Luận văn thạc sĩ Giáo dục học: Sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực dạy học đọc hiểu các văn bản trong chủ điểm: "Cộng đồng gắn bó" - Sách Tiếng Việt 3 (Bộ Kết nối trí thức với cuộc sống)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG LÊ HUYỀN THU SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CÁC VĂN BẢN TRONG CHỦ ĐIỂM: “CỘ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

LÊ HUYỀN THU

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CÁC VĂN BẢN

TRONG CHỦ ĐIỂM:

“CỘNG ĐỒNG GẮN BÓ” – SÁCH TIẾNG VIỆT 3 (BỘ KẾT NỐI TRI THỨC VỚI CUỘC SỐNG)

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

HẢI PHÒNG – 2023

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

LÊ HUYỀN THU

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CÁC VĂN BẢN

TRONG CHỦ ĐIỂM:

“CỘNG ĐỒNG GẮN BÓ” – SÁCH TIẾNG VIỆT 3 (BỘ KẾT NỐI TRI THỨC VỚI CUỘC SỐNG)

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC

MÃ SỐ: 8.14.01.01

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Phan Thị Hồng Xuân

HẢI PHÒNG – 2023

LỜI CAM ĐOAN

Học viên xin cam đoan: Luận văn “Sử dụng phương pháp và kĩ

thuật dạy học tích cực dạy học đọc hiểu các văn bản trong chủ điểm:

“Cộng đồng gắn bó” – sách Tiếng Việt 3 (Bộ Kết nối tri thức với cuộc sống)” là công trình nghiên cứu của tác giả Luận văn được thực hiện dưới

sự hướng dẫn của PGS.TS Phan Thị Hồng Xuân Kết quả nghiên cứu trình bày trong luận văn là trung thực, chưa được công bố ở bất cứ đâu

Hải Phòng, ngày tháng năm 2023

Tác giả

Lê Huyền Thu

LỜI CẢM ƠN

Trước hết, tác giả xin trân trọng cảm ơn các thầy cô Trường Đại học Hải Phòng, đặc biệt là các thầy cô trong Khoa Giáo dục Tiểu học và Mầm non và Phòng Quản lí Sau đại học đã giảng dạy, hướng dẫn và tạo điều kiện cho tác giả trong suốt thời gian học tập tại trường

Tác giả xin chân thành cảm ơn PGS.TS Phan Thị Hồng Xuân, đã trực tiếp giảng dạy, hướng dẫn tác giả hoàn thành luận văn này

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đến Ban Giám hiệu, cùng các thầy cô các Trường Tiểu học quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng, các thầy cô và bạn

bè đồng nghiệp đã giúp đỡ tác giả khảo sát để hoàn thành luận văn

Cuối cùng, tác giả xin cảm bạn bè, gia đình đã động viên tác giả trong quá trình học tập nghiên cứu và hoàn thiện luận văn

Tác giả xin chân thành cảm ơn!

Hải Phòng, ngày tháng năm 2023

Tác giả

Lê Huyền Thu

MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT v

DANH MỤC BẢNG vi

DANH MỤC BIỂU ĐỒ vii

DANH MỤC HÌNH vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 9

1.1 Cơ sở lí luận 9

1.1.1 Phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực 9

1.1.2 Một số vấn đề về đọc hiểu văn bản 28

1.1.3 Khái niệm và đặc điểm của văn bản truyện 31

1.1.4 Đặc điểm tâm lý của học sinh lớp 3 33

1.2 Cơ sở thực tiễn 34

1.2.1 Vấn đề đọc hiểu trong chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn - Lớp 3 34

1.2.2 Chủ điểm: “Cộng đồng gắn bó” trong sách Tiếng Việt 3 (Bộ Kết nối tri thức với cuộc sống) 38

1.2.3 Nhận xét, đánh giá kết quả khảo sát 46

Tiểu kết chương 1 50

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CÁC VĂN BẢN TRONG CHỦ ĐIỂM: “CỘNG ĐỒNG GẮN BÓ” – SÁCH TIẾNG VIỆT 3 (BỘ KẾT NỐI TRI THỨC VỚI CUỘC SỐNG) 51

2.1 Một số yêu cầu khi sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực dạy học đọc hiểu các văn bản trong chủ điểm: “Cộng đồng gắn bó” 51

2.1.1 Yêu cầu đối với giáo viên 51

2.1.2 Yêu cầu đối với học sinh 53

2.1.3 Yêu cầu đối với cơ sở giáo dục trường học 55

2.2 Cách thức sử dụng một số phương pháp dạy học tích cực vào dạy học đọc hiểu các văn bản trong chủ điểm: “Cộng đồng gắn bó” 55

2.2.1 Phương pháp đàm thoại gợi mở 55

2.2.2 Phương pháp đóng vai 58

2.2.3 Phương pháp dạy học hợp tác 62

2.2.4 Phương pháp sử dụng trò chơi học tập 67

2.3 Cách thức sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực dạy học đọc hiểu các văn bản trong chủ điểm: “Cộng đồng gắn bó” – sách Tiếng Việt 3 (Bộ kết nối tri thức với cuộc sống) 70

2.3.1 Kĩ thuật khăn trải bàn 70

2.3.2 Kĩ thuật KWL 72

2.3.3 Kĩ thuật chia sẻ nhóm đôi 74

2.3.4 Kĩ thuật trình bày 1 phút 76

2.3.5 Kĩ thuật sơ đồ tư duy 77

2.3.6 Kĩ thuật 5W1H 81

Tiểu kết chương 2 84

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 86

3.1 Mục đích thực nghiệm 86

3.2 Nội dung thực nghiệm 86

3.3 Đối tượng và phạm vi thực nghiệm 87

3.4 Thời gian thực nghiệm 87

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 87

3.6 Giáo án thực nghiệm 88

3.7 Kết quả thực nghiệm 104

Tiểu kết chương 3 106

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 107

TÀI LIỆU THAM KHẢO 110

Yêu cầu cần đạt khi dạy học đọc hiểu Tiếng Việt 3 (Bộ

1.4 Thống kê các tác phẩm thuộc chủ điểm: “Cộng đồng gắn

bó” - sách Tiếng Việt lớp 3, tập một (Bộ kết nối tri thức

với cuộc sống)

38

1.5

Kết quả khảo sát kĩ năng đọc hiểu truyện ngắn trong

chương trình Tiếng Việt 3 (Bộ Kết nối tri thức với cuộc

sống) của học sinh lớp 3

40

1.6

Đánh giá của GV về thực trạng sử dụng phương pháp dạy

học đọc hiểu các văn bản trong chủ điểm: “Cộng đồng gắn

bó” - sách Tiếng Việt 3, tập một (Bộ Kết nối tri thức với

cuộc sống)

42

1.7

Đánh giá của giáo viên về thực trạng sử dụng kĩ thuật dạy

học đọc hiểu các văn bản trong chủ điểm: “Cộng đồng gắn

bó” - sách Tiếng Việt 3, tập một (Bộ Kết nối tri thức với

cuộc sống)

44

3.1 Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng 87 3.2 Thống kê kết quả lớp đối chứng và thực nghiệm 105

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Số hiệu

1.1

Kết quả khảo sát về kĩ năng đọc hiểu truyện ngắn trong

chương trình Tiếng Việt 3 (Bộ Kết nối tri thức với cuộc

sống) của học sinh lớp 3

40

1.2

Đánh giá của giáo viên về thực trạng sử dụng phương

pháp dạy học đọc hiểu các văn bản trong chủ điểm:

“Cộng đồng gắn bó” - sách Tiếng Việt 3, tập một (Bộ

Kết nối tri thức với cuộc sống)

42

1.3

Đánh giá của giáo viên về thực trạng sử dụng kĩ thuật

dạy học đọc hiểu các văn bản trong chủ điểm: “Cộng

đồng gắn bó” - sách Tiếng Việt 3, tập một (Bộ Kết nối tri

1.1 Sơ đồ ba bình diện của phương pháp dạy học 11

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Ngày 04-11-2013, Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo với mục tiêu tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ

Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân Nghị quyết đã chỉ rõ đổi mới giáo dục chính là đổi mới toàn diện từ nhận thức, quan điểm của người làm giáo dục, xây dựng đội ngũ làm nòng cốt tiếp cận đổi mới toàn bộ từ phương pháp dạy học (PPDH), đánh giá, cơ chế, các chính sách và điều kiện thực hiện đáp ứng yêu cầu về đổi mới giáo dục hiện nay Giáo dục giúp người học phát triển toàn diện về tri thức, kĩ năng, sự sáng tạo của mỗi người học, tích cực đổi mới theo nhu cầu và sự phát triển của xã hội Muốn học sinh (HS) phát triển năng lực thì buộc người giáo viên (GV) phải làm thế nào để HS học sâu, hiệu quả bền vững, tăng cường hợp tác giữa HS với nhau, HS được tham gia hoạt động học tập ở mức độ cao nhất và có cơ hội sáng tạo trước sự khơi gợi của GV Chính vì vậy, đổi mới PPDH đang là nhu cầu vô cùng cấp thiết trong thời điểm hiện nay Bởi những PPDH truyền thống không đáp ứng được yêu cầu phát triển năng lực HS Muốn HS phát triển năng lực để HS hiểu sâu, hiệu quả bền vững thì người GV phải làm thế nào để tăng cường hợp tác giữa HS với nhau, HS được tham gia hoạt động học tập ở mức độ cao nhất và có cơ hội sáng tạo, phát triển năng lực HS trước sự khơi gợi của GV

1.2 Một trong những điều kiện quan trọng trong việc đổi mới giáo dục

đó chính là đổi mới về PPDH Sử dụng phương pháp (PP), kĩ thuật dạy học (KTDH) tích cực sẽ góp phần hiện thực hóa, đổi mới PP giáo dục đã được sử dụng trong dạy học các môn học nói chung và môn Tiếng Việt nói riêng Sử dụng PP và KTDH tích cực là lấy người học làm trung tâm, tạo hứng thú học tập giúp người học hợp tác tích cực với người dạy Định hướng này mang lại

những ưu điểm đáng kể, cải thiện được tình trạng dạy học truyền thụ kiến thức một chiều Nếu như chúng ta đã quá quen thuộc với những giờ học truyền thống lấy GV làm trung tâm, HS thụ hưởng kiến thức một cách thụ động, áp đặt thì nay do nhu cầu đổi mới PPDH tích cực, HS trở thành trung tâm của quá trình dạy và học Ngoài ra, PP này còn phát huy cho HS khả năng quan sát, học hỏi, nghiệm thu kiến thức dưới sự hướng dẫn của GV Chính vì vậy, dạy học theo PP và KTDH tích cực là bước tiến mới và là hướng đi đúng đắn trong dạy học hiện nay

1.3 Việc sử dụng PP và KTDH tích cực vào quá trình tổ chức hoạt động dạy học chо HS là một nội dung thiết yếu, quаn trọng, đóng vаi trò nòng cốt trоng việc thúc đẩy niềm say mê, hứng thú học tập, phát huy cá tính sáng tạo chо HS, hướng tới chủ động chiếm lĩnh những tri thức sách vở Đó cũng

là cách thức để HS tiếр cận với thế giới, xã hội xung quаnh, tạо cơ hội để các

еm khám рhá, tìm tòi, phát hiện những điều mới mẻ, kì thú Bên cạnh đó, việc

sử dụng PP và KTDH tích cực vào quá trình tổ chức hoạt động dạy học cũng hướng đến рhục vụ mục tiêu đổi mới đа diện củа ngành giáо dục, đòi hỏi những sự sáng tạо không ngừng, xóа bỏ đi những rậр khuôn, máy móc trоng dạy và học bао năm nаy Không còn tồn tại những giờ học “thầy giảng – trò ghi – thi thео mẫu”, giờ đây thầy là “chuyên giа tổ chức”, trò là người trực tiếр giải mã để chiếm lĩnh tri thức và trải nghiệm nó ngоài thực tiễn Đặc biệt trоng bộ môn Tiếng Việt, nếu trước đây để chuẩn bị chо trong mỗi giờ dạy học, người thầy chủ yếu xuất hiện với vаi trò người “tổng hợр thông tin” từ nhiều nguồn sách vở tài liệu rồi thuyết giảng lại trước học trò bằng với sự cảm nhận đầy tính cá nhân cốt sао chо trò thấy hаy, thấy xúc động thì giờ đây, người thầy lùi lại để đóng vаi trò “gợi hứng thú” đưa HS đến việc chủ động rung cảm trước những tác рhẩm văn chương Nhờ đó, đặc trưng riêng biệt củа môn học cũng được рhát huy, cái hаy, cái đẹр củа văn chương sẽ không dừng lại ở lời giảng củа thầy mà sẽ tiếр tục được khаi thác và khám рhá trоng những cảm nhận mới mẻ, khác biệt củа trò

Khi triển khai chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 nhiều Trường học còn lúng túng về quy trình thực hiện và gặp khó khăn về thiếu

GV cũng như cơ sở vật chất chưa có khả năng đáp ứng được yên cầu Trong quá trình thực hiện chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 đã nảy sinh một số thách thức làm cho nhiều cán bộ quản lý cũng như thầy cô giáo băn khoăn về chất lượng giáo dục

1.4 Căn cứ trên thực tế dạy học môn Tiếng Việt trоng nhà trường рhổ thông nói chung và việc dạy học văn bản truyện ngắn cho HS lớp 3 nói riêng,

có thể thấy các GV đã vận dụng linh hoạt được những PP và KTDH tích cực vào bài giảng, tăng khả năng tiếp cận kiến thức cho học sinh Tuy vậy, trên tình hình thực tế, các PP và KTDH tích cực vẫn chưa được đa dạng và đầu tư, còn thiếu về nguồn lực cơ sở vật chất kĩ thuật và thời gian cũng như các chương trình đào tạo cho đội ngũ GV chưa được chuyển sâu để tăng cường bồi dưỡng tiếp cận các PP và KTDH mới

Xuất phát từ những lí do trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu: “Sử dụng

phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực dạy học đọc hiểu các văn bản trong chủ điểm: “Cộng đồng gắn bó” – sách Tiếng Việt 3 (Bộ Kết nối tri thức với cuộc sống)” với mong muốn góp phần nhỏ bé trong việc nâng cao

chất lượng dạy học và phát triển năng lực của HS, đáp ứng được đòi hỏi cấp bách của thời đại

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

2.1 Những nghiên cứu về đọc hiểu

Ở Việt Nam, vấn đề đọc hiểu xuất hiện cùng với chương trình, sách giáo khoa (SGK) năm 2000 Nhiều nhà giáo dục đã tập trung nghiên cứu về vấn đề này qua các tác phẩm văn bản truyện ngắn nổi trội như GS Trần Đình

Sử, GS.TS Nguyễn Thanh Hùng, GS Phan Trọng Luận, GS.TS Lê Phương Nga, PGS.TS Hoàng Hòa Bình, PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh, PGS.TS Trần Thị Hiền Lương Bằng ngòi bút tài hоа, các tác giả đã viết lên những trаng truyện vừа chân thực vừа sinh động, hấр dẫn, mỗi hình ảnh, câu văn như dẫn người

đọc gắn liền với cuộc sống thường ngày với những hình ảnh rất chân thực và gần gũi đem lại cho người đọc sự hứng thú, dễ hiểu với câu chuyện đồng thời đọng lại nhiều cảm xúc

Trong cuốn Phương pháp dạy học Tiếng Việt nhìn từ Tiểu học, tác giả

Hoàng Hòa Bình đã chỉ ra 3 cấp độ đọc gồm: cấp độ 1, đọc vỡ, cấp độ 2, đọc sâu, cấp độ 3, đọc sáng tạo Trong tác phẩm đã chỉ rõ cần phải phân loại văn bản thuộc thể loại gì để giúp GV định hướng được bài giảng một cách hiệu quả nhất, lựa chọn PP giảng dạy cho HS một cách dễ hiểu và gần gũi nhất

