Khóa luận tốt nghiệp Giáo dục tiểu học: Khảo sát kĩ năng viết văn miêu tả của học sinh lớp 4 chương trình cải cách giáo dục và chương trình thử nghiệm 2000

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP GVHD: Th.S HOÀNG THỊ TUYẾT—— giáo hiện đang làm công tác giảng dạy ở các trường phổ thông cũng có những bài viết về văn miêu tả như "Mấy suy nghĩ về việc dạy cho học

Trang 1

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SU PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

ĐỀ TÀI

KHẢO SÁT KĨ NANG VIET VĂN MIÊU TẢ -:

CUA HỌC SINH LỚP BỒN CHƯƠNG '

TRINH CẢI CÁCH GIÁO DỤC VÀ CHUONG

Trang 2

Đề tài

.⁄a sat hi ning él vtr met (V2 cia hee

sah tin S36n chiong brink Cd các Ấ gvác die

(2u trint Shié nghiem LOOO

Mục lục

Phần một : Mở đầu

Ì Lịch dŨ VĂN ĐỀ utncoictiicitdicdttdoitdiidididotoosagitoaidtiaggiotiadksserkeen

2 Lí đo chọn để tài _ÔỎ

3 FlianrvinghiỆn cấu: s2 cccá bá 0á iii0ic0á0ái664aaaicsukdki

A, Mu Gích nghiện CŨUGeuoiaaaaaogradaoadnidiidekoasooedoiekeiesseGaiGgessii

5, Bố cục của luận văn -Ăcceceeeeceresreerrrrsererrsrsrrerrsrkerereie C= kh th + =—

Phần hai : Nội dung nghiên cứu

Chương I:Cơ sở lí luận

li Rialng viết sinacncccnnnnican ea

1.1 Kĩ năng là gi ? 4EElÀKSSE4/3Ø1/1581328/E8Z12800/EE 3i960000121ES040126B11PSIBINELEEE.E0LL31L02 8 1/2 Ki năng ngôn ngữ là BỊ T004 226 ã 06g G666 s52 0vavosaorisiseiy

1.3 Kĩ năng viết là gì Ö ccccesieeeerereeeeseeerrrrrrerrreeerrrsoer TỔ

1.4 Kĩ năng viết văn miêu tả là gì ? seeeesseeesseseseerex T3

1.5 Tại sao viết là một kĩ năng khó 7 -ccc c.tz.r.ueer 13

2 Nội dung vấn để kĩ năng viết văn được

rèn luyện ở chương trình cải cách giáo dục và

chương trình thử nghiệm 2000 eee:

2.1 Yêu cầu cẩn đạt đối với kỹ ‘ini viết 3 lớp 4 4

2.1.1 Chương trình cải cách 2-s221Seeceecrsrreeeesexec TP

2.1.2 Chương trình thử nehiben tú năm n2000 tôũddbbijkidixati iA466ExkBtss¿ 18

2.2 Nội dung rèn kĩ năng viết văn miêu tả

trong phân môn Tập làm văn ở chương trình lớp Bốn 19

2.2.1 Khái niệm văn miêu tả =5 TS

222 Đặc điểm của vin miêu tả _ eee

2.2.2.1 Văn miêu tả mang tính thông báo,thấm: mỹ, chứa đực tình

cảm cỦa người viẾt e.ecoeeeeeessssseasssssserssosae Dl

Trang 3

2.2.2.2 Văn miêu tả có tính sinh động và tạo hình

2.2.2.3 Ngôn ngữ miêu tả giàu cảm xúc và hình ảnh

2.2.3 Cách viết văn miéu tả D925 Ch/otni-0016-05-SE5-S0222001 5.2112 cv" 2.2.4 Một số cách viết mở bài v van snore a 438 4403030015040 2.2.5 Một số cách viết kết bài văn miêu tả

2.2.6 Quy trình day bài tập làm văn miêu tả đổ vật

2.2.6.1 Chương trình cải cách giáo dục

2.2.6.2 Chương trình thử nghiệm năm 2000

3 Lý thuyết về đo lường kĩ năng viết -.-c.e.-cece.e Z7 3.1 Các khái niệm “ đo lưỡng”, “ trắc nghiệm” 27

3.2 Phương thức trắc nghiệm đo lường kết quả học tập 27

3.2.1 Trắc nghiệm khách quan mm

3.2.2 Trắc nghiệm tự luận sa 30

3.3 Png ts nghiệm do ng nh độ KI ng wie vin miu te 3.3.1 "Phương đức do gián tiếp Se eee er 06.0 33 RRBRB RR aD Chương II: Phating pháp nghiện cứu 2 Phương pháp nghiên cứu 2 crsttEEEE EEEEE.EEEEE- EEE 2 41 2.1 Phương pháp khảo sát xấï004a4Gi0061ax66ã6 sicztdctliiapksiiisisii 4I 2.1.1 Phương thức khảo sát gián tiếp Sun S 4I 2.1.2 Phương thức khảo sát trực tiếp - ~ 43

2.2 Phương pháp xử lí dif liệu ¬ "¬— 43 2.2.1 Cách chấm điểm bài khách quan 4

2.2.2 Cách chấm điểm bài trắc nghiệm tự luận 47

3 Tiến trình thực hiện nghiên cứu -.<c<eceeeroe 4B Chung ba: Kết quả khảo sát 1 Kết quả khảo sát kĩ năng viết văn miêu tả qua bai trắc nghiệm khách | Kết quả khảo sát kĩ năng viết văn miêu tẢ_ qua bài trắc nghiệm khách quan 4

1.1.1 Miêu tả và phân tích kết quả bài trắc nghiệm khách quan „51

1.1.2 Nhận xét kết quả khảo sát bài trắc nghiệm khách quan 53

Trang 4

1.1.2.1 Ki năng chính tả Se a eee oe eee es 53

ea eg an vy

1.1.2.3 Kĩ wing chon cầu có ý nghĩa không liên quan đến đoạn

1L123⁄A KY năng sếp XẾU Ếscccoo-iiiiiidiooaoiiaiiiiid.ograi s

1.1.2.5 Ki năng sử dụng dấu CU cccsessesseesseesesssesesseeeesenas TỔ

1:16 KY BE HUENBĂ 2020202202222 2020262202262620ả6105 TỐ

1.2 Kết quả khảo sát kĩ năng viết văn miêu tả bài trắc nghiệm tự luận 1.2.1 Miêu tả kết quả khảo sát qua bài trắc nghiệm tự luận 58 1.2.2 Nhận xét kết quả khảo sắt

122.1: Kinăng việt chahlẫ :s <s.- -.s.cecsoieea¿.o OO

Trang 6

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP GVHD: Th.S HOÀNG THỊ TUYẾT

=

MỞ DAU

1, Lịch sử vấn dé

Văn miêu tả là một thể loại rất được các nhà nghiên

cứu văn học, các nhà giáo dục quan tâm vì nó là một thể loại

được đưa vào giảng dạy trong các nhà trường phổ thông với một

số lượng tiết khá lớn Nhìn chung, các bài nghiên cứu hoặc các bài viết liên quan đến văn miêu tả được thực hiện theo hai hướng,

đó là (1) Nghiên cứu về đặc điểm và cách giảng dạy văn ở trường

phổ thông, (2) Khảo sát kĩ năng viết văn của học sinh

Theo hướng nghiên cứu về đặc điểm và cách giảng dạy văn miêu tả ở trường phổ thông, các tác phẩm “Lamvăn" của PGS.TS Lê A - TS Nguyễn Tri (2001), “Phương

pháp dạy Tiếng Việt ở tiểu học" của Lê Phương Nga —

Nguyễn Trí, (1999), “Phuong pháp dạy Tiếng Việt ở tiểu hoc"

của Lê Phương Nga - Nguyễn Trí (1995), “Phuong pháp dạy

Tập làm văn ở trường tiểu học" của Nguyễn Trí (2000) đã

trình bày khá kĩ vé khái niệm, các đặc điểm của văn miêu tả

Bên cạnh đó, các tác phẩm trên cũng đã đưa ra những

phương pháp và các quy trình dạy học đặc trưng cho thể loại

văn miéu tả Ngoài ra, Vũ Khắc Tuân (2000) với tác phẩm

"Bài tập luyện viết văn miêu ta" và Hoàng Hoà Bình (1998)

trong “Dạy văn cho học sinh tiểu hoc" bổ sung những kỹ

thuật giảng dạy văn miêu tả ở tiểu học Và một số thấy cô

SVTH: TRAN QUỐC BẢO CHAU |

Trang 7

——

giáo hiện đang làm công tác giảng dạy ở các trường phổ

thông cũng có những bài viết về văn miêu tả như "Mấy suy nghĩ về việc dạy cho học sinh cách dùng từ tượng thanh, tượng

hình trong văn miêu tả lớp 5" của cô Nguyễn Tuyết Nga dang

trên Tạp chí Giáo dục tiểu học (6/1996) Trong bài viết của

mình, cé đã để cập đến thực tế sử dụng từ tượng thanh, từtượng hình trong các bài văn miêu tả của học sinh, từ thực tế

đó cô đã để xuất một vài biện pháp để hướng dẫn cho học

sinh cách dùng từ tượng thanh, từ tượng hình trong bài văn

miêu tả như thế nào.

