Luận văn thạc sĩ Giáo dục học: Dạy câu ghép cho học sinh lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp

Điều chỉnh, bổ sung một số dạng bài tập dạy học câu ghép cho học sinh lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp .... Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu các biện pháp tổ chức dạy h

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố ở bất

kì công trình nào khác Các thông tin trích dẫn trong luận văn có nguồn gốc rõ

ràng, được trích dẫn đúng quy định Luận văn “Dạy câu ghép cho học sinh

lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp” được trình bày là do

tác giả nghiên cứu và thực hiện

Hải Phòng, ngày 24 tháng 5 năm 2022

Tác giả

Đặng Thu Hà

LỜI CẢM ƠN

Để thực hiện thành công đề tài này, tôi xin bày tỏ sự kính trọng và lòng

biết ơn sâu sắc đến TS Nguyễn Thị Thuận, người đã tận tình hướng dẫn,

động viên tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo trường Đại học Hải Phòng, trường Đại học Sư phạm Hà Nội và các quý thầy cô trong Ban giám hiệu, Phòng Quản lý sau Đại học Trường Đại học Hải Phòng; Ban giám hiệu, tập thể giáo viên và học sinh trường Tiểu học Quảng Thanh, Thủy Nguyên, Hải Phòng; cùng gia đình, bạn bè đã động viên, giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận văn

Do điều kiện về thời gian cũng như năng lực bản thân còn hạn chế nên luận văn không tránh khỏi những thiếu sót Tôi rất mong nhận được những

ý kiến đóng góp quý báu của thầy cô và các bạn để luận văn hoàn thiện hơn

Tôi xin trân trọng cảm ơn!

Hải Phòng, ngày 24 tháng 5 năm 2022

Tác giả

Đặng Thu Hà

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC BẢNG, BIỂU vi

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 9

1.1 Cơ sở lí luận 9

1.1.1 Giao tiếp và dạy học tiếng Việt ở tiểu học theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp 9

1.1.2 Một số vấn đề chung về câu ghép 15

1.1.3 Đặc điểm tâm lý và đặc điểm ngôn ngữ của học sinh lớp 5 20

1.2 Cơ sở thực tiễn 21

1.2.1 Nội dung chương trình dạy câu ghép cho học sinh lớp 5 21

1.2.2 Khảo sát thực trạng dạy học câu ghép cho học sinh lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp 24

Tiểu kết chương 1 37

Chương 2: BIỆN PHÁP DẠY HỌC CÂU GHÉP CHO HỌC SINH LỚP 5 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP 38

2.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 38

2.1.1 Nguyên tắc bám sát mục tiêu của việc dạy học tiếng Việt ở tiểu học 38

2.1.2 Nguyên tắc đề cao sự sáng tạo, phát huy tính tích cực trong giao tiếp của học sinh 38

2.1.3 Nguyên tắc chú ý đến đặc điểm tâm lí và trình độ tiếng mẹ đẻ của học sinh 39

2.2 Một số biện pháp dạy câu ghép cho học sinh lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp 40

2.2.1 Dạy lí thuyết câu ghép đặt trong hệ thống câu đã được học trong chương

trình tiểu học 40

2.2.2 Bài tập hóa nội dung dạy học lí thuyết về câu ghép 43

2.2.3 Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực vào dạy câu ghép cho học sinh lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp 47

2.2.4 Điều chỉnh, bổ sung một số dạng bài tập dạy học câu ghép cho học sinh lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp 62

Tiểu kết chương 2 74

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 76

3.1 Mục đích thực nghiệm 76

3.2 Nội dung thực nghiệm 76

3.3 Đối tượng thực nghiệm 77

3.4 Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm 78

3.5 Tổ chức thực nghiệm 79

3.6 Phân tích kết quả thực nghiệm 79

3.7 Nhận xét chung 82

Tiểu kết chương 3 82

KẾT LUẬN 84

TÀI LIỆU THAM KHẢO 86 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG, BIỂU

Số hiệu

1.1 Tổng hợp nội dung chương trình dạy học câu ghép cho

1.2 Bảng tổng hợp kết quả khảo sát giáo viên 25 1.3 Bảng tổng hợp kết quả khảo sát học sinh 32 1.4 Kết quả bài tập thực hành về câu ghép của học sinh 35

2.1 Tổng hợp hệ thống bài tập trong SGK Tiếng Việt lớp 5

3.1 Mô tả khái quát đối tượng thực nghiệm 77

3.2 Kết quả thực nghiệm của lớp thực nghiệm và đối chứng

MỞ ĐẦU

1 Lý do lựa chọn đề tài

1.1 Trong mấy năm gần đây, việc dạy học tiếng Việt trong trường phổ thông đã có nhiều chuyển biến: thể hiện rõ nhất là yêu cầu chuyển từ dạy học nội dung sang dạy học phát triển năng lực Với hướng chuyển biến này thì mục tiêu đầu tiên của chương trình giáo dục phổ thông 2018 đặt ra không phải

là mục tiêu cung cấp kiến thức phổ thông nền tảng mà là mục tiêu hình thành

và phát triển những phẩm chất và năng lực, trong đó có năng lực giao tiếp Giao tiếp là một trong những năng lực chung cốt lõi, là mục tiêu được đặt ra ở tất cả các cấp học Giao tiếp là hoạt động vừa có chức năng xã hội (trao đổi thông tin, điều khiển, phối hợp, động viên, khuyến khích,…), vừa có chức năng tâm lý (tạo mối quan hệ xã hội, cân bằng cảm xúc, phát triển nhân cách,…) Bởi vậy, giao tiếp có vai trò vô cùng quan trọng đối với sự tồn tại và phát triển của xã hội loài người Như vậy dạy học theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp chính là một xu hướng của dạy học hiện đại, góp phần vào việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo

1.2 Trong các phân môn tiếng Việt, Luyện từ và câu là phân môn có

vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển năng lực giao tiếp, bởi câu là đơn vị nhỏ nhất có thể thực hiện được chức năng giao tiếp Nếu HS nắm chắc kiến thức cơ bản về câu, có kĩ năng sử dụng câu thì các em sẽ có điều kiện

cơ bản để nâng cao năng lực giao tiếp và giao tiếp đạt hiệu quả Vì vậy, việc dạy câu ghép theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp cho HS tiểu học là việc làm cần thiết, góp phần vào đổi mới giáo dục ở Tiểu học

1.3 Trên thực tế, qua khảo sát kết quả dạy học Luyện từ và câu cho HS

tiểu học hiện nay, chúng tôi nhận thấy, đại bộ phận GV chỉ chú trọng dạy cho

HS nhận biết, phân tích, phân loại các đơn vị ngôn ngữ mà ít chú ý đến tạo năng lực sử dụng các đơn vị, kiểu loại ngôn ngữ nên không kết nối kiến thức tiếng Việt với năng lực sử dụng tiếng Việt của HS Dạy câu ghép cũng không nằm ngoài những hạn chế chung đó Phần lớn GV chỉ chú trọng đến dạy lý thuyết:

hình thành khái niệm về câu ghép, cách nối các vế câu ghép, cách nhận biết câu ghép, phân biệt câu ghép với câu đơn mà ít quan tâm đến câu ghép đó dùng để làm gì, dùng như thế nào trong hoạt động nói năng, lúc nào, hoàn cảnh nào thì nên chọn chúng để sử dụng Điều đó cũng có nghĩa là nhiều GV mới chỉ chú trọng việc truyền tải nội dung kiến thức mà chưa chú trọng đến việc phát triển năng lực, dẫn đến việc lựa chọn nội dung, phương pháp và hình thức dạy học chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay

Để khắc phục được hạn chế của thực tiễn trên và góp phần thực hiện mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông mới 2018, chúng tôi đã chọn:

“Dạy câu ghép cho học sinh lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực

giao tiếp” làm đối tượng nghiên cứu của đề tài

2 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

2.1 Dạy học tiếng theo hướng phát triển năng lực giao tiếp

Từ năm 1970, nhiều quốc gia trên thế giới đã xác định mục tiêu của việc dạy tiếng là dạy trẻ em sử dụng tiếng mẹ đẻ làm công cụ tư duy và giao tiếp:

“biết sử dụng ngôn ngữ”, “làm chủ ngôn ngữ…”, “sự thành thạo ngôn ngữ”,

“khả năng dùng ngôn ngữ”, “công cụ đầu tiên của tự do”, cùng nhiều cách

diễn đạt khác đã chỉ rõ mục tiêu của môn học này Từ đó, cho thấy, dạy tiếng theo quan điểm giao tiếp là mục tiêu trọng tâm của việc dạy học tiếng Việt hiện nay

Chương trình dạy tiếng Ma-lai-xi-a cho rằng: “Tiếng Ma-lai-xi-a có vai trò quan trọng trong việc lĩnh hội kiến thức, giao tiếp và thống nhất đất nước

Sự thành thạo ngôn ngữ làm cho học sinh học tập có hiệu quả, vì vậy, ngôn ngữ được coi trọng ở Tiểu học Khi học xong Tiểu học, HS biết sử dụng ngôn ngữ phù hợp với trình độ phát triển của mình”