Trong cuốn sách Dạy học Tập đọc ở Tiểu học của tác giả Lê Phương

Nga nói điểm mới của chương trình hiện hành là bên cạnh nội dung trang bị kiến thức đã chú trọng nhiều hơn đến hình thành kĩ năng trong dạy đọc Tác giả cho rằng trước khi tổ chức quá trình dạy đọc cần tìm hiểu kĩ đề tài của văn bản, các từ ngữ, hình ảnh so sánh, nhân hóa, làm rõ các đoạn trọng tâm để HS đọc biểu cảm và đúng với câu từ trong bài

Tác giả Nguyễn Thị Hạnh trong giáo trình Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học

cho rằng: “Dạy đọc hiểu giúp trang bị cho HS một kĩ năng có tầm quan trọng không phải chỉ trong phạm vi môn học Tiếng Việt… Để có những hoạt động học thú vị, người GV рhải sáng tạо, học tậр, cống hiến Mỗi người GV sẽ trở thành một nhà giáо dục khác biệt, không lặр lại, không đi thео lối mòn, không còn cảm thấy nhàm chán khi ngày ngày рhải lên lớр với cùng một nội dung

Có kĩ năng đọc hiểu con người sẽ có khả năng tiếp cận với một nền văn hóa đọc để rồi có học vấn và kinh nghiệm cần thiết, phong phú”

Trong luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, tác giả Lê Thị Na Sa đã có

đề tài nghiên cứu Dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh lớp 2,3 theo định hướng phát triển năng lực Tác giả đã đưa ra quy trình tổ chức giờ đọc

hiểu văn bản truyện

2.2 Những nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực

Giáo trình Dạy và học tích cực - Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học của tác giả Nguyễn Lăng Bình (chủ biên) - Đỗ Hương Trà, Nhà xuất bản

Đại học Sư phạm, đã nghiên cứu về PP và KTDH tích cực Trên tình hình thực tế, HS chỉ tiếp thu một cách thụ động khiến lượng kiến thức đưa vào dù nhiều nhưng nông hoặc HS khó có thể nhớ hết do chỉ lắng nghe lời thầy cô

mà không phải người trực tiếp tìm tòi, khám phá, lí giải Điều này đã đánh mất đi giá trị hiện thực và nhân đạo cao đẹp mà các tác giả muốn gửi gắm, tách rời mối quan hệ giữa văn bản với người đọc – học sinh Chính vì vậy tác giả đã chỉ ra dạy học tích cực đòi hỏi GV không chỉ ở khả năng truyền đạt tri thức mà còn ở cách thức tổ chức sáng tạo các hoạt động học tập, đóng vai trò

là người dẫn dắt, định hướng quá trình hoạt động của HS Ngoài ra, hoạt động của HS không chỉ bó hẹp trong phạm vi lớp học, giờ học mà còn cần mở rộng

ra phạm vi cộng đồng, xã hội, nâng cao và trải nghiệm thực tiễn đời sống

Trong cuốn sách Dạy và học tích cực – một số phương pháp và kĩ thuật dạy học của tập thể tác giả Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn

Phương Hồng, Cao Thị Thặng có giá trị lí luận và thực tiễn, các công trình nghiên cứu trở thành tài liệu rất hữu ích cho rất nhiều GV, học viên, sinh viên cùng tất cả những ai quan tâm đến PPDH văn tham khảo và ứng dụng

Trong cuốn “Các phương pháp dạy học tích cực” của Trịnh Văn Biểu

xác định: “Phương pháp không quyết định tài năng mà chính là tài năng của người GV quyết định hiệu lực của phương pháp…” [4] Trоng bối cảnh xã hội рhát triển từng ngày, từng giờ như hiện nаy, nguồn lực cоn người đứng trước những yêu cầu đòi hỏi ngày càng cао và рhức tạр Cоn người không chỉ cần tri thức mà còn cần có bản lĩnh, kĩ năng, năng lực chuyên môn để có thể đáр ứng với sự biến đổi, рhát triển mạnh mẽ củа xã hội Chính từ thực tế đó, giáо dục trоng những năm gần đây hướng đến mục tiêu рhát triển một cоn người tоàn diện bằng cách đẩy mạnh việc học tậр chủ động, tích cực Thео đó, các nhà giáо dục đề rа những hình thức, PP nhằm chuyển đổi việc dạy học từ chú trọng truyền đạt tri thức một chiều sаng dạy học hướng đến рhát triển phẩm chất, năng lực ở HS

Trong cuốn sách Phương pháp dạy học Tiếng Việt nhìn từ Tiểu học tác

giả Hoàng Hòa Bình đã viết: “Phương pháp dạy học tích cực dựa trên cơ sở tâm lí học cho rằng nhân cách của trẻ được hình thành thông qua hoạt động có

ý thức” Tác giả nêu ra đặc trưng của PPDH tích cực đó là:

- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh;

- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học;

- Tăng cường các hoạt động cá thể, phối hợp với học tập hợp tác;

- Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của trò

Tác giả Nguyễn Văn Cường với chủ đề Lí luận dạy học hiện đại, Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học của Nhà xuất bản Đại

học Sư phạm đã kể tên một số PP có ưu thế trong việc tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy học như: dạy học nêu và giải quyết vấn đề, PP động não, PP thảo luận nhóm nhỏ, PP thảo luận tổ, PP đóng vai, PP trò chơi

Luận văn thạc sĩ của các tác giả Lê Minh Thư với đề tài “Sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại Việt Nam cho học sinh lớp 12” và Nguyễn Thị Đông với đề tài “Sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học thơ hiện đại cho học sinh lớp 9” nghiên cứu các PPDH và các KTDH tương đối chi tiết và

hiệu quả đưa đến chо GV một ý tưởng, góр рhần vàо nhiệm vụ chung là đổi mới PPDH văn, mаng đến những giờ học tác рhẩm văn chương thực sự hiệu quả và thúc đẩy được ý thức chủ động, tích cực củа HS

Có thể thấy quan điểm đọc hiểu của các nhà nghiên cứu trong nước tuy

có sự khác biệt nhưng đều đưa đến chо GV một ý tưởng, góр рhần vàо nhiệm

vụ chung là đổi mới PPDH văn, mаng đến những giờ học tác рhẩm văn chương thực sự hiệu quả và thúc đẩy được ý thức chủ động, tích cực củа HS

Từ đó các biện pháp và hình thức dạy học đọc hiểu phong phú hơn

3 Mục đích nghiên cứu

Luận văn hướng đến các mục đích sau:

Sử dụng PP và KTDH tích cực vào dạy học đọc hiểu các văn bản trong chủ điểm: “Cộng đồng gắn bó: nhằm phát triển năng lực và phẩm chất cho HS Tiểu học

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Luận văn nghiên cứu về vấn đề PP và KTDH tích cực, từ đó bước đầu

đề xuất các PP và KTDH tích cực vào dạy học đọc hiểu các văn bản trong sách Tiếng Việt lớp 3 nói chung và trong chủ điểm: “Cộng đồng gắn bó” - sách Tiếng Việt 3 (Bộ Kết nối tri thức với cuộc sống) nói riêng

4.2 Phạm vi nghiên cứu

- Tập trung nghiên cứu PP và KTDH tích cực vào dạy học đọc hiểu các văn bản trong chủ điểm: “Cộng đồng gắn bó” - sách Tiếng Việt 3 (Bộ Kết nối tri thức với cuộc sống)

- Đối tượng khảo sát: 30 GV và 540 HS của trường Tiểu học Võ Thị Sáu và trường Tiểu học Nguyễn Văn Tố - Lê Chân - Hải Phòng

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Рhương рháр nghiên cứu tài liệu: Рhương рháр này được tác giả sử dụng khi thu thậр tài liệu về dạy học tích cực và việc sử dụng các PP, KTDH tích cực vào dạy học Tiếng Việt; tài liệu nghiên cứu về dạy học đọc hiểu các văn bản truyện ngắn cho HS lớp 3 ở nhà trường Tiểu học

5.2 Phương pháp khảo sát thực tiễn

- Phương pháp điều tra, khảo sát: được sử dụng trong việc thu thập các thông tin về thực trạng dạy học theo chủ điểm, thực trạng về mức độ sử dụng các PP, KTDH tích cực trong giờ dạy học môn Tiếng Việt ở trường Tiểu học