Theo hướng khảo sát kĩ năng viết văn thì có các bài viết của các tác giả như Trin Thị Thìn (1995) với “Vai suy

nghĩ về vấn dé rèn kĩ năng viết cho học sinh, Nguyễn Thi

Xuân Lan (1999) với “Về kĩ năng viết của học sinh đầu bậc

tiểu học"; Chu Thị Phương (1994) với "VỀ khả năng liền

tưởng và tưởng tượng của học sinh tiểu học trong làm văn

miễu tả”.

Các bài viết nêu trên đã trình bày tình hình viết văn của học

sinh thông qua các kết quả khảo sát, và nêu nguyên nhân cũng

như để xuất những biện pháp góp phần rèn kĩ năng viết cho học

sinh Như trong bài viết của mình, tác giả Nguyễn Thị Thìn đã nêu tình hình kĩ năng viết của học sinh từ lớp Một đến lớp Chín

qua các bài tập viết, chính tả, tập làm văn của các em Tác giả đã

SVTH: TRAN QUỐC BẢO CHAU 2

Trang 8

ˆ——_- —S “cm .nnnsereseemnees—=——m "_ “maeaẹswwn

miêu tả các loại lỗi thuộc kĩ năng viết của học sinh, trình bày nguyên nhãn và hướng giải quyết thực trạng viết văn của học sinh Tác giả Nguyễn Thị Xuân Lan trình bày kết quả khảo sát kĩ

năng viết chính tả và kĩ năng viết câu của học sinh lớp Hai, lớp

Ba Tiếp theo, tác giả nêu nguyên nhân của kết quả khảo sát kĩnăng viết chính tả và kĩ năng viết câu của học sinh, chủ yếu là

những nguyên nhân từ phía học sinh Cuối cùng, tác giả để xuất

một số cải tiến về chương trình, SGK và phương pháp giảng dạy

để góp phan rèn kĩ năng viết chính tả và viết câu cho hoc sinh

Chu Thị Phương trong bài viết của mình đã trình bày một khía

cạnh của quá trình làm văn miêu tả, đó là khả năng liên tưởng và

tưởng tượng của học sinh trong khi làm văn miéu tả Tác giả giới

thiệu các đặc điểm bài viết văn miêu tả của học sinh tiểu học, đặc

biệt là khả năng liên tưởng và tưởng tượng của học sinh Sau đó

tác giả trình bày đặc điểm, vai trò của khả năng liên tưởng và

tưởng tượng trong văn miêu tả Cuối cùng, tác giả nêu một vài

biện pháp để góp phan phát huy khả năng liên tưởng và tưởng tượng của học sinh trong việc rèn luyện kĩ năng viết văn miêu tả.

Qua các bài nghiên cứu, bài viết nều trên, chúng ta thấy

chưa có bài viết hoặc nghiên cứu nào khảo sát kĩ năng viết văn miéu tả của học sinh lớp Bốn, đặc biệt là của hoc sinh lớp Bốn

trên hai chương trình cải cách giáo dục và chương trình thử

nghiệm 2000.

SVTH: TRẤN QUỐC BẢO CHÂU 3

Trang 9

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP GVHD: Th.S HOANG THỊ TUYẾT

— _— ai IT A i be LE

2 Lido chon dé tai

Theo các báo cáo của hội thảo nang cao chất lượng dạy Tập

làm văn của Sở Giáo dục và Đào tạo TP.HCM tháng 10 nắm

2000, chúng tôi thấy thực tế kết quả làm văn của nhiều học sinhtiểu học hiện nay còn nhiều yếu kém Nhiều học sinh còn rapkhuôn theo bài mẫu Bài văn viết của học sinh có những nétchung giống nhau theo bài hướng dẫn tìm ý và dàn ý của giáoviên Nội dung bài thường mang tính liệt kê, kể lể dài dòng, diễnđạt vụng về, rum rà, ling củng Đại đa số các em miêu tả đối

tượng và bày tỏ tình cảm về đối tượng miêu tả thường chung

chung, khuôn sáo, nghèo nàn Các em chưa biết dừng lại để nói kĩ

về một vài chỉ tiết, sự việc cụ thể nổi bật Các em chưa biết chọn

lọc ý / chỉ tiết phù hợp với từng đối tượng tả hay kể Bài văn chứa

nhiều lỗi sai vé cách dùng từ, vé ngữ pháp và về chính tả Tìnhtrạng phổ biến là các em nghĩ đến đâu viết đến đấy, ý tưởng

thường không có hệ thống mạch lạc, không có thói quen ghi nhận

các ý nảy sinh và sắp xếp các ý đó theo trật tự hợp lý, chặt chẽ.

Trong giờ làm văn nói, các em nếu không nói năng lúng túng thì

lại đọc bài viết đã chuẩn bị trước ở nhà.

Bên cạnh đó, qua trao đổi với các thấy cỗ giáo giảng dạy

chương trình cải cách giáo dục (CTCCGD) và chương trình thử

nghiệm 2000 (CTTN 2000), chúng tôi thấy hau hết cách giáo viên

than phiển về kĩ năng viết văn của hoc sinh Và các giáo viên cũng như những nhà quản lý chuyên môn ở tiểu học không những

SVTH: TRAN QUỐC BAO CHAU 4

Trang 10

trong CTCCGD ma cả CTTN 2000 đều có nhận thức chung rằng

môn Tập làm văn là một phân môn khó dạy, học sinh khó học và khó đạt hiệu quả cao.

Việc nhận ra thực tế dạy học kĩ năng viết văn cho học

sinh như trên đã thôi thúc chúng tôi nghiên cứu về kĩ năng viếtvăn của học sinh tiểu học Do đó, chúng tôi đã chọn để tài “Khảo

sit kĩ năng viết văn miêu tả của học sinh lớp Bốn CTCCGD

và CTTN 2000”.

3 Phạm vi nghiên cứu

Kĩ năng viết văn miêu tả là một kĩ năng phức tạp, bao gồm nhiều

mặt Ở bậc tiểu học, kĩ năng viết văn miêu tả chủ yếu được thể hiện

trong các công việc: viết chính tả, viết câu, quan sát, xác định chủ để,

xác định cấu tạo của bài văn, tìm ý, lập dàn ý, phát triển ý, liên kết ý,

4 Mục đích nghiên cứu của để tài

Mục đích nghiên cứu để tài “Khảo sát ki năng viết văn miêu tả

của học sinh lớp Bốn CTCCGD và CTTN 2000” của chúng tôi là:

- Khảo sát kĩ năng viết văn miêu tả của học sinh dang học hai

chương trình: CTCCGD và CTTN2000

SVTH: TRẤN QUỐC BẢO CHAU 3

Trang 11

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP GVHD: Th.§ HOÀNG THỊ TUYET

- Cé gắng rút ra một số nhận xét về kĩ năng viết văn miéu tả của

học sinh đang học hai chương trình

- Trình bày một vài ý kiến và để xuất của những người thực hiện

để tài nay.

