giảm di, Do đó các n-alkan đấu dãy dễ tách khỏi
nhau bằng chưng cất phân đoạn hơn các alkan cao Ngoại trừ các alkan quá thấp, Ð, alkan
tăng 20 - 30C cho mỗi carbon tăng thêm vào mach carbon,
~ Alkan có độ phân nhánh càng cao Ð, càng giám.
Alkan dé tan trong dung môi không hữu cực như Benzen, Eten, Cloroform, Alkan
không tan trong nước cũng như các dung môi hữu cực khác.
1.2.3.6 Hoá tính:
Alkan chỉ có hai loại liên kết cộng hoá trị C - C và C- H không phân cực hoặc phân
hoặc phan cực rất ít Do đó alkan khá tro đối với phần lớn các chất acid, baz, tác nhân N,
E7 nên alkan còn được gọi là PARAFIN (TIẾNG LATINH: Parum affinis - ít ái lực hoá
học ).
a> Phản dng thế:
~ Thế Halogen:
Dươi ảnh hưởng của ánh sáng tử ngoai hoặc nhiệt độ cao (250-400"C), Clo hay Brom
tương tác với alkan tạo thành Alkyl Clorur hay Alkyl Bromur - còn Fluor có thể phân huỷ
alkan - lốt không phản ứng Sự Fluor hoá có thể xảy ra nếu được pha loãng bởi khí trơtrong một thiết bị có thể lôi kéo nhiệt tạo thành
Tổng quát:
R-H + X-X -Ì*> R-X + HX
CH, + Ch —-% » CH;-CI + HCI
Tốc độ phản ứng: H bậc 3° > H bậc 2° >H bậc 1°
® Cơ chế phản ứng Halogen hoá:
Phản ứng thế theo cơ chế gốc tự do, phản ưng dây chuyển nghĩa là sản phẩm củabước này lại là chất đầu cho một bước khác của chính phản ứng đó khiến quá trình có thể
lặp lai nhiều lần.
Cơ chế Sp gồm 3 giai đoạn :
~ Khoi mào: ci-ci bY» 2¢1.
- Phattrién mach; Cl.+CH,;-H —® CH¡ + HCI
¢ Su định hướng phản ứng Halogen hoá:
Pham Thi Kim Hang
Trang 37Lugn vdn tốt nghiệp: Trang 30
|-Yếu tố xác suất: do tỉ lệ giữa số nguyên tử H cùng bậc cùng cho | sản phẩm Số nguyên tử H càng nhiều xác suất va cham với Clo càng cao tốc độ phản ứng càng cao.
3-Tốc độ loại nguyên tử Hidro để tạo gốc tự do: thường là theo thứ tự:
H bậc 3” > H bậc 2” > H bậc I”>CH;
Do đó tỉ lệ giữa hai sản phẩm phải tuỳ thuộc vừa yếu tổ xác suất, vừa tốc độ tương đối
của sự loại nguyên tử Hidro.
® B06 phản ứng và tính chọn lọc:
Brom có tỉnh chọn lọc cao hơn so với Clo nhưng độ phản ứng thấp.
® Nhân xét qua các phản ứng Halogen hoá Alkan;
Kha năng phản ứng: F; >> Ch > Br) >> hb
+ Clo hod: Do tác dụng của tia tử ngoại hay trong tối ở 300°C Phản ứng mạnh thường
cho hén hợp sản phẩm nhiều lan thế Muốn được sin phẩm môi lin thế dùng dư metan
+ Brom hoá: có tính chọn lọc cao, thường cho sin phẩm Alkyl bromur bậc cao tinh khiết với hiệu xuất cao.
+ Fluor hod trực tiếp: Phần ứng mạnh mẽ thường làm cất đứt mạch carbon và dé gây
nổ Do đó phải ding F; đã pha loãng bởi khí trở hoặc dùng tác nhân CoF:; để Fluor hoá
dịu dàng hơn.
+ lod: Không phản ứng được vì trong giai đoạn phát triển mạch có một bước thu nhiệt
mạnh.
> Nitr if V V- :
Ở nhiệt độ thường alkan không tác dụng với HNO) Alkan chỉ tác dụng với dung dịch
HNO, loãng (10%) ở nhiệt độ cao hay ở tướng khí t’> 400°C, hiệu suất khômg cao do có
sự oxi hoá Phản ứng thường gây sự phân cắt mach carbon,
Ở nhiệt độ thường alkan không tác dụng với H2SO, đặc Alkan chỉ tác dụng với H;SO,
bốc khói (15%SO:) ở nhiệt độ sôi.
R-H + HO- SO; —+* R-SO;H + HO
Huặc:
R-H + $SO; + Clạ _”V>a RSOCI + HCI
Phản ứng theo cơ chế gốc tự do.
b> Oxi hoá liên kết C- H
Trong những diéu kiện đặc biệt, alkan có thể bị oxi hoá liên kết C-H thành hợp chất
hidrox: hay hợp chất carbonyl.
2CH + Od u02, CHIOH400°C
CHy + Ora — H-CHzO + H,O
Alkan dài cũng có thể bị không khí oxi hoá thành alcol béo, khi có mặt xúc taé
acidbore
Pham Thi Kim Fang
Trang 38“huậm nảu tất ngiiệp = ương 3C
CaH»„„; + ) O; —-» nCO; + (n+l)HO
~ Oxi hoá cắt mạch (NAMETKIN)
GO 100°C và có mat xúctác Vanadi Stearat, Molipden Palmilat, KMnO, các alkan
mach dài (25 — 30 carbon) bị oxihoá thành acid carboxilic có mạch carbon ngắn hơn.