- Phương pháp so sánh: được sử dụng để đối chiếu PPDH truyền thống với PP và KTDH tích cực để tìm ra sự cần thiết của PP và KTDH tích cực Đối chiếu chương trình giáo dục môn học Ngữ văn hiện hành với chương

trình giáo dục môn học Ngữ văn 2018 để xác định được chính xác mục tiêu dạy học

- Phương pháp phân tích, tổng hợp: được sử dụng song song với PP so sánh Sau khi tìm ra điểm mạnh, tính thực tiễn của PP và KTDH tích cực từ

đó tổng hợp, khái quát hóa đối tượng nghiên cứu

5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp này được sử dụng khi thực hiện tổ chức các kế hoạch dạy học đã đề xuất, từ đó xác định tính khả thi và hiệu quả của nó

6 Cấu trúc luận văn

Ngoài Mở đầu, Kết luận và Kiến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Tổ chức sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực dạy học đọc hiểu các văn bản trong chủ điểm: “Cộng đồng gắn bó” – sách Tiếng Việt 3 (Bộ Kết nối tri thức với cuộc sống)

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực

1.1.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

Ở nhiều nước trên thế giới, những PP giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học được gọi một cách rút gọn bằng thuật ngữ PPDH tích cực Theo đó, dạy và học có thể coi là hai quá trình diễn ra song song, thể hiện mối quan hệ mật thiết giữa người dạy và người học Ngay trong nội hàm ý nghĩa của hai từ “dạy” và “học”, có thể chắt lọc được những nội dung định hướng đúng đắn như việc hướng đến cả mặt kiến thức và mặt kĩ năng, đề cập tới yếu tố PP trong hoạt động dạy và yếu tố

lí thuyết, thực hành trong hoạt động học Đây là những nội dung quan trọng

mà hoạt động dạy và học từ xưa đến nay luôn hướng tới Do vậy, mục đích của việc dạy học luôn bao gồm việc hình thành và phát triển không chỉ kiến thức, kĩ năng mà còn là phẩm chất, năng lực người học Đó cũng là động lực hàng đầu của việc đổi mới giáo dục để hướng đến thực hiện đúng bản chất, mục đích của hoạt động dạy học

Khái niệm “tích cực” được định nghĩa trong từ điển với nhiều cách hiểu:

“Tích cực” là “có ý nghĩa, có tác dụng khẳng định, thúc đẩy sự phát triển (trái với tiêu cực)” [22]

“Tích cực” là “tỏ ra chủ động, có những hoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi theo hướng phát triển” [22]

“Tích cực” là “đem hết khả năng và tâm trí vào việc làm”

Thông qua các cách hiểu đã đưa ra về tính “tích cực” và “tích cực trong học tập”, có thể thấy những biểu hiện đa dạng, phong phú của nó trên đối tượng người học “Tích cực trong học tập” là một phẩm chất đáng quý cần được bồi dưỡng thường xuyên ở HS, không chỉ đáp ứng yêu cầu học tập trong

và ngoài nhà trường ở một thời điểm nhất định mà còn có ảnh hưởng sâu sắc tới việc tự học suốt đời Giáo viên nhận thức được tầm quan trọng của phẩm chất này mới có khả năng phát huy được nó trong quá trình học tập của HS

Dạy và học có thể coi là hai quá trình diễn ra song song, thể hiện mối quan hệ mật thiết giữa người dạy và người học Ngay trong nội hàm ý nghĩa của hai từ “dạy” và “học”, có thể chắt lọc được những nội dung định hướng đúng đắn như việc hướng đến cả mặt kiến thức và mặt kĩ năng, đề cập tới yếu

tố PP trong hoạt động dạy và yếu tố lí thuyết, thực hành trong hoạt động học Đây là những nội dung quan trọng mà hoạt động dạy và học từ xưa đến nay luôn hướng tới [21]

Cũng theo từ điển, “dạy học” là “dạy để nâng cao trình độ văn hóa và phẩm chất đạo đức, theo chương trình nhất định” [22] Do vậy, mục đích của việc dạy học luôn bao gồm việc hình thành và phát triển không chỉ kiến thức,

kĩ năng mà còn là phẩm chất, năng lực người học Đó cũng là động lực hàng đầu của việc đổi mới giáo dục để hướng đến thực hiện đúng bản chất, mục đích của hoạt động dạy học

Từ việc kế thừa những nghiên cứu trên, trong khóa luận này, tác giả xin tổng kết và đưa ra quan niệm về dạy học tích cực như sau: Dạy học tích cực là việc GV triển khai quá trình dạy học cho HS bằng các PPDH cụ thể hướng đến phát triển sự chủ động tìm tòi, sáng tạo, niềm hứng thú học tập của HS

Quan niệm này thống nhất với định hướng của Chương trình giáo dục phổ thông 2018 về việc dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực của HS Nói cách khác, dạy học tích cực chính là dạy học hướng đến phát triển phẩm chất, năng lực của HS

Để xây dựng được những PPDH hiệu quả, người GV cần phải tiếp thu

và liên tục đổi mới PPDH theo hướng tích cực

Như vậy, PPDH tích cực là sự đổi mới trong dạy học nhằm đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của giáo dục PPDH tích cực là sự tổng hợp nhiều PP,

hình thức, kĩ thuật khác nhau nhằm tích cực hóa tăng cường sự tham gia của người học

Theo từ điển, “phương pháp” là “hệ thống các cách sử dụng để tiến hành một hoạt động nào đó” [22]

Trong Mô đun giáo dục thường xuyên 17 của “Tài liệu bồi dưỡng phát triển năng lực nghề nghiệp GV (dành cho GV trung tâm giáo dục thường xuyên)”, tác giả Lại Thị Thu Thúy đưa ra cách hiểu khái quát: “Phương pháp dạy học là những hình thức, cách thức hành động của người dạy và người học nhằm thực hiện mục tiêu dạy học, phù hợp với nội dung và điều kiện dạy học

cụ thể”

Hai tác giả đã đề nghị phân loại các PPDH theo ba bình diện:

Hình 1.1: Sơ đồ ba bình diện của phương pháp dạy học

sở lí luận dạy học, những điều kiện dạy học,…

- Dạy học khám phá

- Dạy học toàn thể

- Dạy học gắn với kinh nghiệm

- Dạy học hợp tác

- mang tính chiến lược dài hạn

- không phải là các phương pháp dạy học

- là các hình thức, cách thức hành động của GV và người học nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với nội dung và điều kiện dạy học cụ thể

- gồm các PP chung và PP đặc thù bộ môn

“Phương pháp dạy học tích cực không phải chỉ giới hạn trong một PP

cụ thể mà là sự kết hợp của nhiều PP khác nhau với những mục tiêu, nội dung, điều kiện học tập khác nhau để tạo cho người học một điều kiện tối ưu hóa khả năng học tập, sáng tạo, giải quyết vấn đề” [24] Như vậy, PPDH tích cực là sự đổi mới trong dạy học nhằm đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của giáo dục Như thế, quá trình học tập giúp HS trở nên vui vẻ, ưa thích, chính là bản chất để phát triển các PPDH tích cực

1.1.1.2 Khái niệm kĩ thuật dạy học tích cực

Trong đề tài về “Tài liệu bồi dưỡng phát triển năng lực nghề nghiệp

GV (dành cho GV trung tâm giáo dục thường xuyên)”, tác giả Lại Thị Thu Thúy đưa ra cách hiểu khái quát: “Phương pháp dạy học là những hình thức,

cách thức hành động của người dạy và người học nhằm thực hiện mục tiêu dạy học, phù hợp với nội dung và điều kiện dạy học cụ thể” [24] Vì thế có thể hiểu, các KTDH ở mức độ thấp chưa phải là PPDH độc lập và cần liên kết với các PP và KTDH khác để tạo ra hoạt động học tập cụ thể, hiệu quả