5 Bố cục của luận văn

Luận văn bao gém:

- Phin Mở đầu

- Phan hai

Chương I: Cơ sở lí luận

Chương II: Phương pháp nghiên cứu

Chương III: Kết quả khảo sắt Chương IV: Kết luận

- Phần ba: Phụ lục

Trang 12

&

+

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP GVHD: Th S HOÀNG THỊ TUYẾT

*

" v

¥

2 * 1b btw.%w Y.vY Vt.T®* *¥

+

* * Yt

Trang 13

1 Kindng viết

1.1 Kĩnăng là gì?

Quan điểm về "kĩ năng” cho tới nay còn có những ý kiến khác

nhau song về cơ bản đã thống nhất cho rằng kĩ năng là khả năng thực

hiện có kết quả một hành động hay một hoạt động nào đó bằng cách

lựa chọn và vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để

thực hiện hành động phù hợp với những mục tiêu và những điều kiện

thực tế đã cho.

1.2 Kĩ năng ngôn ngữ là gì?

Kĩ năng ngôn ngữ là những kĩ năng nghe, nói, đọc, viết ngôn

ngữ Trong đó, kĩ năng nghe và kĩ năng đọc là những kĩ năng tiếp nhận ngôn ngữ, kĩ năng viết và kĩ năng nói là những kĩ năng tạo lập

ngôn ngữ.

Mỗi kĩ năng ngôn ngữ bao gồm năng lực tổ chức và năng lực ngữ

dụng Năng lực tổ chức gém kiến thức ngữ pháp, kiến thức văn bản

(Bachman,!999) Kiến thức ngữ pháp gồm những hiểu biết vé từ

vựng, ngữ âm, ngữ pháp Kiến thức văn bản là những hiểu biết ngôn

ngữ ở cấp độ ngôn bản trong đó có hiểu biết vé tính tổ chức của vănbản theo những phong cách ngôn ngữ khác nhau, hiểu biết vé nghỉ

thức, quy tắc kết nối các phát ngôn thành ngôn bản hoặc văn bản sao

=>

SVTH: TRAN QUỐC BẢO CHAU 8

Trang 14

cho tính mạch lạc của văn bản được thể hiện, các hiểu biết về tính tổ

chức của văn bản theo các phong cách ngôn ngữ thông dụng như kể

chuyện, tự sự, mô tả, khoa học, nhật dụng Chúng ta hình thành cho

học sinh các quy tắc tổ chức văn bản một cách chính thức thông quacác giờ học viết bằng cách giúp các em biết cách sắp xếp trật tự thông

tin trong đoạn: câu chủ dé, câu chi tiết hoá chủ dé, kết luận, câu

chuyển ý Những quy tắc khác không được dạy chính thức trong giờ

dạy viết hoặc vì chúng không được hiểu day đủ, hoặc đơn giản vì

chúng phức tạp quá đến nỗi khó dạy được Chúng ta hình thành cho

học sinh kĩ năng liên kết văn bản sao cho chặt chẽ, mạch lạc bằng

một số biện pháp làm tường minh những mỗi quan hệ ngữ nghĩa trong ngôn bản như là phương pháp quy chiếu, thay thế, tỉnh lược, dùng liên

từ, liên kết dựa trên ngữ nghĩa cũng như những quy tắc chi phối việc

sắn xếp trật tự của thông tin cũ và mới trong ngôn bản.

Năng lực ngữ dụng thuộc vé quá trình tổ chức các kí hiệu ngôn ngữ được dùng trong giao tiếp và cách thức dùng những kí hiệu này để chỉ người, vật, để thể hiện ý tưởng và cảm xúc Có nghĩa là những khả năng ngữ dụng liên quan đến mối liên hệ giữa các kí hiệu ngôn ngữ

và các yếu tố tham chiếu Trong việc sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp,

ở mặt này là những mối quan hệ giữa các kí hiệu và các tham chiếu, ở

mặt còn lại là những mối quan hệ giữa người sử dụng ngôn ngữ và

ngữ cảnh giao tiếp Cả hai mặt có tim quan trọng như nhau, những

mối quan hệ sau tạo nên lĩnh vực ngữ dung học (Bachman,1999),

Trang 15

_.——_——=ễ===ễ==———————— -—-Ắ=.

1.3 Kĩnăng viết là gì?

Viết là một kĩ năng lời nói phức tạp Đó là hoạt động sản sinh

khi người ta ghi lại lời nói để truyền đạt cho người khác Sản phẩm

của hoạt động này là văn bản viết.

Theo A.N.Lê-ôn-chép thì bất cứ hoạt động nào của con người cũng đều có ba giai đoạn:

® Giai đoạn |: Hình thành động cơ.

® Giai đoạn 2: Khảo sắt định hướng.

® Giai đoạn 3: Thực hiện.

Văn viết ở giai đoạn một - giai đoạn hình thành động cơ - nằm trong mối tương quan qua lại phức tạp giữa nhu cầu của người viết và

chủ để của để tài Người ta thường cẩm bút khi có một động lực nào

đó thúc đẩy, Giai đoạn này trong văn viết được gọi là sự hoà hợp giữa

động lực và ý đổ giao tiếp, trong đó, động lực sẽ xác định tính chất

của hoạt động viết, còn ý dé giao tiếp thể hiện mục đích giao tiếp mà

người viết đặt ra Ở giai đoạn này người viết mới chỉ phác thảo ý đỗ

chung, mục tiêu chung.

Giai đoạn hai của hoạt động viết là trù tính việc lựa chọn và tổ chức các phương tiện thực hiện hoạt động viết Để thực hiện hoạtđộng viết ở giai đoạn này, người viết tiến hành việc lựa chọn các

phương tiện và phương thức hình thành, diễn đạt ý tưởng của chính

mình hoặc của người khác Chính ở giai đoạn này, phát ngôn được

hình thành Những ý nghĩ mà người viết hoạch định sẵn ở giai đoạn

một được thể hiện ra bằng phương tiện ngôn ngữ ở giai đoạn hai này

Coenen

SVTH: TRAN QUOC BAO CHAU 10

Trang 16

Giai đoạn này được chia thành hai bước: bước một hình thành ý nghĩ,

và bước hai diễn đạt ý nghĩ Bước một tạo dựng và phát triển ý đổ chung của người viết, hình thành bộ khung vé ý và lô gích của phát

ngôn Bước này thể hiện toàn bộ kinh nghiệm, kiến thức, sự nhạy cảm

ngôn ngữ của người viết Bước hai tiếp theo là bước trình bày bố cục

phát ngôn trên phương diện ngữ pháp.

Giai đoạn ba của hoạt động viết là giai đoạn thực hiện Văn viết bao giờ cũng là một quá trình sản sinh lời nói bằng những phương tiện

ngôn ngữ được thể hiện ra bên ngoài Khi giai đoạn ba kết thúc, chúng

ta bao giờ cũng có được một sản phẩm cụ thể - đó là một văn bản

viết.

Vậy là, văn viết như một dạng của hoạt động lời nói được bắt

đầu từ ý đồ, ý đổ này được xác định bởi nhu cầu giao tiếp Ý 44 chính

là thiết kế sơ bộ ban đầu của toàn bộ phát ngôn, toàn bộ văn bản

Thoạt đầu thì ý 46 được giới hạn bởi một ý tưởng nhất định, sau này

nó được tổ chức thành câu, từ câu phân định ra các từ cần phải viết ra

Ở cấp độ này, người viết chỉ biết ở cấp độ chung Sau đó, người viết

phải thể hiện ý tưởng của mình bằng phương tiện ngôn ngữ, phải xác

định được cái gì đã được viết và cái gì cần phải viết Không có cái đó

thì mỗi lần dừng lại trong khi viết sẽ phá vỡ toàn bộ tính logic của văn

bản, phá vỡ ý dé chính của tác giả

Trên cơ sở những phác hoạ về cấu trúc của hoạt động viết,

chúng ta có thể đưa ra một sơ dé sản sinh lời nói trong văn viết Đó

SVTH: TRẤN QUỐC BẢO CHÂU rT

Trang 17

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP GVHD: Th.S HOÀNG THỊ TUYET

——

thực hiện viết > sản phẩm.