Chương trình dạy tiếng Thái Lan quy định: “Tiếng Thái Lan là quốc ngữ; việc dạy tiếng phải trau dồi cho học sinh kỹ năng nghe, nói, đọc, viết và

khả năng dùng ngôn ngữ để thông báo ý định và bày tỏ tình cảm một cách có hiệu quả cao, có ấn tượng sâu sắc, đúng mức, sáng tạo và thích hợp”

Chương trình dạy tiếng Pháp năm 1985 còn khẳng định dứt khoát:

“Việc nắm vững tiếng Pháp quyết định thành quả học tập ở trường tiểu học Một mặt nó là sự khởi đầu của mọi môn học, mặt khác nó hình thành tư duy

rõ ràng, có tổ chức và chủ động; nó tạo điều kiện thuận lợi cho cuộc sống xã hội nghề nghiệp Chính vì vậy, nó là công cụ đầu tiên của tự do” Việc nắm vững tiếng Pháp trở thành tiêu chuẩn quan trọng đánh giá kết quả đào tạo ở cấp Tiểu học Chương trình dạy tiếng Pháp năm 1995 tiếp tục khẳng định:

“Làm chủ ngôn ngữ là điều kiện cho mọi thành công trong học tập và tạo cơ

sở cho việc hòa nhập vào xã hội và tư duy một cách thoải mái”

Chiếm lĩnh một công cụ sắc bén để tư duy và giao tiếp, đó là mục tiêu phấn đấu chung của chương trình dạy Tiếng mẹ đẻ ở nhiều nước

Ở Việt Nam, từ những năm 90 của thế kỉ XX, việc dạy tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp đã được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu và được sự ủng hộ của đông đảo đội ngũ GV Từ năm 1994 - 1995, hàng loạt các cuộc Hội thảo đánh giá chương trình Tiểu học đang được thực hiện như Chương trình cải cách giáo dục, Chương trình thực nghiệm của công nghệ giáo dục, … Đồng thời, vấn đề dạy học tiếng Việt theo định hướng giao tiếp được đề cập và phân tích khá đầy đủ qua các công trình nghiên cứu của các tác giả đặt nền móng cho phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học

như: “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học I, II”, “Dạy ngữ pháp ở

tiểu học” của tác giả Lê Phương Nga hay “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học I, II” của tác giả Nguyễn Quang Ninh,… Những thành tựu đó đã đặt

cơ sở lý thuyết và tổng kết kinh nghiệm cho các hoạt động nghiên cứu, biên soạn SGK, đổi mới PPDH tiếng Việt

Từ năm học 2002 - 2003, Chương trình tiếng Việt tiểu học 2000 được đưa vào giảng dạy ở bậc tiểu học trên cả nước Chương trình đã khẳng định:

“Dạy tiếng Việt ở Tiểu học nhằm mục tiêu dạy kỹ năng tiếng Việt và rèn luyện

năng lực sử dụng tiếng Việt để học tập và giao tiếp trong môi trường hoạt động của lứa tuổi” Đồng thời, các tác giả Lê Thị Thanh Bình, Chu Thị Hà Thanh [10], tác giả Phan Thị Ngọc Quỳnh [30], tác giả Nguyễn Thị Xuân Yến [40] … đã cụ thể hóa quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp vào quá trình dạy học ở Tiểu học

Năm 2018, công trình Dạy học phát triển năng lực môn Tiếng Việt tiểu học

do Đỗ Ngọc Thống (tổng chủ biên), Đỗ Xuân Thảo (chủ biên), Phan Thị Hồ Điệp,

Lê Phương Nga [34] là một công trình vừa mang tính lí luận vừa có tính thực

tiễn Với 3 phần triển khai: Một số vấn đề dạy học phát triển năng lực;

Phương pháp dạy học phát triển năng lực tiếng Việt ở Tiểu học; Kiểm tra, đánh giá năng lực môn Tiếng Việt ở Tiểu học này, các tác giả đã cho người

đọc có một cái nhìn tổng thể về lí luận dạy học phát triển năng lực; đồng thời cũng giúp người đọc có những hiểu biết cụ thể về hướng vận dụng triển khai trong từng phân môn Tiếng Việt Đây là một tài liệu hữu ích đã giúp chúng tôi rất nhiều khi triển khai đề tài này

Gần đây nhất là Chương trình giáo dục phổ thông 2018, đã đưa phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học tiếng Việt ở Tiểu học trở thành mục tiêu đào tạo và đã được triển khai trong các trường tiểu học trong mấy năm nay

2.2 Về câu ghép và vấn đề dạy câu ghép ở tiểu học

Câu ghép là một loại câu cũng như bất kì đơn vị câu nào Nó có những đặc trưng chung với tư cách một đơn vị cú pháp và có những đặc trưng riêng khu biệt với các đơn vị câu khác So với câu đơn, câu ghép biểu hiện nhận thức nhiều mặt các hiện tượng khách quan và biểu đạt tính phức tạp bên trong các hiện tượng khách quan đó thông qua biện pháp tư duy phức tạp Có thể nói, câu ghép là hiện tượng tiếp theo sau và là thành tựu cao của văn hóa ngôn

từ Câu ghép là kiểu câu có tần số xuất hiện cao trong nhiều loại hình văn bản

Nó là phương tiện ngôn ngữ diễn đạt những sự vật, sự việc, hiện tượng, trong thế giới hiện thực và thế giới tinh thần của con người được đặt trong những mối quan hệ với nhau Do đó, trong ngữ pháp Tiếng Việt, có nhiều

công trình nghiên cứu đề cập đến câu ghép Đáng chú ý là ý kiến của các tác giả: Nguyễn Kim Thản, Hoàng Tuệ, Cao Xuân Hạo, Hoàng Trọng Phiến, Diệp Quang Ban, Bùi Minh Toán, và sau này là Nguyễn Thị Lương, Nguyễn Thị Thìn, Song, hầu hết các công trình nghiên cứu này, các tác giả chủ yếu xoay quanh các vấn đề: quan niệm về câu ghép; đặc điểm của câu ghép về phương diện cấu trúc, quan hệ ý nghĩa giữa các vế; cách phân loại câu ghép; dấu hiệu nhận diện giữa câu ghép với các kiểu câu khác Các nhà cú pháp học đưa ra rất nhiều ý kiến khác nhau về câu ghép

Trong cuốn “Ngữ pháp Tiếng Việt, Câu” [29], tác giả Hoàng Trọng Phiến dành cả chương thứ tư để nghiên cứu về tổ chức cú pháp câu ghép tiếng Việt Trong đó, tác giả giới thiệu về câu ghép sau đó nêu rõ vai trò, vị trí của câu ghép, đặc điểm của câu ghép xét trên hai phương diện (phương diện cấu trúc

và phương diện ý nghĩa), phân loại câu ghép, quá trình phức tạp hóa câu ghép

Công trình “Ngữ pháp Tiếng Việt” của Đỗ Thị Kim Liên, năm 1999, ở chương V – Câu [20], tác giả đưa ra các khái niệm về câu đơn, câu ghép; cách phân loại câu ghép, gồm: câu ghép có quan hệ từ liên kết, câu ghép không có quan hệ từ liên kết

Tác giả Diệp Quang Ban trong cuốn “Ngữ pháp Việt Nam Phần câu” [7]

đã đề cấp đến các vấn đề liên quan đến câu ghép như: phân biệt câu phức và câu ghép, xác định phạm vi của câu ghép tiếng Việt, phân loại câu ghép (câu ghép chính phụ, câu ghép bình đẳng), tổng hợp các kiểu quan hệ nghĩa giữa các vế trong câu ghép và cách diễn đạt chúng

Trong Giáo trình Ngữ pháp Tiếng Việt [36], tác giả Bùi Minh Toán cho rằng: “Trong hệ thống các đơn vị ngôn ngữ, nếu nhìn nhận từ cấp độ thấp đến

cấp độ cao thì sau các đơn vị âm vị, hình vị, từ, cụm từ, là đến đơn vị câu Câu thường được xem là đơn vị tối thiểu để tiến hành hoạt động giao tiếp Nó vừa là phương tiện của hoạt động giao tiếp, vừa là sản phẩm được tạo ra trong hoạt động giao tiếp Cũng vì thế, câu là đơn vị có nhiều bình diện: bình diện ngữ pháp, bình diện ngữ nghĩa và bình diện ngữ dụng” Nội dung câu

ghép được đề cập đến khi tác giả tìm hiểu về bình diện cấu tạo ngữ pháp của câu, khi miêu tả các kiểu câu theo cấu tạo Tác giả đưa ra khái niệm câu ghép, đặc điểm của câu ghép và các loại câu ghép