Khái niệm “kĩ thuật dạy học” được trình bày trong các tài liệu bồi dưỡng GV tương đối thống nhất về cách hiểu là “những biện pháp, cách thức hành động của GV trong các tình huống cụ thể nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học Có thể thấy trong ba bình diện của PPDH thì KTDH là bình diện nhỏ nhất, tuy nhiên cũng là bình diện đa dạng nhất” [24] Các KTDH là thành phần quan trọng của PPDH, một PPDH có thể lựa chọn nhiều KTDH và một KTDH cũng có thể phù hợp với nhiều PPDH

Cũng như PPDH tích cực, ta có thể hiểu KTDH tích cực là các cách thức hoạt động của GV trong các tình huống dạy học cụ thể, có tác dụng phát huy tính tích cực học tập của HS, giúp HS thực hiện các nhiệm vụ học tập và thể hiện năng lực, phẩm chất của mình

Tóm lại, PP và KTDH tích cực là hai khái niệm có mối quan hệ mật thiết, không thể tách rời, sự phân chia ở đây cũng chỉ có tính chất tương đối Việc sử dụng PP và KTDH tích cực hướng đến lấy HS làm trung tâm, phát triển phẩm chất, năng lực người học nhưng đồng thời cũng đặt ra yêu cầu phát triển tích cực với chính GV Sự tích cực trong PPDH của GV có tác động lớn đến thói quen và tính tích cực của người học Ngược lại, tính tích cực của người học cũng trở thành động lực đổi mới PPDH của GV

1.1.1.3 Đặc điểm của việc sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực

Việc sử dụng PP và KTDH tích cực có những đặc điểm như sau:

Thứ nhất là dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS

“Đặc điểm này cho thấy rõ vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học, đồng thời cũng thể hiện được tầm quan trọng của các hoạt động học tập Trên cơ sở tâm lí học, phẩm chất của con người được hình thành qua việc con người tham gia vào các hoạt động của đời sống” [7] Học sinh trong quá trình

học tập cũng cần thông qua các hoạt động cụ thể để hình thành thói quen, rèn luyện, phát hiện và phát huy các khả năng của bản thân Trong quá trình dạy học, HS vừa là đối tượng trung tâm của hoạt động “dạy” vừa là chủ thể quan trọng của hoạt động “học” Để thể hiện rõ được hai vai trò này của HS, GV cần tổ chức các hoạt động học tập phù hợp, lí thú, giao nhiệm vụ cho HS Từ những nhiệm vụ học tập được giao, HS thực sự tham gia vào hoạt động học tập, tìm cách giải quyết vấn đề, tìm tòi những tri thức mình chưa biết qua nhiều công cụ, không còn chờ đợi, thụ động lắng nghe những tri thức được

GV cung cấp Học sinh phát huy tối đa tính chủ thể trong các hoạt động học giúp HS vừa có được kiến thức, vừa trải qua quá trình “tìm ra, suy luận ra” kiến thức, có thêm kĩ năng, không còn rập khuôn, máy móc Dạy học tích cực đòi hỏi GV không chỉ ở khả năng truyền đạt tri thức mà còn ở cách thức tổ chức sáng tạo các hoạt động học tập, đóng vai trò là người dẫn dắt, định hướng quá trình hoạt động của HS Ngoài ra, hoạt động của HS không chỉ bó hẹp trong phạm vi lớp học, giờ học mà còn cần mở rộng ra phạm vi cộng đồng, xã hội, nâng cao và trải nghiệm thực tiễn đời sống

Thứ hai là dạy học chú trọng rèn luyện PP tự học

Phương pháp và KTDH tích cực tham gia vào quá trình tăng cường ý thức tự giác, chủ động ở HS Quá trình này đi kèm với việc hình thành một cách tự nhiên PP học tập ở HS Phương pháp học tập không chỉ là các cách thức, biện pháp giúp nâng cao hiệu quả học tập mà còn là một mục tiêu dạy học quan trọng Đặc biệt, trong thời kì 4.0, tri thức thay đổi từng giờ, từng ngày, các công cụ tìm kiếm thông tin luôn sẵn có, khoa học – công nghệ phát triển nhanh hơn cả nhịp độ sống bình thường của con người, việc nhồi nhét kiến thức trở thành điều không thể và hoàn toàn không cần thiết Thay vì lưu giữ một tri thức cũ kĩ, cố định, HS cần biết cách tìm kiếm và chiếm lĩnh liên tục tri thức mới Hoàn cảnh xã hội ấy yêu cầu việc dạy học cần rèn luyện cho

HS phương pháp tự học Khi HS có cho mình PP tự học phù hợp, HS sẽ dần hình thành thói quen, ý chí nỗ lực trong học tập, không ngại học, không ỷ lại

và không chần chừ trước mọi nhiệm vụ hay sự khó khăn khi tiếp thu tri thức mới Chỉ có tự học một cách tự giác, tích cực mới có thể khai phá điểm mạnh, khả năng, biến nó thành năng lực Do vậy, sử dụng PP và KTDH tích cực tạo

ra sự chuyển biến mạnh mẽ “từ học tập thụ động sang tự học chủ động”, tự học trong mọi tình huống, hoàn cảnh, không chỉ ở nhà, ngoài lớp học mà còn ngay chính trong tiết học có sự dẫn dắt của GV

Thứ ba là tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Phương pháp và KTDH tích cực hướng đến sự cố gắng của mỗi HS trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Đồng nghĩa với việc dạy học tích cực quan tâm đến tính cá thể của đối tượng HS Mỗi HS là một bức tranh tâm lí riêng biệt, có ưu điểm, hạn chế, có khả năng học tập khác nhau Trong một lớp học, bao nhiêu HS là bấy nhiêu cá thể với trình độ tư duy, tiếp thu kiến thức, sở thích, tính cách khác nhau, không thể cào bằng, đồng đều tuyệt đối Khi sử dụng PP và KTDH tích cực, GV không nên tối ưu hóa kết quả làm việc của

HS, cần chấp nhận sự phân hóa tất yếu về thời gian hoàn thành, số lượng nhiệm vụ, mức độ nhiệm vụ Có một số PP và KTDH tỏ ra quá sức với nhóm đối tượng HS này, cũng có một số PP và KTDH lại quá đơn giản với nhóm đối tượng HS khác Dù vậy việc dạy học vẫn cần đáp ứng yêu cầu phân hóa theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS

Tuy nhiên, tăng cường hoạt động cá thể không có nghĩa chỉ cần độc lập, tự mình hoàn thành nhiệm vụ học tập Bản chất của môi trường lớp học là

sự kết nối giữa thầy cô – HS, giữa HS – HS, việc học tập cũng vì vậy mà cần phải có sự hợp tác của nhiều cá thể để tận dụng được lợi thế của mỗi HS, tạo ảnh hưởng tích cực lẫn nhau, cùng đồng hành để chiếm lĩnh tri thức chung Học tập hợp tác phát huy tinh thần làm việc nhóm, sự đoàn kết của tập thể lớp Thông qua các PP và KTDH tích cực, GV tổ chức các hoạt động tranh luận, thảo luận, các hoạt động có tính kết nối, từ đó mỗi HS đóng góp một ý kiến, quan điểm tạo thành bức tranh phong phú, đa dạng cho một vấn đề học tập nào đó Cũng nhờ việc học tập hợp tác, tri thức có được là sự tổng hòa vốn

hiểu biết và kinh nghiệm sống của mỗi HS, không chỉ còn là của người thầy hay một cá nhân mà có sự học hỏi, rút kinh nghiệm từ nhiều cá nhân để rút ra bài học chung Học tập hợp tác đặc biệt cần thiết cho những PP và KTDH đòi hỏi mức độ kiến thức, kĩ năng thành thạo, nội dung học tập, quy mô hoạt động rộng lớn Nhờ vậy, dạy học tích cực kết hợp năng lực hoạt động cá thể và năng lực hợp tác, giúp HS dần làm quen với đời sống xã hội [11]