Sơ đổ này tương ứng với mô hình day viết Trong sơ đổ này hội

tụ toàn bộ hoạt động của cơ chế lời nói phức tạp, nghĩa là tổ chức ting

bậc, các giai đoạn sản sinh lời nói Diéu đó rất quan trọng cho việc

dạy viết Nó cho phép chúng ta có cơ sở để tổ chức tốt và có hiệu quả

quy trình dạy viết, tránh được tình trạng phổ biến xưa nay chúng tavẫn làm mỗi khi day kĩ năng này là yêu câu học viên viết lại bài sauhai, ba lần nghe hoặc đưa ra một chủ để bất kỳ nào đó và để học viên

tự xử lý, muốn viết gì thì viết và muốn viết thế nào thì viết

Trong nhà trường, kĩ năng viết của học sinh thể hiện ở khả năng

viết thành văn bản với các để tài tập làm văn theo nhiều thể loại khác

nhau như miêu tả, kể chuyện, tường thuật, viết đơn từ

Kĩ năng viết văn là một trong bốn kĩ năng sử dụng ngôn ngữ cần

rèn luyện cho học sinh trong môn Tiếng Việt ở tiểu học Kĩ năng viết

văn bao gồm nhiều mặt, nhiều khía cạnh Đó là các kĩ năng viết chữ,

kĩ năng viết chính tả, kĩ năng dùng từ, kĩ năng đặt câu, kĩ năng tạo lập

văn bản Xét tương quan giữa các kĩ năng này, chúng ta thấy kĩ năng

viết chữ, viết chính tả, dùng từ, đặt câu là kĩ năng bộ phận, là công cụ

của kĩ năng tạo lập văn bản Kĩ năng viết văn thiên về kĩ năng trí tuệ,đòi hỏi khả năng vận dụng ngôn ngữ để diễn đạt tư tưởng Làm vănmang tính tổng hợp và sáng tạo Vì khi làm văn, ta cần tận dụng các

kiến thức về cách viết chữ, cách dùng từ, cách đặt câu, cách xác địnhchủ dé, cách xây dựng bố cục, cách tìm ý, cách diễn đạt ý, đồng thời

—mmmmmmmmmmmmmmmmammmmmmmmmmmmmmmmmmaann

Trang 18

góp phần rèn luyện và phát triển thêm các kiến thức đó Ở tiểu học, kĩ

năng viết văn được gọi là kĩ năng tập làm văn Trong bài nghiên cứu

này, chúng tôi xin dùng thuật ngữ thống nhất là kĩ năng viết văn, chứ

không gọi là kĩ năng làm văn.

1.4 Kĩnăng viết văn miêu tả là gì?

Theo Dao Duy Anh trong Hán Việt tự điển, miêu tả là “ lấy nét

vẽ hoặc câu văn để biểu hiện cái chân tướng của sự vật ra” Phạm Hổ,

một nhà văn có tài miêu tả, đã giải thích: " Miêu tả giỏi là khi đọc

những gì chúng ta viết, người đọc như thấy những cái đó hiện ra trước

mắt mình: một con người, một cảnh vật, một dòng sông người đọc

có thể nghe thấy được tiếng nói, tiếng kêu, tiếng nước chảy Thậm chí

còn ngửi được mùi mổ hôi, mùi sữa, mùi hương hoa hay mùi rêu

Nhưng đó mới chỉ là miêu tả bên ngoài Còn sự miêu tả bên trong

nữa, nghĩa là miêu tả về tâm trạng vui, buồn, yêu.ghét của con người,

cỏ cây ”

1.5 Tại sao viết là một kĩ năng khó?

Theo Don Byme, 1998, viết văn là một kĩ năng khó rèn luyện, khó trở nên thành thạo đối với người học ngôn ngữ vì một số lí do sau

đây:

e Khác với khi nói, cuộc giao tiếp diễn ra trong một ngữ cảnh sẵn

có; khi viết, người viết phải hình dung ra ngữ cảnh.

e© Người đọc không hiện diện, không trực tiếp trao đổi với người

viết Vì vậy, không có sự phản hồi ngay lập tức, người viết cần

—mmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmaamaaammmaammmmmmmaann

Trang 19

phải biết lường trước phản ứng của người doc và xử trí ngay

trong bài viết.

e Do ngữ điệu không tổn tại và không có điệu bộ, không có cử

chi đi kèm khi giao tiếp, nên văn viết đòi hỏi phải theo đúng

các quy định về cách viết các con chữ, đúng các dấu câu, đúng

quy tắc viết hoa.

e Ngôn bản ở dạng viết thường dùng nhiều câu có kết cấu chặt

chẽ với những kiểu kết cấu cú pháp song song hoặc những cặp

quan hệ từ sóng đôi để thể hiện một cách rd ràng mối quan hệ

giữa các thành phần câu.

Ngoài ra còn có ba yếu tố khác gây khó khăn cho người viết, đó

là yếu tố tâm lí, yếu tố ngôn ngữ và yếu tố nhận thức

Về mặt tâm lí : Khi viết, chúng ta thường làm việc độc lập, tựchúng ta viết những suy nghĩ của mình ra mà không có sự tương tác,

trao đổi với người khác, không nhận được ích lợi của sự phản hồi từngười khác Điều này khiến cho người viết có thể thấy lười viết hoặc

khó có nhiều ý tưởng hay để viết Ngoài ra, mỗi người có thể có

những sở thích khác nhau nên người này có thể thích để tài về tự

nhiên, người kia có thể thích để tài về xã hội; hoặc có người thích thể

loại văn miêu tả nhưng người khác lại thích thể văn thuật chuyện.

Về mặt ngôn ngữ: Người viết phải chú ý đến cách dùng từ, cách

viết câu, liên kết câu, phải biết cách làm sao để duy trì sự mạch lạc

của bài viết, v.v nhằm giúp người đọc hiểu bài viết một cách chính

xác Bên cạnh đó khả năng diễn đạt cũng ảnh hưởng đến kĩ năng viết

Trang 20

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP GVHD: Th.§ HOÀNG THỊ TUYẾT

của một người Nếu không có “khiếu "diễn đạt thì viết là một kĩ năng

khó rèn luyện.

Về mặt nhận thức : Muốn viết tốt, người viết phải trải qua một

quá trình học hỏi, học cách dùng từ, cách viết câu, cách tổ chức các ý.

Học sinh với tư cách là người viết nhỏ tuổi có thói quen sử dụng vănnói vào văn viết do các em chưa biết cách lựa chọn từ ngữ, chưa quen

với việc vận dụng các kiến thức thuộc vé ngôn ngữ viết khi tạo lập

một văn bản viết Ngoài ra người viết cần phải có kiến thức về dé tàimình sẽ viết Nếu người viết không có hiểu biết gì vé những điểu kể

trên thì sẽ cảm thấy rất khó khi bắt tay vào việc viết một văn bản dù

ngắn hay dài Blônxki cho rằng: “Nên tập cho trẻ em nói và viết chi

những gì mà trẻ biết rõ, những gì mà trẻ suy nghĩ đến nhiễu và sâu

sắc Không có gì có hại hơn cho trẻ là ra cho nó những để tài nó ít

nghĩ đến và khó có gì để nói.” Và thực tế là chúng ta thường bị áp đặt

khi viết Điều này không chỉ gây khó khăn vé mặt tâm lí mà còn là

vấn để về nội dung bài viết- những gì chúng ta sẽ phải viết Do đó

mất ý tưởng thường là một việc xảy ra khá thường xuyên đối với hầu

hết mọi người khi chúng ta “bị bắt buộc " phải viết.

Do những khó khăn trên và do tim quan trọng của kĩ năng viết,

nên kĩ năng viết được dạy và rèn luyện ngay từ khi trẻ mới bắt đầu đi

học Khi trẻ tới trường, kĩ năng nói của trẻ đã phát triển khá tốt, đủ để

trẻ có thể trao đổi với người khác về các vấn dé thường ngày, ít nhất

cũng đủ để giúp trẻ đáp ứng các nhu cầu của xã hội - môi trường màtrẻ tiếp xúc; nhưng kĩ năng viết của trẻ rất hạn chế, thậm chí không

SVTH: TRAN QUOC BAO CHAU 1s

Trang 21

có, và hoàn toàn xa lạ đối với trẻ Hầu hết mọi trẻ em đều đón nhận

và luyện tập kĩ năng viết một cách khá chăm chỉ, thường xuyên và

được nâng cao dẫn qua các lớp Tuy nhiên, viết có thể dẫn trở nên khó

hoặc không gây hứng thú cho trẻ vì bản chất của nhiệm vụ viết và vìtrong cuộc sống hằng ngày trẻ không có nhu cẩu viết nhiều, thậm chínhiều người không còn tiếp tục viết khi đã rời trường học, hoặc chỉ

viết với những mục đích khá đơn giản như điển mẫu đơn đã có sẵn.