Tác giả Nguyễn Thị Thìn, trong cuốn “Câu Tiếng Việt và nội dung dạy – học câu ở trường phổ thông” [32] đã định nghĩa câu ghép, phân chia câu ghép thành hai loại chính (câu ghép đẳng lập và câu ghép chính phụ), phân tích hiện tượng câu ghép nhiều tầng bậc và câu ghép hỗn hợp Sau đó, tác giả khái quát nội dung dạy học câu tiếng Việt trong SGK các bậc học phổ thông, trong đó có câu ghép Ở mỗi bậc học (tiểu học, trung học sơ sở và trung học phổ thông), tác giả lại đưa ra một định nghĩa về câu ghép, liệt kê một số dạng bài tập thực hành về câu ghép

“Cơ sở ngữ pháp Tiếng Việt” của tác giả Nguyễn Kim Thản, năm 2008, [31]

ở chương II – Cách đặt câu ghép, ngoài việc định nghĩa câu ghép, tác giả còn nêu các quy tắc đặt câu ghép

Có thể thấy các tài liệu nêu trên đã đề cập khá nhiều đến vấn đề câu ghép như một đối tượng nghiên cứu của ngôn ngữ học Nhưng vấn đề dạy câu ghép ở Tiểu học cần triển khai như thế nào thì lại chưa được đề cập tới một cách bài bản, chuyên sâu

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu các biện pháp tổ chức dạy học câu ghép cho HS lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp nhằm đáp ứng yêu cầu dạy học phát triển năng lực của giáo dục phổ thông trong giai đoạn hiện nay

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được những mục đích trên, đề tài cần thực hiện các nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu các vấn đề lý luận liên quan đến việc dạy học câu ghép cho HS lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp

- Tìm hiểu thực trạng tổ chức dạy học câu ghép cho HS lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp

- Xác định nguyên tắc và đề xuất các biện pháp dạy học câu ghép cho

HS lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp dạy học mà đề tài đề xuất

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài này là các biện pháp dạy học câu ghép

cho học sinh lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng của việc dạy - học câu ghép và

các biện pháp dạy học câu ghép cho học sinh lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp

Do hạn chế về thời gian và để thuận lợi cho quá trình nghiên cứu, người viết chỉ xin chọn 6 GV dạy khối 5 và 208 HS lớp 5 Trường Tiểu học Quảng Thanh, Thủy Nguyên, Hải Phòng làm đối tượng khảo sát và thực nghiệm của

đề tài

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Dùng để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu, bằng cách thu thập, nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các tài liệu trong và ngoài nước về vấn

đề liên quan đến đề tài nhằm hệ thống hóa để làm cơ sở lí luận cho vấn đề

nghiên cứu

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra - khảo sát: Phương pháp này sử dụng các phiếu

điều tra, khảo sát một nhóm đối tượng để tìm hiểu:

+ Thực trạng dạy học câu ghép cho HS lớp 5 Trường Tiểu học Quảng Thanh, Thủy Nguyên, Hải Phòng

+ Cách thức áp dụng các biện pháp dạy học câu câu ghép cho HS lớp 5 Trường Tiểu học Quảng Thanh, Thủy Nguyên, Hải Phòng trước và sau thực nghiệm

+ Những thuận lợi, khó khăn của GV và HS ở Trường Tiểu học Quảng Thanh, Thủy Nguyên, Hải Phòng khi dạy và học về câu ghép trong chương trình hiện hành

- Phương pháp đàm thoại: Phương pháp này được sử dụng chủ yếu ở

giai đoạn đầu của tiết học GV dẫn dắt HS tiếp xúc với các ngữ liệu để tìm ra

được những đặc trưng của câu ghép bằng một hệ thống câu hỏi

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Phương pháp này được sử dụng

để tiến hành dạy học thực nghiệm tại Trường Tiểu học học Quảng Thanh, Thủy Nguyên, Hải Phòng nhằm kiểm nghiệm và đánh giá tính khả thi của các biện

pháp tổ chức dạy học câu ghép cho HS lớp 5 được đề xuất trong luận văn

5.3 Phương pháp bổ trợ

- Phương pháp thống kê toán học: Dùng để thống kê kết quả khảo sát

thực trạng, kiểm tra kết quả thực nghiệm, xác định tính khả thi của các biện pháp mà đề tài xây dựng Bằng cách sử dụng các công thức toán học, thống

kê, phần mềm Excel, v.v để xử lí, phân tích thông tin thu thập được từ bảng hỏi, phiếu điều tra, phiếu khảo sát, phiếu bài tập của nhóm thực nghiệm

- Phương pháp lập bảng biểu, sơ đồ: Dùng để thiết lập bảng biểu của các kết

quả khảo sát thực trạng và thiết lập bảng biểu sơ đồ của kết quả thực nghiệm

6 Kết cấu của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và phần Phụ lục, nội dung luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở khoa học của đề tài

Chương 2: Biện pháp tổ chức dạy học câu ghép cho học sinh lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

1) Khái niệm giao tiếp

Hiện nay có nhiều quan niệm khác nhau về giao tiếp Mỗi quan niệm có những cơ sở khoa học riêng của nó Trong luận văn này, chúng tôi không chủ trương hệ thống hóa các khái niệm khác nhau về giao tiếp mà chỉ xin đưa ra hai

góc nhìn về giao tiếp: (1) Theo góc nhìn của tâm lí học, giao tiếp được hiểu là

“sự tiếp xúc tâm lý giữa người và người, thông qua đó con người trao đổi với nhau về thông tin, về cảm xúc, tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác động qua lại với nhau Hay nói khác đi, giao tiếp xác lập và vận hành các quan hệ người - người, hiện thực hoá các quan hệ xã hội giữa chủ thể này với chủ thể khác”

[37, tr.49] (2) Theo góc nhìn của ngôn ngữ học, giao tiếp được định nghĩa là sự

thông báo hay truyền đạt thông báo nhờ một hệ thống mã nào đó [6, tr.196]

Theo đó có thể hiểu giao tiếp là sự tiếp xúc, trao đổi tư tưởng, tình cảm, vốn sống, kinh nghiệm,… giữa các thành viên trong cộng đồng (giữa cá nhân với cá nhân, giữa cá nhân với tập thể, giữa tập thể với tập thể)

Giao tiếp là phương thức tồn tại của con người, nếu không có giao tiếp không thể có xã hội

2) Hoạt động giao tiếp

Mỗi cuộc giao tiếp đều gồm hai hoạt động: hoạt động tạo lập (sản sinh) lời nói (lí thuyết thông tin gọi là hoạt động truyền tin), hoạt động tiếp nhận

(lĩnh hội) lời nói (lí thuyết thông tin gọi là hoạt động nhận tin)

Mỗi hoạt động lại liên quan đến một số kỹ năng Hoạt động sản sinh lời nói sử dụng kỹ năng nói và viết, hoạt động tiếp nhận lời nói sử dụng kỹ năng nghe và đọc

Nói đến hoạt động giao tiếp không thể không nhắc tới các nhân tố giao tiếp

Nhân tố giao tiếp là những nhân tố có mặt trong cuộc giao tiếp, tác động và ảnh hưởng đến hiệu quả của cuộc giao tiếp Mỗi nhân tố giao tiếp đều có vai trò nhất định, không thể thiếu trong hoạt động giao tiếp Các nhân tố giao tiếp

gồm: Nhân vật giao tiếp; Hoàn cảnh giao tiếp; Nội dung giao tiếp; Mục đích

giao tiếp; Phương tiện giao tiếp Các nhân tố giao tiếp vừa nêu trên đây luôn

có mối quan hệ chặt chẽ với nhau trong hoạt động giao tiếp Cũng có thể nói

nó là những điều kiện đảm bảo cho một hoạt động giao tiếp diễn ra đạt được hiệu quả mong muốn Khi giao tiếp chúng ta cần phải chú trọng tới tất cả các nhân tố giao tiếp này

1.1.1.2 Khái niệm năng lực

Để định nghĩa năng lực, có thể chia thành các nhóm theo những phạm trù khác nhau:

- Định nghĩa về năng lực, nhiều tài liệu nước ngoài quy năng lực vào

phạm trù khả năng:

Chương trình Giáo dục Trung học bang Quesbec, Canada năm 2004

quan niệm “năng lực là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng

dựa trên nhiều nguồn lực” [dẫn theo 11, tr.22]

Tổ chức OECD (Tổ chức hợp tác Kinh tế và Phát triển) xem “năng lực

là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể” [dẫn theo 11, tr.22]

Chương trình giáo dục phổ thông của New Zealand cho rằng: “Năng

lực là một khả năng hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng trong các tình huống phức tạp nào đó” [dẫn theo 34, tr.10]

Theo Denyse Tremblay, “năng lực là khả năng hành động, thành công

và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực

để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống” [dẫn theo 11, tr.22]

Còn F.E Weinert nêu rõ ba yếu tố cấu thành năng lực là khả năng, kĩ

năng và thái độ sẵn sàng tham gia hoạt động của cá nhân Theo ông, “năng lực

là tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của học sinh nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một

cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp” [dẫn theo 11, tr.22]