Thứ tư là kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Việc đánh giá trong quá trình dạy học có ý nghĩa với cả GV và HS, cùng hướng đến việc nhận thức thực trạng dạy và học để điều chỉnh sao cho phù hợp Giáo viên tiến hành kiểm tra, đánh giá HS và rút kinh nghiệm sau giờ dạy đã là một điều quen thuộc Tuy nhiên, khi sử dụng các PP và KTDH tích cực, GV có thể trao quyền đánh giá về phía HS Học sinh trong quá trình hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm sẽ nhận thấy những điểm mình làm được, chưa làm được hay còn gặp khó khăn, đây là cơ sở quan trọng để HS tiến hành tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau Việc tự đánh giá giúp HS có cơ hội nhìn nhận chính mình, điều chỉnh hoạt động của mình bởi mỗi con người đều

có khát vọng hoàn thiện bản thân Bên cạnh đó, việc HS đánh giá lẫn nhau cũng sẽ giúp cùng nhau tiến bộ, hình thành ở HS ý thức nhìn nhận mọi thứ xung quanh mình, biết quan tâm, chia sẻ, bao dung và khách quan hơn

1.1.1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực

* Phương pháp dạy học hợp tác

“Phương pháp dạy học hợp tác là PP phát huy sức mạnh của tập thể Theo đó GV sẽ hướng dẫn HS làm việc theo nhóm cùng thực hiện mục tiêu chung của tập thể, cùng trao đổi ý tưởng và đưa ra những sáng kiến rồi đưa đến thống nhất để giải quyết vấn đề mà yêu cầu đặt ra” [4] Phương pháp này phù hợp với nhiều nội dung học tập khác nhau, có thể sử dụng linh hoạt trong nhiều tình huống học tập Có thể nói, sự tương tác lẫn nhau chính là một chìa khóa quan trọng của dạy học hợp tác, không chỉ thể hiện ở việc các HS cùng nhau thực hiện một nhiệm vụ học tập cụ thể mà trong quá trình hoạt động, HS

còn tương tác tự do bằng việc trò chuyện, trao đổi, đánh giá, đồng cảm, ủng

hộ hoặc phản đối, giúp đỡ lẫn nhau Quá trình tương tác đó sẽ gắn kết được các cá nhân HS, phát triển hoạt động học tập hài hòa giữa việc hoạt động cá nhân (hoàn thành nhiệm vụ riêng được nhóm phân chia) và việc hoạt động theo nhóm (kết nối các kết quả để có sản phẩm chung của nhóm) Thông qua PPDH này, HS sẽ được tập trung phát triển một trong những kĩ năng quan trọng – kĩ năng hợp tác, cùng với đó là các kĩ năng mềm khác được sử dụng trong quá trình hoạt động Dạy học hợp tác gồm hai giai đoạn: giai đoạn chuẩn bị và giai đoạn tổ chức

* Phương pháp đàm thoại gợi mở

Phương pháp đàm thoại gợi mở là phương pháp GV gợi mở cho HS thông qua hệ thống câu hỏi, kích thích sự hứng thú và tìm tòi của người học Thông qua hệ thống câu hỏi và gợi ý của GV, HS sẽ hiểu sâu về bài học, tự tìm những vấn đề nội dung cốt lõi mà văn bản mang đến Thông qua đó HS có thể tự nghiên cứu văn bản truyện ngắn Đàm thoại gợi mở không chỉ giúp HS tiếp nhận các tri thức mà chủ yếu hướng tới rèn luyện kĩ năng, thái độ, vận dụng những điều đó vào việc trả lời câu hỏi, trao đổi, tranh luận, đưa ra ý kiến quan điểm Để phát huy tính tích cực, chủ động của HS, GV sẽ đặt ra những câu hỏi dẫn dắt HS tìm hiểu bài cũng như khuyến khích HS tự đặt câu hỏi trong quá trình học Khi sử dụng PP này, HS cùng tham gia đặt câu hỏi ngược trở lại cho GV để tiếp tục quá trình thảo luận, hoặc đặt câu hỏi cho các bạn khác, cho chính mình để tiếp tục đào sâu, tìm tòi Việc xây dựng câu hỏi để thực hiện PP đàm thoại gợi mở cần dựa vào khả năng của HS, mục tiêu dạy học, hoạt động học được triển khai Các loại câu hỏi có thể được phân chia theo các mức độ của nhận thức, theo vai trò chính phụ, theo các hoạt động trong giờ dạy học,… Hoạt động đàm thoại gợi mở thường được thực hiện theo ba bước:

Bước 1: Giáo viên đặt câu hỏi

Bước 2: Học sinh suy nghĩ và trả lời

Bước 3: Giáo viên nhận xét, đánh giá và kết luận

* Phương pháp đóng vai

Đối với PP này, HS sẽ hóa thân vào một vai cụ thể nào đó trong một tình huống nhất định để thực hiện những hành động, trải nghiệm suy nghĩ, cảm nhận của chính vai đó Khi đóng vai, HS có cơ hội tham gia vào những tình huống hành động, không chỉ có thêm thông tin tri thức xoay quanh những nhân vật, sự kiện mình đang đóng mà còn phát triển các phẩm chất, năng lực, đặc biệt còn có thể nhận ra được các năng khiếu riêng của HS Việc tổ chức đóng vai yêu cầu HS cùng lúc thực hiện nhiều hoạt động, vận dụng nhiều tri thức có sẵn và sáng tạo, thể hiện cá tính riêng thông qua các vai diễn, HS hầu như phải chủ động xây dựng, luyện tập, chuẩn bị cho vai diễn của mình Tuy vậy, PP đóng vai sẽ có khó khăn với những đối tượng HS còn nhút nhát, ngần ngại nên tổ chức tốt việc tạo nhóm HS để cân bằng và tăng tính tương tác, hỗ trợ lẫn nhau của các HS trong nhóm Để tiến hành tổ chức hoạt động đóng vai, GV cần thực hiện bốn bước:

Bước 1: Giáo viên lựa chọn tình huống và cung cấp thông tin về vai diễn

Bước 2: Học sinh làm quen và tập đóng vai

Bước 3: Học sinh đóng vai

Bước 4: Giáo viên và học sinh cùng thảo luận, đánh giá, rút ra kết luận

* Phương pháp sử dụng trò chơi

Phương pháp sử dụng trò chơi là PPDH thông qua việc GV tổ chức các trò chơi học tập có liên quan đến nội dung bài học để tạo sự hứng thú, tăng tính tích cực và cuốn HS tham gia vào hoạt động Trò chơi là hình thức học tậр được tổ chức dưới dạng các hоạt động vui chơi, giải trí, gắn liền với nội dung kiến thức được GV định hướng, có sự mở rộng đến khо kiến thức chung củа tоàn nhân lоại, hướng tới mục đích “chơi mà học, học mà chơi” Việc tổ chức các trò chơi nhằm thu hút sự tò mò, lôi cuốn HS thаm giа tích cực và tiếр thu tri thức một cách tự nhiên Đây cũng là một cách để tăng cường sự sôi

nổi củа buổi học, xuа tаn căng thẳng, mệt mỏi, áр lực học tậр ở HS và đồng thời cũng góр рhần kết nối, tạо rа sự hòа đồng, gắn bó, cùng nhаu hợр lực củа

cả lớр Với mục tiêu chiến thắng trоng từng trò chơi, bản thân HS sẽ dần trаng bị chо mình những yếu tố cần thiết như sự tậр trung, chủ động, sáng tạо, рhản ứng nhаnh nhạy, tư duy cùng thắng,… Đồng thời, trò chơi có khả năng thực hiện những chức năng xã hội như giáо dục, giải trí, văn hóа,… Hình thức trò chơi рhù hợр trоng mọi quá trình củа hоạt động học tập như khởi động, giới thiệu, cung cấр tri thức mới, tổng kết, đánh giá kết quả,… Để thực hiện

PP này, cần có bốn bước như sau:

Bước 1: Giới thiệu trò chơi

Bước 2: Hướng dẫn học sinh tham gia trò chơi

Bước 3: Thực hiện trò chơi

Bước 4: Nhận xét sau trò chơi

* Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

“Dạy học giải quyết vấn đề là cách thức tổ chức dạy học, trong đó HS được đặt trong một tình huống có vấn đề mà bản thân HS chưa biết cách thức, phương tiện cần phải nỗ lực tư duy để giải quyết vấn đề” [12] Phương pháp này không những giúp các em tư duy đưa ra nhiều phương án sáng tạo để giải quyết vấn đề mà còn giúp các em bình tĩnh tìm hiểu thông qua vấn đề đó rút kinh nghiệm cho bản thân Các vấn đề này vừa gắn liền với chương trình học tập vừa thu hút hứng thú ở HS, đảm bảo tính mục tiêu của hoạt động học tập Trong dạy học giải quyết vấn đề, HS được đặt vào một tình huống cụ thể chứ không phải được thông báo dưới dạng tri thức có sẵn Từ đó, HS phát hiện, đề xuất cách thức và tiến hành giải quyết vấn đề, quá trình này HS không những được tiếp thu tri thức mà còn biết được cách thức chiếm lĩnh tri thức đó Vấn