Viết không những khó với người học ngôn ngữ mà còn khó đối với người dạy Qua trao đổi với các thầy cô giáo dạy tiếng Việt, chúng tôi thấy có những khó khăn sau đây:

¢ Người học không cùng trình độ nên người dạy cảm thấy rất khó

rèn luyện kĩ năng viết cho người học.

se Không phải người day nào cũng có năng khiếu truyền đạt kiến

thức cho người học, đặc biệt là với kĩ năng viết-một kĩ năng đòi

hỏi năng khiếu ở cả người day lẫn người học (năng khiếu khơi

gợi sự say mê, sở thích của người học; năng khiếu truyền đạt

các kiến thức của từng thể loại; khả năng diễn đạt trôi chảy,

mach lạc, sinh động, v.v.).

Tóm lại, kĩ năng viết là một kĩ năng cần được rèn luyện vì nó giúp chúng ta có được một phương tiện giao tiếp rất hữu hiệu, nhằm

giúp ta đạt những lợi ích khác nhau trong những hoàn cảnh khác nhau.

Khi ta không có khả năng giao tiếp bằng ngôn ngữ nói, ta có thể sử

dụng chữ viết để giao tiếp, để truyền đạt thông tin Và trong trường

học, bài kiểm tra viết của học sinh ở các môn học còn là một phương

—— >> RRR el

Trang 22

tiện quan trọng để đánh giá kết quả học tập của học sinh Do đo kĩ

năng viết được sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các bài

kiểm tra của học sinh

Bên cạnh đó dạy và rèn luyện kĩ năng viết giúp chúng ta có thể

cung cấp và đáp ứng những nhu cầu khác nhau của người học Một số

học sinh, đặc biệt là những trẻ gặp khó khăn trong việc học nói, cảm

thấy an tâm hơn nếu chúng được học đọc và học viết Với những học

sinh này, viết giống như một phương tiện để giúp trẻ thể hiện suy

nghĩ, và vì thế trẻ có thể cảm thấy thoải mái hơn.

2 Nội dung vấn để kĩ năng viết văn được rèn luyện ở chương

trình CCGD và CT TN2000

2.1 Yêu cầu cần đạt đối với kĩ năng viết ở lớp Bốn

2.1.1 Chương trình Cải cách giáo dục

Kĩ năng viết chính tả

° Viết chính tả (nghe - đọc) các bài tập đọc đã học dài khoảng

120 chữ, không mắc quá 5 lỗi, chữ viết rõ ràng, trình bày

đúng quy định.

e Viết theo trí nhớ bài đã học thuộc lòng; bước đầu viết đúng

một số vần khó, ít dùng (ví dụ: uya, uyu, oăm, Y.V)

e Làm bài tập chính tả

e Luyện chính tả phương ngữ

Trang 23

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP GVHD: Th.S HOÀNG THỊ TUYET

Kĩ năng làm văn

dấu chấm cảm) đúng với mục đích nói từng câu.

e Lập dàn ý sơ lược, dàn ý chỉ tiết

e Viết bài tả 46 vật, tả con vật, viết bài kể một chuyện đã đọc,

đã chứng kiến.

e Viết được một bài văn khoảng 15 dòng, có bố cục rõ ràng (

mở bài- thân bài- kết luận) nhầm tập trung vào để tài và thể loại yêu cầu ( tả một đổ vật, tả một cây, tả một con vật, tả

một phong cảnh; kể lại một câu chuyện đã nghe hoặc đã

đọc; thuật lại một việc tốt đã làm hoặc chứng kiến).

Kĩ năng viết văn bản

dấu chấm cảm) đúng với mục đích nói từng câu.

e Lập dàn ý sơ lược, đàn ý chỉ tiết

Trang 24

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP GVHD: Th.S HOÀNG THỊ |

e Viết bài tả người, tả vật, viết bài kể một chuyện đã đọc, đã

chứng kiến

e Viết thư từ (thăm hỏi, cảm ơn, mời, trao đổi công việc), viết

giấy biên nhận

Qua bảng yêu cầu cần đạt đối với kĩ năng viết ở lớp Bốn như

trên, chúng ta thấy để đạt yêu cầu kĩ năng viết văn, học sinh phải

đạt yêu cầu về kĩ năng viết chính tả, kĩ năng vận dụng ngữ pháp,

kĩ năng sử dụng từ ngữ, kĩ năng tìm ý, lập dàn ý Kết quả bài làm

văn của học sinh phản ánh trực tiếp tình trạng mục tiêu tổng quát

nhất của bộ môn Tiếng Việt ở tiểu học được thực hiện trong hiện

thực.

2.2 Nội dung rèn kĩ năng viết văn miêu tả trong phân môn Tập

làm văn ở chương trình lớp Bốn

2.2.1 Khái niệm văn miêu tả

Tập làm văn là phân môn có vị trí đặc biệt trong bảy phân

môn của môn Tiếng Việt Tập làm văn mang tính chất thực hành toàn

diện, tổng hợp và sáng tạo Phân môn Tập làm văn nối tiếp một cách

tự nhiên các bài học khác nhau trong phân môn Tiếng Việt như phân

môn Tập đọc, phân môn Chính tả, phân môn Từ ngữ, phân môn Ngữ

pháp Phân môn Tập làm văn giúp học sinh có một năng lực mới:

năng lực sản sinh văn bản bằng cả hai hình thức nói và viết Nhờ năng

lực này, học sinh biết cách sử dụng tiếng Việt văn hoá làm công cụ tư

duy, giao tiếp và học tập Trong chương trình tiểu học, ngay từ lớp

Trang 25

Hai, hoc sinh đã được làm quen với phân môn Tập làm văn va đến

lớp Bốn, lớp Năm, các em đã học viết văn với nhiều kiểu bài, nhiều

để tài Việc định hướng cho học sinh tiểu học làm quen dân với các

loại văn theo các phong cách khác nhau trong quá trình sản sinh văn

bản là một việc làm tích cực.

Trong số các kiểu bài làm văn dạy ở lớp Bốn, lớp Năm, văn

miêu tả chiếm một tỉ lệ khá lớn về số tiết quy định trong chương trình:

Lớp Bốn CTCCGD - 29/45 tiết, trong đó kiểu bài miêu tả 46 vật là 5

tiết; lớp Bốn CTTN2000 - 31/70 tiết, trong đó kiểu bài miêu tả đổ vật

là II tiết.

Văn miêu tả là loại văn dùng để tả lại sự vật, hiện tượng, con

người, v.v, một cách sinh động, cụ thể Đây là loại văn giàu cảm xúc,

đòi hỏi ở người viết khả năng quan sát tỉnh tế, khả năng liên tưởng và

tưởng tượng phong phú Đặc điểm này của văn miêu tả rất phù hợpvới tâm lí lứa tuổi học sinh tiểu học, bởi đây là độ tuổi ưa hoạt động,

thích quan sát, thích nhận xét tất cả những hiện tượng diễn ra xung

quanh mình Văn miêu tả góp phẩn tạo nên sự quan tâm và nuôi

dưỡng mối quan hệ của các em với thiên nhiên, với thế giới xung

quanh, góp phần giáo dục tình cảm thẩm mf, lòng yêu cái đẹp, góp

phẩn phát triển ngôn ngữ ở trẻ Học văn miêu tả, học sinh có thêm

điều kiện để tạo sự thống nhất giữa tư duy và tình cảm, ngôn ngữ và

cuộc sống, con người với thiên nhiên, với xã hội, để khêu gợi ra những

tình cảm, cảm xúc, ý nghĩ cao thượng, đẹp đẽ, v.v

Trang 26

=1 TEES

Trong nhà trường phổ thông, văn miêu tả được chia thành nhiều

kiểu bài căn cứ vào đối tượng miêu tả như miêu tả đổ vật, miêu tả

người, miêu tả con vật, miêu tả cây cối.