- Ở góc độ giáo dục, theo Tài liệu hội thảo chương trình giáo dục phổ

thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới của Bộ Giáo dục

và Đào tạo lại xếp năng lực vào phạm trù hoạt động khi giải thích “năng lực

là một hệ thống các cấu trúc tinh thần và khả năng huy động các kiến thức,

kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành và thái độ, cảm xúc giá trị đạo đức động lực của một người để thực hiện thành công các hành động trong bối cảnh

cụ thể” [9, tr.5]

Hay theo tác giả Nguyễn Minh Thuyết, năng lực được hiểu theo quan

điểm giáo dục hướng vào năng lực hoạt động: “Năng lực là sự tích hợp của

nhiều thành tố như tri thức, kĩ năng, sự sẵn sàng hoạt động, khả năng hợp tác, khả năng huy động những nguồn thông tin mới của HS để giải quyết những vấn đề đặt ra trong cuộc sống” [35, tr 35-48]

Các công trình nghiên cứu trong nước, hầu hết đều coi năng lực là

đặc điểm, phẩm chất hoặc thuộc tính cá nhân:

Từ điển Bách khoa Việt Nam quan niệm “năng lực là đặc điểm của

cá nhân thể hiện mức độ thông thạo – tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn – một hay một số dạng hoạt động nào đó” [17, tr.41]

Theo Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên) thì năng lực được

hiểu theo hai nét nghĩa: (1) “Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để

thực hiện một hoạt động nào đó” (2) “Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao” [39, tr.660-661]

Cách hiểu của Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn: “Năng lực là

tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [Dẫn theo 11, tr.23]

Theo tài liệu tâm lí học trích trong giáo trình Tâm lí học đại cương của

tác giả Đinh Thị Kim Thoa, “năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá

nhân để phù hợp với yêu cầu của một hệ thống nhất định đảm bảo cho hoạt động nào đó hiệu quả” [33, tr.112]

Tuy mỗi tác giả đưa ra một khái niệm khác nhau về năng lực nhưng đều

có điểm chung cốt lõi Trong luận văn này, chúng tôi đồng quan điểm với quan điểm của Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2018 khi cho

rằng: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất

sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin,

ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [27, tr.12]

Áp dụng cách hiểu trên về năng lực với học sinh tiểu học, có thể hiểu

năng lực của học sinh tiểu học chính là khả năng vận dụng kết hợp kiến thức,

kĩ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc sống phù hợp với những đặc điểm tâm lí của lứa tuổi các em

1.1.1.3 Năng lực giao tiếp

1) Khái niệm

Từ nhiều thế kỉ nay, các nhà ngôn ngữ học tên tuổi trên thế giới như: Chomxky (1965), Campbell & Wales(1970), Hymes (1972)… sử dụng nhiều khái niệm “năng lực ngôn ngữ” (laguage competence) và “năng lực giao tiếp” (communicative competence) nhưng đây là một trong những thuật ngữ gây tranh cãi nhiều nhất

Hymes là người đầu tiên đưa ra quan niệm tương đối rộng và rõ ràng về thuật ngữ “năng lực giao tiếp” Ông cho rằng năng lực giao tiếp không chỉ là năng lực ngữ pháp vốn có mà còn là năng lực sử dụng ngôn ngữ trong các tình

huống giao tiếp khác nhau Theo ông, “năng lực giao tiếp là năng lực biết khi

nào nên nói, khi nào không, nói điều gì, nói với ai, nói ở đâu, nói theo cách nào…” [dẫn theo 18, tr 2]

Widdowson có cùng quan điểm với Hymes khi cho rằng, “năng lực

giao tiếp của người nói bao gồm cả sự hiểu biết về những quy tắc mà tạo cho người nói có khả năng sử dụng chúng một cách phù hợp để thực hiện những hành vi tu từ phong cách trong những tình huống giao tiếp xã hội nhất định”

Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu chủ yếu tổng kết lại quan điểm về khái niệm năng lực giao tiếp của các nhà ngôn ngữ học trên thế giới Có thể định

nghĩa về năng lực giao tiếp như sau: Năng lực giao tiếp là khả năng vận dụng

kiến thức, kinh nghiệm, thái độ, tình cảm liên quan đến giao tiếp, đảm bảo hoạt động giao tiếp đạt được hiệu quả

2) Các thành tố của năng lực giao tiếp

Có nhiều quan điểm xung quanh vấn đề các thành tố của năng lực giao tiếp, tiêu biểu là quan điểm của các học giả như Canale và Swain, Savignon, Bachman, Celca – Murcia…

Trong bài viết “Từ khái niệm năng lực giao tiếp đến vấn đề dạy và học tiếng

Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay”, nhà nghiên cứu Vũ Thị Thanh Hương

đã tổng kết khá toàn diện quan điểm của các nhà nghiên cứu ngôn ngữ trên thế giới, kết hợp các mô hình lí thuyết và chỉ ra: để hình thành và phát triển năng lực giao tiếp ngôn ngữ, người nói cần phải có năm khía cạnh như quan điểm

của Celce – Murcia là năng lực ngôn ngữ, năng lực diễn ngôn, năng lực hành

động lời nói, năng lực văn hóa xã hội, năng lực chiến lược

Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu cho rằng việc phân chia năng lực giao tiếp thành các năng lực thành tố trên là quá phức tạp, khó triển khai trong dạy học Cho nên, các nhà nghiên cứu về cơ bản đã thống nhất quan niệm năng lực giao tiếp bao gồm:

Năng lực ngôn ngữ (tương đương với năng lực ngôn ngữ và năng lực

diễn ngôn trình bày trên đây) chính là các kiến thức về hệ thống ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, chính tả, từ ngữ, câu văn, đoạn văn, văn bản ) và khả năng sắp xếp, tổ chức từ ngữ cấu trúc có tính liên kết và mạch lạc các ý tưởng một cách lôgic và thống nhất

Năng lực sử dụng ngôn ngữ (hay hoạt động lời nói) là khả năng biểu

đạt các ý định bằng hình thái ngôn ngữ thích hợp dựa trên kiến thức và kĩ năng về ngôn ngữ phù hợp với các ngữ cảnh giao tiếp Năng lực này đòi hỏi cần phải có khả năng diễn đạt suy nghĩ, tình cảm của mình để tạo ra lời nói

Năng lực văn hóa - xã hội là khả năng biểu đạt hành động lời nói một

cách phù hợp trong bối cảnh văn hóa - xã hội Nó cũng là tri thức cần thiết giúp cho việc sử dụng ngôn ngữ một cách phù hợp với khung cảnh, chủ đề và các mối quan hệ xã hội Năng lực văn hóa - xã hội đặt ra những câu hỏi như: Những từ ngữ nào phù hợp với cảnh huống giao tiếp và chủ đề này? Cần phải diễn đạt một thái độ cụ thể (lịch sự, thân thiện, tôn trọng, ) như thế nào khi cần

thiết? Làm sao biết được người đối thoại đang có thái độ như thế nào? v.v…

Trong luận văn này chúng tôi cho rằng để hình thành và phát triển năng lực giao tiếp cho HS tiểu học cần phát triển đầy đủ các năng lực ngôn ngữ, năng lực hoạt động lời nói và năng lực văn hóa – xã hội

1.1.1.4 Dạy học tiếng Việt ở Tiểu học theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp

Dạy học phát triển năng lực giao tiếp là một xu hướng hiện đại, phổ biến trong dạy học ở các nước tiên tiến hiện nay và đã đạt được những thành tựu nhất định Ở Việt Nam, chương trình giáo dục phổ thông 2018 đã có điểm mới nổi bật đó là chuyển từ dạy học theo hướng nội dung sang dạy học theo hướng phát triển năng lực, trong đó năng lực giao tiếp là năng lực chính không thể thiếu trong các năng lực cần hình thành và phát triển cho HS trong thời kì hội nhập quốc tế Dạy học phát triển năng lực giao tiếp có ý nghĩa quan trọng cho việc đổi mới dạy học môn Tiếng Việt bậc Tiểu học nói chung và

phân môn Luyện từ và câu nói riêng

Có thể hiểu, dạy học phát triển năng lực giao tiếp thực chất là dạy sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp thông qua bốn kĩ năng: đọc, viết, nói, nghe

Muốn dạy học phát triển năng lực giao tiếp thì việc tổ chức dạy học Luyện từ

và câu hay dạy học câu ghép phải gắn dạy ngôn ngữ với giao tiếp tức là gắn

ngôn ngữ với những yếu tố ngoài ngôn ngữ như: vai, nội dung, hoàn cảnh, mục đích và các yếu tố phi ngôn ngữ như cử chỉ, thái độ, điệu bộ trong khi nói

Muốn vậy, trong quá trình dạy học phát triển năng lực giao tiếp GV cần xây dựng, thiết kế chương trình, nội dung học tập mô phỏng các tình huống giao tiếp gắn với thực tiễn cuộc sống; sử dụng PPDH theo hoạt động ngôn

ngữ, tức là dạy cho HS chuyển từ ngôn ngữ sang lời nói gắn với hoạt động

giao tiếp và chú ý đồng đều đến cả 4 kĩ năng đọc, viết, nói, nghe

Cụ thể, khi dạy học câu ghép theo hướng phát triển năng lực giao tiếp,

GV phải sử dụng hệ thống bài tập, các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học tập hợp được những yêu cầu hoạt động bằng ngôn ngữ và lời nói nhằm giúp HS hình thành, phát triển và rèn luyện kĩ năng giao tiếp bằng tiếng Việt