đề được đưa ra giải quyết thường ở dạng những “mâu thuẫn nhận thức”, đó là mâu thuẫn giữa cái HS đã biết với cái HS chưa biết để kích thích mong muốn tìm tòi, lí giải ở HS Khi HS giải quyết được vấn đề đặt ra, HS sẽ lĩnh hội được tri thức, kĩ năng của bài học hoặc vận dụng được những kinh nghiệm

này để giải quyết vấn đề trong thực tiễn Dạy học giải quyết vấn đề gồm bốn bước cụ thể là:

Bước 1: Nhận biết vấn đề

Bước 2: Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

Bước 3: Thực hiện kế hoạch

Bước 4: Kiểm tra, đánh giá, kết luận

* Phương pháp dạy học dự án

“Dạy học dựa trên dự án là cách thức tổ chức dạy học, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu, trình bày” [23] Phương pháp này phù hợp khi triển khai dạy học những nội dung gần gũi với thực tế cuộc sống,

đa dạng khía cạnh, vấn đề Bằng việc tổ chức các dự án, GV định hướng cho

HS giá trị nhân văn thực tiễn của hoạt động học tập, tạo hứng thú, cơ hội rèn luyện kĩ năng cho HS Trong dạy học dự án, HS cần phải chủ động cộng tác với các thành viên trong nhóm, trong tập thể lớp và cộng tác với các lực lượng giáo dục khác (các chuyên gia, phụ huynh,…) Quá trình hoạt động sẽ thể hiện được đặc điểm của mỗi HS, phát huy được đồng thời nhiều phẩm chất và năng lực chung, năng lực chuyên biệt của môn Ngữ văn Để tổ chức dạy học dựa trên dự án, GV phối hợp cùng HS và các lực lượng giáo dục khác tiến hành theo ba giai đoạn: chuẩn bị, thực hiện, báo cáo và đánh giá dự án

1.1.1.5 Một số kĩ thuật dạy học tích cực

* Kĩ thuật khăn trải bàn

“Kĩ thuật khăn trải bàn là cách thức tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác, kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm Học sinh sử dụng giấy khổ lớn để ghi nhận ý kiến cá nhân và ý kiến thống nhất chung của nhóm vào các phần được bố trí như khăn trải bàn” [16] Kĩ thuật này phù hợp với PPDH hợp tác, trong các hoạt động thảo luận nhóm của HS Học sinh sẽ có thời gian hoạt động độc lập, khoảng thời gian này đảm bảo tính chủ động, trách nhiệm của mỗi cá nhân, ghi lại kết quả của cá nhân để phục vụ cho bước đánh giá và

tự đánh giá Từ ý kiến cá nhân, HS sẽ cùng đóng góp, trao đổi để đi đến sự kết hợp, thống nhất thành kết quả chung của cả nhóm Nhờ đó, kết quả thảo luận lúc này là sản phẩm của quá trình huy động trí tuệ tập thể cả nhóm Kĩ thuật này có thể được sử dụng trong nhiều nội dung dạy học Để tiến hành kĩ thuật khăn trải bàn, GV cần thực hiện các bước:

Bước 1: Giáo viên chuẩn bị: giấy có mô hình khăn trải bàn, chia nhóm, giao nhiệm vụ

Bước 2: Học sinh ổn định vị trí tương ứng với phần ô hoạt động cá nhân, nghe hướng dẫn của GV

Bước 3: Học sinh làm việc độc lập trong thời gian quy định

Bước 4: Học sinh chia sẻ, thảo luận và thống nhất câu trả lời

Bước 5: Giáo viên nhận xét, đánh giá

Hình 1.2: “Khăn trải bàn” dành cho nhóm 4 người

* Kĩ thuật KWL

“Kĩ thuật KWL (Know – Want – Learn) là cách thức tổ chức hoạt động học tập trong đó bắt đầu bằng việc HS sử dụng bảng KWL để viết tất cả những điều đã biết và muốn biết liên quan đến vấn đề, chủ đề học tập Trong

và sau quá trình học tập, HS sẽ tự trả lời về những câu hỏi muốn biết và ghi nhận lại những điều đã học vào bảng” [3] Kĩ thuật này thường được sử dụng

trong hoạt động khởi động hoặc ở thời điểm trước khi hình thành kiến thức mới để huy động các tri thức nền cần thiết và nhận thức cụ thể về mong muốn học tập của HS Các tri thức trong quá trình học luôn có mối quan hệ mật thiết với nhau, các tri thức đã học, đã biết là tiền đề quan trọng để hình thành tri thức mới Tuy nhiên, HS thường không để ý đến mối liên kết này nên việc sử dụng kĩ thuật KWL sẽ tạo cho HS cơ hội rèn luyện thói quen ghi nhớ lâu, chuẩn bị một tâm thế chủ động, sẵn sàng cho giờ học Đặc biệt, HS có thể trực tiếp tham gia vào quá trình đánh giá kết quả học tập Kĩ thuật này phù hợp với hầu hết các nội dung học tập Để tiến hành kĩ thuật KWL, GV thực hiện các bước sau:

Bước 1: Giáo viên hướng dẫn HS điền những điều đã biết vào cột K của bảng và viết vào cột W những điều các em muốn biết thêm

Bước 2: Trong và sau khi học, HS tiếp tục điền những điều vừa học được vào cột L

Bước 3: Học sinh kiểm chứng tính chính xác của những điều đã biết ở cột K và so sánh những điều vừa học với những điều muốn biết ở cột W để đánh giá mức độ đáp ứng của hoạt động học tập

Bước 4: Học sinh chia sẻ bảng KWL của mình, đưa ra nhận xét, đánh giá

Bước 5: Giáo viên có thể thêm cột H, khuyến khích HS ghi lại những

dự định tiếp tục tìm hiểu các nội dung liên quan

Liệt kê những điều em đã học được về…

Các em sẽ tiếp tục tìm hiểu như thế nào?

* Kĩ thuật trình bày một phút

“Kĩ thuật trình bày một phút là kĩ thuật cho HS tổng kết lại kiến thức đã học, đặt câu hỏi về những điều còn băn khoăn, thắc mắc bằng các bài trình

bày ngắn gọn và cô đọng với các bạn cùng lớp” [3] Kĩ thuật này thường tiến hành vào cuối tiết học, giúp phát triển ở HS khả năng tổng hợp, khái quát vấn

đề, biết cách đánh giá nội dung, hiệu quả sau giờ học, rèn luyện cho HS cách trả lời đúng trọng tâm, sắp xếp ý kiến và trình bày trong thời gian cho phép

Kĩ thuật trình bày một phút cũng hướng tới những câu hỏi cần trả lời nhanh, tăng tính phản xạ, sự chủ động, sẵn sàng hồi đáp ý kiến trong bất cứ trường hợp nào, từ đó HS trở nên nhanh nhẹn hơn trong tư duy, trong giao tiếp Giáo viên có thể tiến hành kĩ thuật này như sau:

Bước 1: Giáo viên yêu cầu HS suy nghĩ, trả lời các câu hỏi về điều quan trọng nhất đã học được trong tiết, vấn đề còn băn khoăn, thắc mắc

Bước 2: Học sinh suy nghĩ và viết ra giấy

Bước 3: Học sinh trình bày trước lớp trong thời gian tối đa là một phút Bước 4: Tổng kết, đánh giá

* Kĩ thuật chia sẻ nhóm đôi (Think – Pair – Share)