2.2.2 Đặc điểm của văn miêu tả

tình cảm của người viết

Dù là tả một con mèo, một con gà, một cây bàng thay lá mùa thu

đến một cách đồng lúa chín, một cảnh nhà ga hay bến tàu bao giờ

người viết cũng đánh giá chúng theo một quan điểm thẩm mỹ, cũng

gửi vào bài viết ít nhiều tình cảm hay ý kiến đánh giá, bình luận của

mình Do vây, từng chi tiết của bài miêu tả đều mang ấn tượng cảm

xúc chủ quan Đặc điểm này làm cho miêu tả trong văn học khác hẳn

miêu tả trong khoa học (như trong sinh học, địa lý học, khảo cổ học ).

Miêu tả trong phân môn tập làm văn cũng khác hẳn miêu tả trong

môn khoa học thường thức hoặc tìm hiểu tự nhiên và xã hội (Nguyễn

Trang 27

a VAN BAN KHOA HOC_ | VĂN BẢN VĂN HOC

Chỉ nêu các chi tiết nổi

Liệt kê các bộ phận hợp

thành đồ vật bật, các chi tiết gây ấn

tượng mạnh mẽ cho người

viết.

Phân tích và kể rõ từng bộ

phận hợp thành dé vật

Dùng các giác quan kết

hợp với liên tưởng và

tưởng tượng để quan sát

Trang 28

2.2.2.2 Văn miêu tả có tính sinh động và tạo hình.

Đặc điểm quan trọng này thường chưa được làm rõ trong các

tài liệu vé van miêu tả dùng trong nhà trường hiện nay Sinh động

và tạo hình là phẩm chất của một bài miêu tả hay M.Gorki có lầnphân tích: “Dùng từ để “ tô điểm” cho người và vật là một việc.

Tả họ một cách sinh động, cụ thể đến nỗi người ta muốn lấy tay

sờ, như người ta thường muốn sờ mó các nhân vật trong “Chiến

tranh và hoà bình” của Lép-Tôn-xtôi, là một việc khác”.

Một bài miêu tả được coi là sinh động, tạo hình khi các sự

vật, đồ vật, phong cách, con người được miêu tả hiện lên qua

từng câu, từng dòng như trong cuộc sống thực, tưởng như có thể

cầm nắm được, có thể nhìn, ngắm được hoặc “sờ mó” được như

cách của Gorki.

2.2.2.3 Đặc điểm thứ ba là ngôn ngữ miêu tả giàu cảm xúc

Chỉ có như vậy, ngôn ngữ miêu tả mới có khả năng diễn tả cảm

xúc của người viết, vẽ được sinh động, tạo hình đối tượng miêu tả,

người ta thấy ngôn ngữ miêu tả giàu các tính từ, động từ, thường hay

sử dụng phép nhân hoá, so sánh, ẩn dụ Do sự phối hợp của các tính từ

(màu sắc, phẩm chất ), của các động từ với các biện pháp tu từ, ngôn

ngữ miêu tả luôn toả sáng lung linh trong lòng người đọc, gợi lên

trong lòng họ những cảm xúc, tình cảm, ấn tượng, hình ảnh về sự vật

được miêu tả Hãy đọc một văn bản tả cảnh có ngôn ngữ giàu hình

ảnh: "Đó là một buổi chiéu mùa hạ có mây trắng xô đuổi nhau trên

cao Nền trời xanh vời vợi Con chim sơn ca cất tiếng hót tự do, tha

Trang 29

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP GVHD: Th.S HOANG THỊ TUYET

thiết đến nỗi người ta phải ao ước giá mình có một đôi cánh Trải

khắp cánh đồng là nắng chiều vàng lịm và thơm hơi đất, là gió đưa

thoang thoảng lúa ngậm đòng và hương sen” (Đỗ Chu) (Nguyễn Trí,

2001)

2.2.3 Cách viết văn miêu tả 46 vật

Muốn viết được bài văn miêu tả có chất lượng, người viếtphải đảm bảo các yêu cầu sau đây:

Y Phải biết quan sát, quan sát ti mỉ, quan sát có phương pháp

cái dé vật mà mình định miêu tả bằng cách:

- Sử dụng nhiều giác quan để quan sát được nhiễu khía

cạnh khác nhau của đồ vật

- Quan sát trực tiếp kết hợp với quan sát gián tiếp, kết hợp

với liên tưởng và tưởng tượng để tận dụng hết những

hiểu biết cũng như những cảm xúc đã có về đồ vật

- Quan sát kĩ, quan sát nhiều mặt để có được hiểu biết thấuđáo về vật, cũng như để từ đó nảy sinh hứng thú đối với

vật, thấy được trọng tâm cẩn nói về vật.

Y Biết chọn lọc những gì đã quan sát được:

- Chỉ ghi nhận những gi để lại ấn tượng mạnh mẽ nhất

trong khi quan sát, những gì làm rõ mối quan hệ giữa vật

với đời sống tình cảm của con người (tránh liệt kê).

- Chỉ ghi nhận những gi tạo nên mối quan hệ của d6 vật

với đời sống con người sử dung đồ vật (Tránh kể công

dung của 46 vật một cách nhạt nhẽo).

SVTH: TRA N QUOC BAO CHAU 24

Trang 30

- Ghi cho được cách nhìn nhận, cách đánh giá, tình cảm

của người viết đối với đổ vật (tánh kể một cách lạnh

lùng, khô khan.)

Y Sử dụng được phương tiện ngôn ngữ một cách có hiệu quả

nhất để ghi lại kết quả quan sát:

- Chọn được từ ngữ chính xác, gợi tả, gợi cảm, có hình ảnh.

- Chọn được cách đặt câu phù hợp với nội dung cẩn thể

hiện và tình cảm người viết Sử dụng được các biện pháp

tu từ thích hợp.

- Chọn được một trình tự hợp lý để trình bày nội dung

2.2.4 Một số cách viết mở bài bài văn miêu tả

- _ Giới thiệu đồ vật sẽ được miêu tả.

- Giới thiệu đổ vật sẽ được miêu tả với nét đặc trưng

của nó.

- Giới thiệu đổ vật sẽ được miêu tả với hoàn cảnh có

đổ vật đó

- _ Giới thiệu đổ vật sẽ được miêu tả với tình cảm và thái

độ đánh giá của em hoặc của mọi người xung quanh

2.2.5 Một số cách viết kết bài bài văn miêu tả

- Néu tinh cảm gắn bó với đổ vật trên cơ sở tác dụng

của đồ vật đối với bản thân.

- _ Nêu tình cảm gắn bó với dé vật trên cơ sở suy nghĩ về

trách nhiệm của bản thân.

Trang 31

- - Nêu tình cảm gắn bó với đồ vật như kỷ niệm của một

thời.

2.26 Quy trình dạy bài tập làm văn miêu tả đồ vật

2.2.6.1 Kiểu bài văn miêu tả đồ vật ở lớp Bốn trong CTCCGD

được day theo quy trình sau:

Quan sát và tìm ý tả đồ vật (1 tiết)Lập dàn bài một bài văn miêu tả đồ vật (1 tiết)

Làm bài văn miệng ở lớp (1 tiết) Làm bài văn viết ở lớp (1 tiết)

Trả bài văn viết ở lớp (1 tiết)

2.2.6.2 Kiểu bài văn miêu tả 46 vật ở lớp Bốn trong

CTTN2000 được day theo quy trình sau:

Cung cấp hiểu biết vé văn miêu tả: Văn miêu tả là gì),quan sát kĩ đồ vật để miêu tả sinh động, trình tự tả một

đồ vật (3 tiết) Phân tích tìm ý trong văn bản mẫu (1 tiết)

Luyện tập viết bài văn miêu tả đồ vật (1 tiết)

Cung cấp hiểu biết vé các đoạn văn trong bài văn miêu

tả đồ vật ( ltiết) Luyện tập viết các đoạn của phần thân bài trong bài văn

miêu tả đồ vật (I tiết) Luyện tập viết đoạn mở bài của bài văn miêu tả đồ vật

(1 ti€t)

Trang 32

- Luyện tập viết đoạn kết bài của bài văn miêu tả 46 vật

(1 tiết)

- - Kiểm wa bài viết văn miêu tả đồ vật (1 tiết)

- Tra bài văn viết ở lớp (1 tiết)

Nhận xét: Cả CTCCGD và CTTN2000 đều bắt đầu dạy các kiểu

bai văn ở lớp Bốn CTCCGD dạy văn miêu tả đồ vật trong 5 tiết;CTTN2000 dạy văn miêu tả đổ vật trong 11 tiết với các nội dung va

các quy trình như đã trình bày ở trên Đây là cơ sở để chúng tôi thiết

lập bài trắc nghiệm tự luận nhằm khảo sát kĩ năng viết văn miêu tả

của học sinh lớp Bốn CTCCGD và CTTN2000.