GV không chỉ cho HS thực hiện các bài tập nhận diện mà còn hướng dẫn cách chuyển ngôn ngữ sang lời nói trong hoàn cảnh giao tiếp, mục đích giao tiếp cụ thể và vai giao tiếp phù hợp qua các hoạt động học tập, các bài tập vận dụng, sáng tạo Thông qua thực hành, HS tự nói ra các tri thức lý thuyết cần thiết để

ý thức hóa quá trình sử dụng câu của mình và tự rèn luyện các kĩ năng sử dụng câu ghép trong giao tiếp

1.1.2 Một số vấn đề chung về câu ghép

1.1.2.1 Khái niệm câu ghép

Trong Việt ngữ học, có những quan niệm khác nhau tương đối phổ biến

về câu ghép:

- Theo quan điểm của tác giả Hoàng Trọng Phiến, “Câu ghép gồm hai

hoặc hơn hai bộ phận câu tương đối độc lập có hai trung tâm tính vị ngữ trở lên” [29, tr.203]

- Tác giả Diệp Quang Ban định nghĩa: “Câu ghép là câu do hai (hoặc

hơn hai) câu đơn kết hợp với nhau theo kiểu không câu nào bao chứa câu nào; mỗi câu đơn trong câu câu ghép tự nó thoả mãn định nghĩa về câu” [7, tr.339]

Để việc phân biệt câu ghép với câu phức dễ dàng hơn, tác giả đưa thêm định

nghĩa “Câu ghép (hay hợp thể câu) là một cấu tạo gồm từ hai dạng câu trở lên,

mỗi dạng câu trong đó có tính tự lập tương đối, giữa chúng có những kiểu quan

hệ nhất định và được diễn đạt bằng những cách nhất định Mỗi câu trong câu ghép là một vế câu, hay một “dạng câu” không bị bao” [7, tr.341]

- Tác giả Bùi Minh Toán đưa ra khái niệm “Câu ghép là câu có từ hai

kết cấu chủ - vị nòng cốt trở lên nhưng không có kết cấu chủ vị nào bị bao bởi một kết cấu chủ vị khác, mỗi kết cấu là một vế câu, nêu lên một sự việc; các

sự việc trong câu ghép có quan hệ nghĩa với nhau và được thể hiện ra bằng một quan hệ ngữ pháp nào đó” [36, tr.145]

- Tác giả Nguyễn Thị Thìn định nghĩa câu ghép một cách ngắn gọn

“Câu ghép là câu có từ hai nòng cốt câu trở lên” [32, tr.122]

- Nhóm tác giả thuộc Trung tâm KHXH&NV Quốc gia thì cho rằng

“Câu ghép biểu thị một phán đoán phức, gồm hai yếu tố, mỗi yếu tố tự nó là

một phán đoán đơn: trật tự các vế, quan hệ tuyết tính thường được biểu hiện bằng kết từ” [38, tr.241]

Trong luận văn này chúng tôi đồng quan điểm với tác giả Bùi Minh Toán

khi cho rằng: “Câu ghép là câu có từ hai kết cấu chủ - vị nòng cốt trở lên

nhưng không có kết cấu chủ vị nào bị bao bởi một kết cấu chủ vị khác, mỗi kết cấu là một vế câu, nêu lên một sự việc; các sự việc trong câu ghép có quan

hệ nghĩa với nhau và được thể hiện ra bằng một quan hệ ngữ pháp nào đó”

Và để phù hợp với trình độ nhận thức của HS tiểu học, chúng tôi đã dạy cho học sinh lớp 5 về khái niệm câu ghép có trong SGK Tiếng Việt lớp 5:

“Câu ghép là câu do nhiều vế câu ghép lại Mỗi vế của câu ghép thường có

cấu tạo giống câu đơn (có đủ chủ ngữ, vị ngữ) và thể hiện một ý có quan hệ chặt chẽ với ý của những vế câu khác”

1.1.2.2 Phân loại câu ghép tiếng Việt

Việc phân loại câu ghép tiếng Việt cũng có nhiều quan niệm khác nhau, nhưng chủ yếu câu ghép thường được phân loại theo các cách sau:

i Dựa vào tính đầy đủ hai bộ phận chính (C-V) của nòng cốt phân thành: câu ghép bình thường, câu ghép đặc biệt

- Câu ghép bình thường là câu ghép có đầy đủ bộ phận C-V của cả hai nòng cốt câu trở lên Ví dụ: Vì trời mưa nên đường lầy lội

- Câu ghép đặc biệt là câu ghép mà nòng cốt có ít nhất một vế không xác định được bộ phận C-V Ví dụ: Chim, thu, nhụ, đé (Tục ngữ Việt)

ii Dựa vào sự có mặt của kết từ giữa các vế câu phân thành: câu ghép

có kết từ, câu ghép không có kết từ

- Câu ghép không dùng từ ngữ liên kết các vế câu

Ở kiểu câu ghép này, quan hệ giữa các vế câu không được đánh dấu bằng từ ngữ liên kết mà được thể hiện chủ yếu qua trật tự các vế câu; trong những câu ghép kiểu này, hai vế câu được ngăn cách với nhau bằng dấu phẩy,

dấu chấm phẩy hay dấu hai chấm Ví dụ: Mặt trời lên, sương tan dần

Căn cứ vào mối quan hệ ý nghĩa giữa các vế câu, có thể phân biệt một số kiểu câu ghép không dùng từ ngữ làm phương tiện liên kết các vế câu như sau:

+ Câu ghép chỉ quan hệ nghịch đối (tương phản)

+ Câu ghép chỉ quan hệ liệt kê

+ Câu ghép chỉ quan hệ thuyết minh, giải thích

- Câu ghép có dùng từ ngữ liên kết các vế câu

Ở những câu ghép kiểu này, các vế câu được nối với nhau bằng quan hệ từ (cặp quan hệ từ), cặp phụ từ hoặc cặp đại từ hô ứng

+ Câu ghép dùng quan hệ từ làm phương tiện liên kết các vế câu

Các câu ghép loại này dùng quan hệ từ (cặp quan hệ từ) để diễn đạt quan hệ giữa các vế câu

Kiểu câu này bao gồm các kiểu nhỏ sau:

~ Câu ghép chỉ quan hệ nguyên nhân - kết quả Những câu ghép kiểu

này dùng phương tiện liên kết vế câu là các quan hệ từ: vì, do, bởi (vì), tại (vì),

(cho) nên hoặc các cặp quan hệ từ: vì… (cho) nên…, do… (cho) nên…, tại… (cho) nên

Ví dụ: Nhờ thời tiết tốt nên mùa màng bội thu

~ Câu ghép chỉ quan hệ điều kiện (giả thiết) – kết quả Kiểu câu ghép

này dùng phương tiện liên kết vế câu là các quan hệ từ: nếu (mà), giá (mà), hễ (mà) hoặc các cặp quan hệ từ: nếu (mà) thì (hoặc là), giá (mà) thì

(hoặc là), hễ (mà) thì (hoặc là) Ví dụ: Nếu mai trời nắng thì mình sẽ đến bạn chơi

~ Câu ghép chỉ quan hệ nhượng bộ (tương phản, đối nghịch) Kiểu câu

ghép này dùng phương tiện liên kết vế câu là các quan hệ từ: tuy, (mặc) dầu,

dầu, nhưng hoặc các cặp quan hệ từ: tuy nhưng (mà), (mặc) dầu nhưng (mà), dẫu nhưng (mà), (mặc) dù nhưng (mà) Ví dụ: Tuy tôi đã nói nhiều lần mà nó vẫn không nghe

~ Câu ghép chỉ quan hệ mục đích - sự kiện Kiểu câu ghép này dùng

phương tiện liên kết vế câu là quan hệ từ: để (cho), hoặc cặp quan hệ từ: để

(cho) thì… Ví dụ: Để họ đến kịp giờ thì chúng ta cho xe đến đón vậy

~ Câu ghép chỉ quan hệ đồng thời hoặc liệt kê Trong kiểu câu

ghép này, quan hệ từ đặt giữa hai vế câu là từ: và Ví dụ: Một người đọc

và ba người ghi

~ Câu ghép chỉ quan hệ nối tiếp Trong kiểu câu ghép này, quan hệ

từ đặt giữa hai vế câu là từ: rồi Ví dụ: Bạn cứ làm thế rồi tớ sẽ chỉ cho

làm tiếp

~ Câu ghép chỉ quan hệ đối chiếu Trong kiểu câu này, quan hệ từ đặt

giữa hai vế câu là các từ: còn, mà, song Ví dụ: Tôi thích bóng đá còn bạn

Giáp thì không

~ Câu ghép chỉ quan hệ lựa chọn Trong kiểu câu này, quan hệ từ đặt giữa

hai vế câu là: hay (là), hoặc (là) Ví dụ: Mình đọc hay tôi đọc? (Nam Cao)