R-CH,-CH,-R+ 5[0] =“ RCOOH + R'COOH + H.O
Dưới tác dụng thudn tuý bởi nhiệt Ứ < 650°C (Cracking) hay có mat xúc tic (Cracking xúc tác), alkan trong các phân đoạn dau mỏ sôi cao sẽ bị gãy mach carbon tạo
sản phẩm có nhiệt độ sôi thấp hơn
Alkan ——#000_ _—» Hạ + Alkan nhỏ hơn + Alken
Sự cracking nhiệt: Pha loãng alkan với hoi nước, nấu ở 700-900°C trong vài giây và
làm lạnh nhanh Phương pháp này có nhiều alken ngắn: C;H‹, CsHe và butadien, isopren
„dùng làm hoá chất cơ bản.
Sv craking mictdc: dùng để sẵn xuất nhiên liệu Các phân đoạn dầu mỏ có độ sôi cao
nhất được cho tiếp xúc với xúc tác ở 450-550°C ở áp suất nhẹ.
d> Đồng phân hoá:
Dưới tác dụng của xúc tác và nhiệt độ, alkan mạch thẳng bị cất rồi tổ chức lại thành
alkan phân nhánh bén hơn.
Alkan trung bình (6-8 C) —®Aren.
Pham Thi Kim Wang
Trang 39“thuận nản tất nghiệm: Trang 32
CH:-CH;-CH;-CH, —S2® — CHy-CH=CH-CH, + H;
n-Butan 2-Butan
1.2.4.Cicloalkan:
1.2.4.1.Diiy đồng đẳng = danh pháp:
@ Ciclonlkan là diy đồng đẳng các hidrocarbon no trong phân tử có mạch carbon có
cấu tạo vòng tạo thành mạch kín.
@ Công thức chung: C;Hạ„ (n 2 3)
Khi vòng có nhóm thế chỉ số 1 bất đầu từ một nhóm thể theo chiểu sao cho tổng số chi
số các nhóm thế nhỏ nhất và cách gọi tên theo nguyên tắc chung tương tự alkan.
® Nhóm cicloalkyl: Nhóm Hidrocarbon hoá trị ! xuất phát từ cicloalkan bớt đi nguyên
tử hidro trên vòng.
Tên nhóm Cicloalkayl = Tên cicloalkan tương ứng (-AN) + YL
1.2.4.2 đồng phân:
a> Đồng phan cấu tạo:
Do sự khác nhau về độ lớn của vòng và vị trí của nhóm thế
Thí du: Các đồng phân cấu tạo Cicloalkan CsHy
> n cis — °
Do su khác về vị trí tương đối của các nhóm thé (gắn trên các nguyên tử carbon khác
nhau của vòng) đối với mat phẳng trung bình của vòng
Thí dạ: 1,23-Dimetylcicloalkan có 2 đồng phân:
Hy
“(tu
Hy Hy Trans — 1,2 — Dimetylciclobutan Cis - 1,2 - Đimetylciclobutan
(hay E-) (hay Z-)
Pham Thi Kim Hany
Trang 40Lugn nản tốt aghi¢g Trang 33
a> Thuyết sức cng BAEYER (1885);
Nam 1885, ADOLF VONBAEYER cho ring:
~ Các cicloalkan có cấu tao phẳng và xem như một da giác điều Do đó khi tao vòng,
góc liên kết chênh lệch góc của carbon tứ điện (10928' )
~ Đô lệch góc của vòng so với góc 10928’ càng lớn, phân tử chịu sức căng càng lớn
(sức cũng BAEYER) nên vòng kém bến
~ Độ lệch góc B được định nghĩa như sau:
B 109"28'
a
at: Góc trong của vòng da giác điều.
-L_ : Chỉ số phân phối sức căng đồng đều ở cả 2 liên kết.
Thí dụ: Ciclopropan
p= 4 (109"28" - 60) = 24°44"
b> Thiệu nhiệt:
Thiêu nhiệt là nhiệt lượng phát ra khi ta đốt | mol chất tạo thành CO; và H;O Thiéu
nhiệt cho biết tính bến tương đối của chất hữu cơ (tương tự khi xét nhiệt hidro hoá ).
Thiêu nhiêt càng cao chất càng kém bền.
Đối với Alkan, mỗi nhóm - CH; - có thiêu nhiệt bằng 157,4 Kcal/mol.
~€H; - +2 0; + CO; + HO + 1574Kcal/mol
_Hé quả:
Kém bến nhất là cicloapropan và ciclobutan; phù hợp tính chất dé mở vòng, cho phản
ứng cộng Bro, Hạ như là một Alken,
Bến vững nhất là ciclopentan rồi đến ciclohexan vì có sức căng nhỏ (bằng kết quả
thiêu nhiệt cho thấy vòng ciclohexan bén nhất rồi đến vòng ciclopentan.
Các vòng từ 7 carbon trở đi sức căng tăng nhưng có thiêu nhiệt gan bằng ciclopentan nên tính bến cũng tương đương.
® Năm 1890, SACHSE và MOHR (1918) cho rằng các vòng bến 5,6 cạnh có thể
génh để đáp ứng góc tứ diện và tổn tại dưới dạng không phẳng và không căng.
® Nhu vậy ciclohexan có 2 cấu dạng biến đổi Min nhau.
Lf a
Ghé Thuyén
@ PITZER cho rằng ning lượng của vòng
+ Gia tăng theo sức cing BAEYER
Pham “Thị Kim Wang