3 Lí thuyết về đo lường kĩ năng viết

3.1 Các khái niệm “ đo lường ”, “trắc nghiệm ”

Đo lường là tiến trình định lượng hoá các đặc điểm của một con

người theo những quy trình và quy tắc tường minh (Bachman, | 997)

Trắc nghiệm là một phương thức đo lường: đánh giá định lượng.

Giá trị của các bài trắc nghiệm nằm trong khả năng của chúng làm lộ

rõ các hành vi Các hành vi này được người sử dung trắc nghiệm diễn

giải như những chứng cứ thể hiện những đặc điểm hay khả năng mà

người làm trắc nghiệm muốn đo lường.

3.2 Phương thức trắc nghiệm đo lường kết quả học tập

Hiện nay, khi đánh giá kết quả học tập, người ta thường sử dụng

hai hình thức đánh giá là trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách

quan Đây là hai hình thức trắc nghiệm được phân loại theo cách

chấm điểm Các hình thức trắc nghiệm có một đáp án, một câu trả lời

duy nhất và được chấm điểm nếu không có một sự phán đoán, phân

SVTH: TRẤN QUỐC BẢO CHAU ‹ 27

Trang 33

định nào của người chấm trong việc cho điểm (việc chấm điểm mang

tính khách quan) được gọi là trắc nghiệm khách quan Ngược lại, việcchấm điểm đòi hỏi sự tham gia của các phán đoán của người chấm, thì

đó là trắc nghiệm tự luận.

3.2.1 Trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm khách quan dùng để đo lường khả năng nhận biết

và hiểu một loại kiến thức nào đó Ưu điểm của trắc nghiệm khách

quan là học sinh có thể làm bài rất nhanh, bài kiểm tra có khả năng

bao quát được toàn bộ chương trình, tránh nạn học lệnh, học tủ ở học

sinh, giáo viên chấm bài nhanh, chính xác, đảm bảo tính khách quan,

do đó kết quả kiểm soát của bài trắc nghiệm khách quan hau như

không phụ thuộc ý kiến chủ quan của người chấm bài nên kết quả sẽkhách quan và đạt độ tin cậy cao Người ta thường dùng một số loại

bài trắc nghiệm sau đây:

- Trắc nghiệm “đúng sai”: Loại này chỉ gồm hai lựa chọn (đúng

hoặc sai), là loại trắc nghiệm đơn giản, dễ sử dụng Tuy nhiên, loạinày thường khó phân loại tích cực vì sự trả lời "ngẫu nhiên” của học

sinh cũng có thể đúng.

Ví dụ : Đọc mỗi câu nói dưới đây, nếu câu nào đúng thì khoanh

Ð, nếu câu nào sai thì khoanh S

Cd va Vac là hai anh em có hình dáng giống nhau nhưng tính nét

hoàn toàn đối lập nhau.

- Trắc nghiệm điển khuyết: Học sinh điển vào chỗ trống theo yêu

cầu của bài tập.

Trang 34

“pm SS

Ví dụ : Điển từ thích hợp vào 6 trống: Vì bạn Toàn học giỏi cô

giáo khen bạn Toàn.

- Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi : Cho sẵn hai nhóm đối tượng

sắp xếp tách rời nhau, học sinh phải nhận ra mối liên hệ giữa các

cặp ở hai cột trên một cơ sở đã định.

Ví dụ: Đọc từ và những lời giải nghĩa sau, rồi nối từ “đùm bọc”

với lời giải nghĩa ở cột bên phải cho phù hợp:

a là quen nhau lâu ngày và biết rõ nhau

b là giúp đỡ nhau khi gặp khó khăn

c là sống với nhau vui vẻ vì yêu thương nhau

"|3 =

- Trắc nghiệm câu trả lời ngắn: Bài tập nêu câu hỏi, học sinh viết

câu trả lời ngắn thích hợp.

Ví dụ: Tác giả bài thơ “Hạt gạo làng ta” là ai?

- Trắc nghiệm nhiều lựa chọn: Loại trắc nghiệm này không giới

hạn trong việc đo lường những thành quả học tập đơn giản Trắc

nghiệm nhiều lựa chọn có hai phần gồm phần mở đầu nêu vấn

để và được thể hiện dưới dạng một câu hỏi hay một phát biểu bỏ

lửng; phan thông tin nêu các câu trả lời để giải quết vấn dé.

Trong các câu trả lời này chỉ có một câu trả lời đúng còn các câu

trả lời khác đều sai, nhưng phải là những sai lầm mà các học sinh

Trang 35

thường mắc phải Khi làm bài, học sinh chỉ lựa chọn một trong

các câu trả lời cho sẵn (nói trên ).

Ví dụ: Đọc các từ sau và khoanh tròn từ trái nghĩa với từ “doc

ác”

a ngoan ngoãn b chăm chỉ c hiển lành

- Trắc nghiệm kiểu trả lời biện giải: Kiểu trắc nghiệm này thíchhợp cho việc đo lường kĩ năng ứng dụng ngôn ngữ và giải quyết vấn

để Một trong những dạng bài tập biện giải thích hợp với học sinh tiểu

học là dùng tài liệu tranh ảnh.

Cách chấm điểm bài trắc nghiệm khách quan:

Người thiết kế bài trắc nghiệm khách quan sẽ xây dựng một

thang điểm và mỗi bài tập nhỏ sẽ có một số điểm chiếm bao nhiêu

phần tổng số của bài trắc nghiệm tuỳ theo mục đích của bài trắc

nghiệm.

Hạn chế của trắc nghiệm khách quan là không tạo điều kiện cho

học sinh phát triển khả năng diễn đạt bằng lời, hạn chế việc đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh, không kiểm soát được mức độ cao

của các quá trình tư duy.Yếu tố ngẫu nhiên, may rủi vẫn còn bởi học

sinh cễ thể đoán mò câu trả lời, do đó độ tin cậy của kết quả thực

nghiệm vẫn phần nào bị hạn chế Nên người ta còn sử dụng hình thức

trắc nghiệm luận để nhằm giảm bớt những hạn chế của hình thức trắc

nghiệm khách quan.

3.2.2 Trắc nghiệm tự luận

SVTH: TRAN QUỐC BAO CHAU 30

Trang 36

Trắc nghiệm tự luận là trắc nghiệm có câu trả lời theo dạng

mở Câu hỏi dạng mở không chỉ có một câu trả lời Học sinh phải tự

trả lời bằng một bài viết để giải quyết vấn để mà câu hỏi nêu ra Bài

viết có thể là một đoạn văn, một bài văn ngắn.

Ưu điểm của trắc nghiệm luận để là có thể đánh giá được khả

năng giải thích và nhận xét các sự kiện của học sinh, tạo điều kiện

cho học sinh được tự do diễn đạt tư tưởng và kiến thức, có thể đánhgiá được năng lực diễn đạt bằng lời, sắp xếp ý, năng lực sáng tạo, khả

năng tư duy của học sinh.