+ Câu ghép dùng cặp phụ từ hô ứng làm phương tiện liên kết các vế câu

Kiểu câu ghép này dùng các cặp phụ từ hô ứng: không những mà còn…,

chưa đã , vừa (mới) đã , càng càng , vừa vừa làm phương tiện

diễn đạt quan hệ giữa các vế câu Ví dụ: Chúng tôi vừa (mới) đến, xe đã chạy

+ Câu ghép dùng cặp đại từ hô ứng làm phương tiện liên kết các vế câu

Kiểu câu ghép này dùng các cặp đại từ hô ứng: ai người ấy (nấy)…., gì ấy,

nào ấy, bao giờ bấy giờ, bao nhiêu bấy nhiêu, sao… vậy (ấy), đâu đấy

(đó) làm phương tiện liên kết các vế câu Ví dụ: Càng yêu người bao nhiêu càng yêu nghề bấy nhiêu

iii Dựa vào mối quan hệ ngữ nghĩa giữa các vế câu phân thành: câu ghép đẳng lập, câu ghép chính phụ

- Câu ghép đẳng lập (câu ghép liên hợp, câu ghép song song) là câu

ghép mà các vế có quan hệ bình đẳng về quan hệ cú pháp và ngữ nghĩa

Ví dụ: Pháp chạy, Nhật hàng, vua Bảo Đại thoái vị

Giữa các vế của câu ghép đẳng lập thường có quan hệ ngữ nghĩa sau: + Quan hệ liệt kê

+ Quan hệ tiếp nối

+ Quan hệ đối chiếu, so sánh

+ Quan hệ lựa chọn

- Câu ghép chính phụ (câu ghép qua lại, câu ghép chặt, câu phức hợp phụ thuộc lẫn nhau) là câu ghép mà hai vế có quan hệ chính phụ Ví dụ: Vì tên Dậu là thân nhân của hắn cho nên chúng con bắt nộp thay (Ngô Tất Tố)

Về ngữ nghĩa, câu ghép chính phụ biểu thị một suy lí bao gồm một tiền

đề và một kết luận Về hình thức cú pháp, vế câu biểu thị tiền đề thường đứng trước, vế biểu thị kết luận đứng sau Có những trường hợp, vế chính biểu thị kết luận đứng trước, vế phụ biểu thị tiền đề đứng sau Lúc này, vế sau sẽ là cơ sở cho kết luận được nêu ra ở trước Quan hệ giữa hai vế của câu ghép chính phụ có thể được diễn đạt bằng các kết từ (vì nên , nếu thì , tuy nhưng , v.v.)

Giữa hai vế của câu ghép chính phụ thường có các kiểu quan hệ ngữ nghĩa sau:

+ Quan hệ nguyên nhân - kết quả Ví dụ: (Bởi) vì C-V (cho) nên C-V

Khi vế câu chỉ nguyên nhân đứng trước thì thường dùng kết từ ở đầu

vế Nếu có kết từ thì dùng “sở dĩ” Ví dụ: (Sở dĩ) C-V (bởi là) vì C-V

+ Quan hệ điều kiện - kết quả: Ví dụ: Nếu C-V thì C-V

Khi đảo vế chỉ kết quả lên trước thì kết từ gắn với nó không được dùng

nữa Ví dụ: C-V nếu C-V

Trong kết từ chỉ điều kiện, kết từ “hễ” biểu thị sự liên hệ tất yếu giữa điều kiện và kết quả; “nếu, giá, giá phỏng, giả sử, ngộ, phòng thử” biểu thị điều kiện có tính giả thiết, “giá (mà)” mang sắc thái tiếc nuối của người nói và kết quả hiện thực không mong muốn đã xảy ra; “Ngộ, nhỡ” biểu thị điều kiện giả thiết không may; “miễn (là)” biểu thị điều kiện cần đủ dẫn đến kết quả

Để biểu thị điều kiện - kết quả, còn có một số phụ từ “có thì mới , đã , thì là , cứ là ”

+ Quan hệ nhượng bộ (quan hệ nghịch nhân - quả): Ví dụ: Tuy C-V

1.1.3 Đặc điểm tâm lý và đặc điểm ngôn ngữ của học sinh lớp 5

1.1.3.1 Đặc điểm tâm lý của học sinh lớp 5

Ở lớp 5, học sinh có một số đặc điểm tâm lí sau: Tri giác của HS lớp 5

đã mang tính mục đích; Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế; Trí nhớ có ý nghĩa phát triển, ghi nhớ chủ định được tăng cường; Bước đầu đã

có tư duy logic và tư duy sáng tạo để có thể nắm bắt và giải quyết vấn đề

Xuất phát từ những đặc điểm tâm lí trên, chương trình tiểu học thường chia thành từng giai đoạn Mặc dù chương trình Tiếng Việt hiện hành không chia giai đoạn nhưng nội dung dạy học câu vẫn thể hiện tính giai đoạn rất rõ

Theo đó ở lớp 2, 3 việc dạy câu là dạy thực hành nói, viết thông qua một hệ thống bài tập Lớp 4, 5 chương trình bắt đầu cung cấp những khái niệm ngôn ngữ cơ bản ban đầu về câu phân loại theo mục đích nói, câu ghép phù hợp với

đặc điểm tâm lí, giúp HS có khả năng học tốt ở những bậc học sau

1.1.3.2 Đặc điểm ngôn ngữ của học sinh lớp 5

Từ khi một tuổi, trẻ đã bắt đầu tập nói với mọi người xung quanh cho nên khi bước vào bậc tiểu học, các em đã có ngôn ngữ nói khá tốt Trẻ bắt đầu tiếp xúc với ngôn ngữ viết ở lớp 1 và đến lớp 5 thì đã thành thạo và bắt đầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp (biết nói – viết câu hoàn chỉnh), chính tả, ngữ âm,

có vốn từ vựng phong phú, chính xác và giàu hình ảnh, khả năng hiểu nghĩa của từ phát triển nhất định từ đó kĩ năng đọc cũng hoàn thiện Nhờ có ngôn ngữ phát triển mà trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh, tự khám phá bản thân thông qua các kênh thông tin khác nhau và phát triển tư duy, tri giác, trí tưởng tượng,… Do vậy, khả năng ngôn ngữ là một trong các tiêu chí để ta có thể đánh giá được sự phát triển trí tuệ của trẻ

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Nội dung chương trình dạy câu ghép cho học sinh lớp 5

Bảng 1.1 Tổng hợp nội dung chương trình dạy học câu ghép

cho học sinh lớp 5

19 Người công dân 37 Câu ghép (1 tiết)

38 Cách nối các vế câu ghép (1 tiết)

20 Người công dân 40 Nối các vế câu ghép bằng quan hệ từ (1 tiết)

21 Người công dân 42 Nối các vế câu ghép bằng quan hệ từ (1 tiết)

22 Vì cuộc sống

thanh bình

43 Nối các vế câu ghép bằng quan hệ từ (1 tiết)

44 Nối các vế câu ghép bằng quan hệ từ (1 tiết)

Xét về cấu trúc: Các bài về nội dung câu ghép được thiết kế thành một

kết cấu chặt chẽ Tiết đầu tiên là tiết “Câu ghép” giúp HS nắm sơ lược khái niệm câu ghép, nhận biết được câu ghép và xác định các vế câu trong câu ghép Sang tiết thứ 2 “Cách nối các vế câu ghép” giúp HS biết rằng các vế câu ghép

có thể được nối với nhau bằng 2 cách: 1) nối trực tiếp (không dùng từ nối); 2) nối bằng những từ có tác dụng nối Tiết thứ 3, HS được học về cách nối các

vế câu ghép bằng quan hệ từ (cặp quan hệ từ) nói chung Và 5 tiết còn lại đi vào cụ thể từng cách nối các vế câu ghép bằng quan hệ từ (cặp quan hệ từ, cặp

từ hô ứng) thể hiện các quan hệ về nghĩa khác nhau giữa các vế câu ghép như: nguyên nhân – kết quả, điều kiện (giả thiết) – kết quả, tương phản, tăng tiến

Xét về cấu tạo từng bài: Khảo sát 8 bài dạy về câu ghép thì cả 8 bài dạy

đều là kiểu bài Hình thành kiến thức mới và có ba mục: Nhận xét, Ghi nhớ,

Luyện tập Mỗi mục trên chứa một loại câu hỏi, bài tập tương ứng

Xét về nội dung kiến thức: Mỗi bài học đều có cấu tạo gồm 3 mục, mỗi

mục có một nội dung nhất định:

+ Mục Nhận xét đưa ra những yêu cầu, nêu câu hỏi phù hợp, tương ứng

với kiến thức cần hình thành, giúp HS phân tích ngữ liệu, khám phá để rút ra các kiến thức mới Ngữ liệu thường là những câu văn, đoạn văn được trích từ những bài tập đọc đã được học hoặc là những ngữ liệu mang tính điển hình cao, phù hợp với mục đích bài học, số lượng chữ trong ngữ liệu hạn chế để việc phân tích đạt hiệu quả, tránh làm mất thời gian

Đây là hoạt động quan trọng và trọng tâm nhất, nó làm cơ sở cho hoạt động luyện tập cũng như toàn bộ quá trình dạy học phát triển năng lực HS Vì vậy, GV cần dành nhiều thời gian đào sâu, nghiên cứu để triển khai hiệu quả hoạt động này

+ Mục Ghi nhớ là những kiến thức lí thuyết mà bài học hình thành cho

học sinh Đó chính là những kết luận HS rút ra một cách tự nhiên từ mục

Nhận xét

+ Mục Luyện tập gồm các bài tập yêu cầu HS phải vận dụng trực tiếp những kiến thức đã nắm được qua mục Nhận xét và Ghi nhớ để giải quyết các

bài tập, tình huống Hoạt động này rất quan quan trọng vì nó giúp HS kết hợp giữa lí thuyết với thực hành, giúp HS củng cố các kiến thức HS vừa rút ra được trong bài học, đồng thời vận dụng chúng trong giao tiếp Thông qua hoạt động này, GV có thể kiểm tra kết quả HS đã lĩnh hội

Đối với kiểu bài Hình thành kiến thức mới này, GV cần giúp HS khai thác tốt ngữ liệu ở phần Nhận xét, hướng dẫn HS tự phát hiện và chiếm lĩnh

kiến thức mới, tránh áp đặt các em nắm kiến thức một cách máy móc Khi dạy kiểu bài này, GV cần chú trọng áp dụng một cách có hiệu quả các phương pháp và hình thức dạy học tích cực để hình thành kiến thức mới cho HS; tổ chức cho HS luyện tập thực hành bằng nhiều hình thức khác nhau để khắc sâu kiến thức mới

Ngoài ra, hầu hết các bài tập thực hành mới chỉ yêu cầu HS nhận diện các quan hệ từ (cặp quan hệ từ) nối các vế câu ghép mà ít có bài tập giúp HS biết đặt câu ghép (có sử dụng quan hệ từ hoặc cặp quan hệ từ) để diễn đạt gắn với chủ điểm và trong ngữ cảnh nhất định Do đó, HS sẽ không nắm vững các đặc điểm hình thức, chức năng và quan hệ ý nghĩa trong câu dẫn đến việc khả năng HS sử dụng câu ghép trong giao tiếp để phát huy năng lực giao tiếp còn hạn chế Bởi vậy, GV có thể linh hoạt lựa chọn, chỉ yêu cầu HS thực hiện một

số bài tập trong phần Luyện tập Thời gian dư do giảm bớt bài hoặc giảm bớt

nội dung trong từng bài, GV không đưa thêm nội dung khác vào dạy mà dùng

để củng cố kiến thức và rèn kĩ năng đã học (trong bài đó hoặc bài trước) cho

HS hoặc GV có thể tổ chức các hoạt động giáo dục phù hợp để phát huy năng lực giao tiếp cho HS

Xét về quan điểm dạy học: Nguyên tắc quan trọng đầu tiên trong dạy

học tiếng Việt đó là: rèn luyện ngôn ngữ gắn liền với rèn luyện tư duy, dạy học hướng vào hoạt động giao tiếp… Phần lớn đơn vị kiến thức và những ngữ liệu được lựa chọn trong các bài về Câu ghép đã phản ánh đúng nguyên tắc đó

Các ngữ liệu được lựa chọn đưa vào trong bài học Câu ghép đều mang tính giáo dục, theo chủ đề, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của HS và được trích từ văn bản nào đó chứ không độc lập riêng lẻ Nhờ đó, khi học về “Câu ghép”, HS có cơ hội rèn luyện và phát triển các kĩ năng: quan sát, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa,…

Xét về quan điểm tích hợp: Ngữ liệu được lựa chọn trong bài Câu ghép

là những câu văn, đoạn văn được trích trong bài tập đọc, ngữ liệu đã sử dụng

ở phân môn Tập làm văn, Kể chuyện,… Việc lựa chọn ngữ liệu như vậy, ngoài tác dụng giúp HS khai thác, rút ra được kiến thức về câu ghép còn giúp các em được nhớ lại, có thời gian tìm hiểu kĩ hơn để thấy được cái hay, cái đẹp của tác tác phẩm văn học và mở rộng vốn hiểu biết của mình về kiến thực thuộc nhiều lĩnh vực khác Như vậy, ngoài việc nắm được cấu trúc ngữ pháp câu ghép, HS còn được học thêm nhiều kiến thức góp phần làm giàu vốn từ ngữ, vốn hiểu biết tạo nên sự đa dạng, phong phú trong giao tiếp

Tóm lại, nội dung dạy học câu ghép trên đây không phải chỉ bao gồm

việc cung cấp tri thức mà quan trọng nhất là rèn luyện 4 kĩ năng: đọc, viết,

nói, nghe tiếng Việt cho HS nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho HS

1.2.2 Khảo sát thực trạng dạy học câu ghép cho học sinh lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp

1.2.2.1 Mục đích khảo sát

Khảo sát sẽ giúp chúng tôi rút ra được những vấn đề liên quan đến thực tiễn dạy học câu ghép ở lớp 5 hiện nay, đặc biệt là những thuận lợi và khó khăn của GV và HS lớp 5 trong ứng dụng lí thuyết về câu ghép vào thực tế giao tiếp Trên cơ sở đó, chúng tôi đề xuất các biện pháp cải tiến nội dung dạy học câu ghép, xây dựng bài tập thực hành sát thực tế giao tiếp của HS nhằm nâng cao hiệu quả dạy học câu ghép theo hướng phát triển năng lực giao tiếp

1.2.2.2 Nội dung khảo sát

Để đạt được mục đích trên, chúng tôi tiến hành khảo sát hai nội dung sau: (i) Thực trạng dạy câu ghép cho HS lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp của GV; (ii) Thực trạng học câu ghép của HS lớp 5

1.2.2.3 Đối tượng khảo sát

Đối tượng nghiên cứu thực trạng là 6 GV và 208 HS khối 5 trường Tiểu học Quảng Thanh, huyện Thủy Nguyên, Thành phố Hải Phòng

1.2.2.4 Thời gian khảo sát

- Thời gian tiến hành khảo sát ngay sau khi các em học xong câu ghép

1.2.2.5 Phương pháp khảo sát

Trao đổi với 6 giáo viên dạy lớp 5 ở trường Tiểu học Quảng Thanh về mục tiêu, nội dung, PPDH câu ghép, những thuận lợi và khó khăn trong quá trình dạy học câu ghép theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp; Lập phiếu điều tra khảo sát 6 GV và 208 HS lớp 5 trường Tiểu học Quảng Thanh;

Dự giờ các tiết dạy học câu ghép của 6 GV lớp 5 trường Tiểu học Quảng Thanh, Thủy Nguyên, Hải Phòng; Khảo sát việc vận dụng kiến thức câu ghép của HS thông qua làm bài kiểm tra

1.2.2.6 Kết quả khảo sát

1) Kết quả khảo sát thực trạng nhận thức của giáo viên

Để tìm hiểu thực trạng nhận thức của GV khi dạy câu ghép, chúng tôi tiến hành khảo sát thông qua phiếu khảo sát (Xin xem phụ lục 1, tr.1)

Kết quả khảo sát được thống kê và tổng hợp trong bảng dưới đây:

Bảng 1.2 Bảng tổng hợp kết quả khảo sát giáo viên

Số lượt lựa chọn

Tỉ lệ

%

1 Theo thầy (cô) dạy

học tiếng Việt theo

B Hướng đến chức năng xã hội của ngôn ngữ, chức năng làm công cụ giao tiếp để học tập và

1

3

16,7%

50%

hoạt động trong các môi trường của học sinh

C Tổ chức dạy học tiếng Việt như

tổ chức một hoạt động giao tiếp

D Giúp HS nắm vững kiến thức và khả năng sử dụng tiếng Việt thông qua việc rèn luyện và phát triển các

kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết

0

0

3 Kĩ năng quan trọng

nào cần phát triển khi

dạy học câu ghép theo

định hướng phát triển

năng lực giao tiếp?

A Kỹ năng nhận biết các kiểu câu ghép

B Kỹ năng tạo lập các kiểu câu ghép đúng quy tắc ngữ pháp

C Kỹ năng thể hiện mối quan hệ giữa những sự việc nêu ở các vế câu bằng phương tiện ngôn ngữ thích hợp

D Kỹ năng sử dụng các kiểu câu ghép đúng mục đích giao tiếp, đảm bảo phép lịch sự, văn hóa

B Nội dung (mục đích giao tiếp)

5

1

83,3%

16,7%

5 Nội dung kiến thức

về dạy câu ghép trong

28,6%

7 Khi dạy về nội dung

câu ghép, thầy (cô) sử

dụng ngữ liệu như thế

nào?