Hình thức trắc nghiệm luận để được phân loại thành hai dạng

chung là kiểu trả lời hạn chế và kiểu trả lời mở rộng

Trong trắc nghiệm tự luận kiểu trả lời hạn chế, câu trả lời thường

giới hạn cả về nội dung và hình thức Nội dung thì hạn chế về phạm

chỉ để tài cần bàn bạc Hình thức thì hạn chế về độ dài, hay số lượngdòng, số lượng từ trả lời Do đòi hỏi trả lời có giới hạn và được cấutrúc chặt chẽ hơn nên câu trả lời luận để kiểu trả lời hạn chế hau như

ích lợi cho việc đo lường các kết quả học tập đòi hỏi sự lí giải và ứng

dụng dữ kiện vào một lĩnh vực chuyên biệt, điểu này cũng làm cho

trắc nghiệm tự luận kiểu trả lời hạn chế ít có giá trị trong việc đo

lường kĩ năng viết văn miêu tả nhấn mạnh khả năng lí giải, tổ chức và sáng tạo Để đo lường trình độ như thế này cẩn cho người làm trắc

nghiệm sự tự do trả lời lớn hơn.

Trắc nghiệm tự luận dạng trả lời mở rộng cho phép học sinh chọn

lựa bất kì thông tin dữ kiện nào mà học sinh nghĩ là thích hợp để tổSVTH TRAN QUỐC BẢO CHAU 3

Trang 37

chức câu trả lời phù hợp với phán đoán tốt nhất của họ, để kết hợp,

đánh giá các ý tưởng mà học sinh nghĩ là thích hợp.

Cách chấm bài trắc nghiệm tự luận:

Tiến trình chấm điểm bài viết dạng tự luận có thể thực hiện theo hai quy trình khác nhau là quy trình chấm điểm cảm tính và quy trình

chấm điểm theo hướng phân tích

Quy trình chấm điểm cảm tính là người chấm cho một điểm

đơn nhất vào một mẫu bài viết bằng cách dựa trên một ấn tượng

chung về bài viết ấy Hạn chế của cách chấm điểm này là không

khách quan, điểm số được chấm mang tính chủ quan của người

chấm bài.

Quy trình chấm điểm phân tích là người chấm sử dụng một

thang chấm điểm bao gồm các kĩ năng cần kiểm tra Quy trình

chấm điểm phân tích dựa vào các kĩ năng nhằm khắc phục hanchế của cách chấm điểm thứ nhất là tránh sự chủ quan của ngườichấm điểm Người chấm buộc phải xem xét các phương diện thểhiện năng lực của học sinh mà họ có thể bỏ qua như khi chấmtheo cảm tính, do đó việc sử dụng quy trình chấm điểm phân tích

giúp cho việc chấm điểm trắc nghiệm tự luận trở nên khách quan

hơn, điều này sẽ giúp cho kết quả đo lường có độ tin cậy cao hơn.

Hơn nữa, khi vận dụng quy trình chấm điểm phân tích, giáo viên

có thể nhận biết rõ hơn về kĩ năng viết văn của học sinh để từ đó

có biện pháp phát huy những kĩ năng nào học sinh đã tốt và khắc phục những kĩ năng nào học sinh còn yếu.

Trang 38

3.3 Phương thức trắc nghiệm đo lường trình độ kĩ năng viết

văn miêu tả của học sinh

Kĩ năng viết có thể được kiểm tra theo hai phương thức trực

tiếp và gián tiếp.

3.3.1 Phương thức đo gián tiếp

Phương thức đo gián tiếp là cho học sinh làm một số bài tập trắc nghiệm khách quan như trắc nghiệm nhiều lựa chọn, trắc

nghiệm đối chiếu cặp đội v.v Phương thức này giúp người khảo

sát có thể đo lường hiểu biết về các quy tắc, kiến thức liên quan

đến kĩ năng viết của học sinh.

3.3.2 Phương thức đo trực tiếp

Phương thức đo trực tiếp là cách đo kĩ năng viết bằng hình thứctrắc nghiệm tự luận Theo phương thức này, học sinh sẽ viết một bài

văn phương thức đo trực tiếp giúp người khảo sát có thể đo lường khả năng sử dụng ngôn ngữ của học sinh trong khi viết văn.

Trắc nghiệm tự luận được dùng để đo lường trực tiếp kĩ năng viếtvăn, trong đó có kĩ năng viết văn miêu tả Trắc nghiệm tự luận đo

lường được kĩ năng viết văn mà các hình thức trắc nghiệm khách quan

không thể đo được Những kĩ năng bộ phận của kĩ năng viết văn liên

quan đến khả năng chọn lựa, tổ chức, phối hợp, liên kết và đánh giá

những ý tưởng đòi hỏi sự tự do trả lời và sáng tạo được đo lường thích

hợp nhất với kiểu trắc nghiệm tự luận

Trang 39

LUẬN VAN TỐT NGHIỆP GVHD: Th.S HOÀNG THỊ TUYẾT

“Đo =ằằằxwuaassxara=a==m

Quá trình đo lường kĩ năng viết văn miêu tả của học sinh

bằng hình thức trắc nghiệm tự luận, theo Hughes, có thể bao gồm

ba hoạt động sau:

- Xác lập các nhiệm vụ viết tiêu biểu nhất trong số các

nhiệm vụ mà chúng ta trông mong học sinh có thể thực thi

- Lam lộ rõ những mẫu viết thật sự tiêu biểu cho khả năng

viết của người học ở mỗi nhiệm vụ học tập.

- Xây dựng đáp án chấm sao cho các mẫu viết được chấm

một cách khách quan và đáng tin cậy nhất.

Để có thể phán đoán xem các nhiệm vụ mà chúng ta đặt ra

có tiêu biểu cho các nhiệm vụ mà ta trông mong người học sinh

thực hiện không, ngay từ bước đầu chúng ta cin miêu tả rõ rang các nhiệm vụ ấy Những nhiệm vụ này nhất thiết phải được thể

hiện trong bảng qui định trắc nghiệm (the test specifications).

Nội dung trấc nghiệm viết có thể được cụ thể hoá theo một

mô thức gồm các phần như sau :

Trang 40

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP GVHD: Th.S HOANG THỊ TUYET

—————

- Kiểu phong cách văn bản

Hình thức Kiểu

Thư từ Thông báo

Bưu thiếp Miêu tả

Bài viết, ghi chép Kể chuyện

Đơn từ Nhận xét

- Bối cảnh (Addresses) không xác định chuyên biệt ngoại trừ

dưới các chủ dé cụ thể

- Chủ dé

Đi tham quan và sắp xếp chuyến đi tham quan

Thăm các thắng cảnh và khu vui chơi giải trí.

Giao tiếp xã hội với những vị khách

Sử dụng phương tiện thông tin đại chúng cho mục đích mở

rộng hiểu biết và giải trí v.v

Khi vận dụng viết bảng qui định những nhiệm vụ cho trắc

nghiệm năng lực viết không nên giới hạn ở mô thức và nội dung

đã nêu trên Tuy nhiên mô thức và nội dung này có thể cung cấpđiểm khởi đầu tốt cho nhiều mục đích biên soạn trắc nghiệm Bởi

vì, một khi các hướng của bài trắc nghiệm đã được xác định thì có

thể hướng thẳng đến việc lựa chọn công cụ trắc nghiệm thích hợp

Quá trình do lường kĩ năng viết đạt được chất lượng khi:

(1)Dua ra được các mẫu viết tiêu biểu nhất cho năng lực

của người học mà ta cẩn khảo sát

Từ quan điểm của tính giá tri, một bài trấc nghiệm lý

tưởng sẽ là một bài đòi hỏi thí sinh thực hiện tất cả những nhiệm

SVTH: TRA N QUOC BAO CHAU 35

Tiêu đề	Khảo Sát Kĩ Năng Viết Văn Miêu Tả Của Học Sinh Lớp 4 Chương Trình Cải Cách Giáo Dục Và Chương Trình Thử Nghiệm 2000
Tác giả	Th.S Hoàng Thị Tuyết, Trần Quốc Bảo Châu
Trường học	Trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh
Chuyên ngành	Giáo Dục Tiểu Học
Thể loại	luận văn tốt nghiệp
Năm xuất bản	2003
Thành phố	Thành Phố Hồ Chí Minh

Định dạng
Số trang	94
Dung lượng	27,89 MB