A Sử dụng toàn bộ các bài tập, câu hỏi gợi ý trong SGK và sách giáo viên và dự kiến câu trả lời của HS

B Chỉ chọn một số bài tập, câu hỏi trong SGK, sách giáo viên

C Tự mình xây dựng các tình huống, bài tập khác nhau phù hợp với nội dung của bài dạy và đối tượng HS

triển năng lực đạt hiệu

quả, thầy (cô) đã làm

những công việc nào?

A Dự kiến trước các tình huống, câu trả lời của học sinh

B Làm phiếu học tập

C Yêu cầu HS chuẩn bị bài trước

D Nghiên cứu các tài liệu khác SGV khi soạn giáo án

B PP giảng giải, minh họa

C PP luyện tập theo mẫu

0

0 5,9% 23,5%

0 5,9%

10 Khi luyện tập thực

hành về câu ghép, mức

độ xây dựng tình

huống giao tiếp trong

tiết dạy của thầy (cô)

11 Thầy (cô) gặp

những khó khăn gì khi

dạy câu ghép theo định

hướng phát triển năng

lực giao tiếp cho HS?

A Kĩ năng giao tiếp của học sinh

phát triển năng lực giao tiếp Cho nên, việc xây dựng hệ thống bài tập về câu ghép gắn với tình huống giao tiếp cụ thể là rất cần thiết đối với GV

Có 5/6 GV (83,3%) cho rằng dựa vào các quan hệ từ (cặp quan hệ từ, cặp từ hô ứng) trong câu để phân biệt mục đích diễn đạt của câu ghép, chỉ có 1/6 GV (16,7%) dựa vào nội dung (mục đích giao tiếp)

Về phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, 100% GV sử dụng phương pháp luyện tập theo mẫu tức là GV giới thiệu mẫu câu rồi phân tích

để hiểu và nắm được cấu tạo câu rồi vận dụng sáng tạo lời nói của mình Song khi sử dụng phương pháp này, nhiều HS bắt chước một cách máy móc, không linh hoạt dẫn đến tạo ra hàng loạt các mẫu câu giống nhau, không phù hợp với tình huống giao tiếp Qua phỏng vấn, 4/6 GV sử dụng PP gợi mở - vấn đáp và

PP thảo luận nhóm cho rằng đây là phương pháp và hình thức dạy học sẽ phát huy tốt năng lực giao tiếp cho HS Khi được hỏi việc lựa chọn các phương pháp và hình thức dạy học gặp những khó khăn gì thì đa số GV cho rằng không có phương pháp cụ thể để kích thích và phát triển khả năng tạo lời nói của HS Như vậy, không có PP dạy học nào là vạn năng mà GV cần linh hoạt

và sử dụng đa đạng các PP và hình thức dạy học để việc dạy học câu ghép theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp đạt hiệu quả

Về tinh thần chuẩn bị bài dạy, có 5/6 GV (83,3%) đã nghiên cứu, tìm hiểu phần hướng dẫn trong SGK và sách giáo viên và dự kiến trước câu trả lời của HS song những dự kiến câu trả lời của GV không thể phong phú như các câu trả lời thực tiễn của các em nên nhiều khi GV lúng túng, khó khăn trong việc xác định đúng sai hoặc chỉnh sửa câu trả lời

Về nội dung, ngữ liệu SGK, không một GV nào nhận định ngữ liệu trong SGK gây được hứng thú với HS nhưng lại có đến 4/6 GV (66,7%) sử dụng toàn bộ các bài tập, câu hỏi gợi ý trong SGK và sách giáo viên, số còn lại chỉ chọn một số bài tập, câu hỏi trong SGK, sách giáo viên chứ không có

GV nào tự mình xây dựng các tình huống, bài tập khác nhau phù hợp với nội dung của bài dạy và đối tượng HS Nguyên nhân là do GV vẫn còn ảnh hưởng

sâu sắc khi cho rằng SGK là pháp lệnh, khi kiểm tra, đánh giá sẽ dựa vào SGK nên cứ luyện tập thực hành theo SGK và do GV phải dạy nhiều môn nên không có thời gian để nghiên cứu sâu từng bài

Ngoài ra, khi HS làm bài tập Sáng tạo dưới hình thức viết đoạn văn thì

GV chữa bài theo kiểu chữa bài Tập làm văn, tức là chỉ nhận xét chung chung

về nội dung đoạn văn, cách diễn đạt, dùng từ, cảm xúc,… chứ ít nhận xét cụ thể và chỉ ra chỗ chưa được và hướng dẫn HS sửa lại cho phù hợp

Có thể nhận thấy GV dạy học câu ghép theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp còn nhiều hạn chế bởi GV chưa nắm chắc mục tiêu việc dạy học câu ghép cũng như chưa bám vào chú trọng đến việc phát triển năng lực giao tiếp cho HS nên mỗi tiết học, GV chỉ cố gắng truyền tải hết kiến thức, cho HS hoàn thành hết các bài tập trong SGK, HS ít được làm các bài tập sáng tạo để hình thành kĩ năng giao tiếp Bên cạnh đó, để phát triển năng lực giao tiếp cần chú trọng rèn luyện cả 4 kĩ năng: đọc, viết, nói và nghe, nhưng GV chỉ tập trung rèn

kĩ năng đọc, viết mà ít tập trung đến kĩ năng nói, đặc biệt là kĩ năng nghe

2) Kết quả khảo sát giờ dạy của giáo viên: Sau khi thăm dò ý kiến GV

về việc dạy học câu ghép, chúng tôi tiến hành dự giờ của 6 GV dạy lớp 5

trường Tiểu học Quảng Thanh, Thủy Nguyên, Hải Phòng

Qua dự giờ, chúng tôi nhận thấy, các GV hầu hết chỉ quan tâm đến việc truyền đạt hết các kiến thức trong sách Tiếng Việt 5 về câu ghép trong từng tiết dạy Hầu hết các ngữ liệu đều được sử dụng trong SGK, ít có sự tìm hiểu ngoài SGK

Trong giờ dạy, nhìn chung GV sử dụng nhiều các phương pháp truyền thống như thuyết trình, hỏi – đáp,… là chủ yếu Các phương pháp dạy học tích cực như phương pháp giao tiếp, đóng vai, nêu vấn đề, trò chơi học tập,…

ít được sử dụng Do vậy, tiết học còn khô khan, HS học một cách thụ động, chưa phát huy được tính tích cực của HS

Bên cạnh đó, do lượng kiến thức phải truyền đạt quá nhiều, GV dạy một cách gấp gáp, vội vã, chưa mạch lạc, bỏ qua sự thực hành của HS, HS học như chạy, không có thời gian suy nghĩ, phát biểu ý kiến

Ví dụ: Khi dạy bài Câu ghép, ở phần Luyện tập bài tập 3 “Thêm một vế

câu vào chỗ trống để tạo thành câu ghép” Ở bài tập dạng này, GV có thể cho

HS thực hành ở dạng nói hoặc viết đều được nhưng các GV chỉ hướng dẫn HS

sơ lược, chủ yếu sử dụng phương pháp hỏi – đáp, sau đó yêu cầu HS thực hành ở dạng viết và chỉ có một HS trình bày một câu gây sự nhàm chán cho

HS, không tạo nhiều cơ hội để các em thảo luận, trao đổi nâng cao kỹ năng giao tiếp của mình

Hơn nữa, các bài dạy về câu ghép trong SGK có lượng kiến thức cần truyền tải quá nhiều nên sau khi hình thành kiến thức phần Ghi nhớ cho HS,

GV chủ yếu xoay quanh và mất nhiều thời gian cho dạng bài tập nhận diện (thường là bài tập 1) nên khi đến bài tập xây dựng – tổng hợp (bài tập vận dụng) các GV thường dạy một cách mờ nhạt, chưa chú tâm rèn kỹ năng giao tiếp cho HS

3) Kết quả khảo sát hiểu biết về câu ghép và kĩ năng sử dụng câu ghép trong giao tiếp của học sinh lớp 5

Sau khi tìm hiểu thực trạng dạy học câu ghép của GV, để đánh giá những kiến thức lĩnh hội được sau khi học về câu ghép của HS lớp 5, chúng

tôi cũng tiến hành khảo sát hiểu biết về câu ghép của HS thông qua phiếu

khảo sát (Xin xem phụ lục 2, tr.4) Kết quả được tổng hợp bằng bảng sau:

Bảng 1.3 Bảng tổng hợp kết quả khảo sát học sinh

Mỗi vế câu thường có cấu tạo giống một câu đơn (có đủ chủ ngữ, vị ngữ) và thể hiện một ý

có quan hệ chặt chẽ với ý của những vế câu khác

2 Em dựa vào đâu để

xác định câu ghép?

A Số cụm chủ ngữ, vị ngữ trong câu

B Nội dung của câu

4 Khi nối các vế câu

trong câu ghép, em

dùng cách nào sau

đây?

A Nối bằng những từ có tác dụng nối

B Nối trực tiếp (dùng dấu phẩy, dấu chấm phẩy hoặc dấu hai chấm)