Kĩ thuật chia sẻ nhóm đôi là kĩ thuật phù hợp khi dạy học theo PP hợp tác, dự án, giải quyết vấn đề Trong kĩ thuật này, HS vẫn thực hiện nhiệm vụ

cá nhân, sau đó được bắt cặp nhóm đôi và mở rộng kết nối sang các nhóm khác và cả lớp Toàn bộ quá trình hoạt động, HS tự giác, chủ động thực hiện, kết nối với các bạn để cùng hoàn thành nhiệm vụ Kĩ thuật này gồm ba phần: Suy nghĩ (Think) – Bắt cặp (Pair) – Chia sẻ (Share) Để thực hiện kĩ thuật chia sẻ nhóm đôi, GV triển khai theo các bước sau:

Bước 1: Giáo viên đặt câu hỏi và dành thời gian để HS suy nghĩ

Bước 2: Học sinh thành lập nhóm đôi và chia sẻ ý tưởng, thảo luận Bước 3: Học sinh tiếp tục chia sẻ với nhóm đôi khác hoặc với cả lớp (chia sẻ những ý kiến của mình và những ý kiến mình đã nhận được)

Bước 4: Tổng kết, đánh giá

* Kĩ thuật sơ đồ tư duy

“Sơ đồ tư duy (còn được gọi là bản đồ khái niệm hay giản đồ ý) là một hình thức trình bày thông tin trực quan Thông tin được sắp xếp theo thứ tự ưu

tiên và biểu diễn bằng các từ khóa, hình ảnh… Thông thường, chủ đề hoặc ý tưởng chính được đặt ở giữa, các nội dung hoặc ý triển khai được sắp xếp vào các nhánh chính và nhánh phụ xung quanh” [16] Đây là kĩ thuật quen thuộc, được sử dụng nhiều trong quá trình dạy học hiện nay Kĩ thuật sơ đồ tư duy phù hợp với nhiều PPDH như đàm thoại gợi mở, giải quyết vấn đề, hợp tác,

dự án,… phù hợp với nhiều hoạt động học tập khác nhau, phù hợp trong cả quá trình tự học, hoạt động cá nhân của HS Kĩ thuật sơ đồ tư duy không chỉ được tổ chức trong giờ học mà còn thuận tiện khi giao nhiệm vụ về nhà, ngoài giờ học, rèn luyện cho HS cách tư duy logic, tổng hợp, khái quát vấn đề, ghi nhớ thông tin Hiện nay, với tính thông dụng của sơ đồ tư duy, HS có nhiều công cụ hỗ trợ từ các phần mềm, trang web cho phép sáng tạo hiệu quả, tiện ích Giáo viên triển khai tổ chức kĩ thuật sơ đồ tư duy cần tiến hành theo các bước sau:

Bước 1: Chuẩn bị phương tiện và các nội dung liên quan

Bước 2: Vẽ sơ đồ tư duy (GV hướng dẫn quy trình cho HS) đi từ trung tâm ra các nhánh chính rồi đến các nhánh phụ

Bước 3: Nhận xét, điều chỉnh bổ sung

Hình 1.3: Một ví dụ về sơ đồ tư duy

Bước 1: Giáo viên đưa ra các câu hỏi theo thứ tự ngẫu nhiên hoặc theo một trật tự định sẵn trước

Bước 2: Học sinh suy nghĩ, tìm câu trả lời (cá nhân hoặc nhóm)

Bước 3: Nhận xét, đánh giá, kết luận

Hình 1.4: Câu hỏi dạng 5W1H

* Kĩ thuật mảnh ghép

Kĩ thuật mảnh ghép là là kĩ thuật thường sử dụng trong PPDH hợp tác, kết hợp giữa cá nhân và nhóm, tạo mối liên hệ đoàn kết giữa các thành viên trong nhóm cùng thực hiện một mục tiêu chung, kích thích sự hứng thú và nâng cao vài trò đóng góp của từng thành viên trong nhóm Tác dụng của kĩ thuật mảnh ghép nhằm:

- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp (có nhiều chủ đề)

- Kích thích sự tham gia tích cực của HS

Cách thực hiện:

Vòng 1: Vòng chuyên gia

+ Hoạt động theo nhóm, số nhóm được chia theo các cách khác nhau,

số lượng có thể từ 3 đến 8 thành viên Đối với chia nhóm GV có thể hướng dẫn chia theo từng chủ đề

+ Các nhóm nhận nhiệm vụ và thực hiện theo từng nhiệm vụ được giao + Khi thảo luận nhóm phải đảm bảo phát huy được kĩ năng tư duy và

sự sáng tạo của mỗi cá nhân, mỗi thành viên trong nhóm Các thành viên phát

huy được kĩ năng để trở thành “chuyên gia” của lĩnh vực mà mình tìm hiểu

và có khả năng trình bày giải quyết được nhiệm vụ ở vòng 2

+ Khi mọi thành viên trong nhóm mới đều hiểu được các vấn đề giải quyết trong vòng 1 mà các thành viên khác đã hoàn thành thì sẽ được tiếp tục giao nhiệm vụ mới để thực hiện

+ Các nhóm mới thực hiện nhiệm vụ, trình bày và chia sẻ kết quả + Giáo viên nhận xét và đánh giá kết quả hoạt động của các nhóm

* Kĩ thuật bảng bốn ô vuông

“Kĩ thuật bảng bốn ô vuông là kĩ thuật thường được dùng trong dạy viết, để hướng dẫn HS lập dàn ý cho đoạn văn hoặc bài văn, HS có thể làm việc cá nhân hoặc theo nhóm” [18] Kĩ thuật này tương tự như kĩ thuật sơ đồ

tư duy nhưng có cách sử dụng đơn giản hơn Bảng bốn ô vuông gồm một ô chữ nhật ở chính giữa để viết nội dung chính, vấn đề cần tìm hiểu và bốn ô chữ nhật xung quanh để viết ý chính, các ý phụ được viết dưới các ý chính Trên thực tế dạy học, GV có thể linh hoạt sử dụng kĩ thuật bảng bốn ô vuông ngay cả trong dạy học đọc hiểu, đặt ra bốn câu hỏi tương ứng với bốn ô chữ nhật xoay quanh nội dung chính được đặt ở trung tâm Giáo viên tiến hành tổ chức hoạt động với kĩ thuật bảng bốn ô vuông theo các bước như sau:

Bước 1: Chuẩn bị mô hình bốn ô vuông, giao nhiệm vụ

Bước 2: Học sinh điền vào bảng bốn ô vuông theo hướng dẫn, sử dụng bút màu, trang trí, hình vẽ sinh động để phân biệt các ý

Bước 3: Báo cáo kết quả, nhận xét, đánh giá

Hình 1.6: Bảng bốn ô vuông

1.1.2 Một số vấn đề về đọc hiểu văn bản

1.1.2.1 Khái niệm đọc hiểu

“Đọc hiểu là hoạt động cơ bản của con người để lĩnh hội tri thức và bồi dưỡng tâm hồn Đọc là một hoạt động của con người, dùng mắt để nhận biết các kí hiệu và chữ viết, sử dụng bộ máy phát âm phát ra âm thanh nhằm truyền đạt đến người nghe, và dùng trí óc để tư duy và lưu giữ những nội dung mà mình đã đọc” [23]

Hiểu là trả lời được các câu hỏi Cái gì? Như thế nào? Làm thế nào? tức

là phát hiện và nắm vững mối liên hệ của sự vật, hiện tượng, đối tượng nào đó

và ý nghĩa của mối quan hệ đó Hiểu còn là sự bao quát được nội dung và có thể vận dụng vào đời sống Các bài đọc hiểu giúp HS gần gũi hơn với cuộc sống hàng ngày và hiểu thêm về tự nhiên con người và môi trường xã hội xung quanh mình

“Đọc hiểu là đọc kết hợp với sự hình thành năng lực giải thích, phân tích, khái quát, biện luận đúng - sai về logic, nghĩa là kết hợp với năng lực, tư duy và biểu đạt” [23] Thông qua bài học đó, HS có thể nhận biết, đánh giá và

có những hành động ứng dụng vào thực tế trong đời sống hàng ngày

“Khi đọc một văn bản, người đọc hiểu ở mức độ trưởng thành là phải thấy được:

Thể loại của văn bản, nội dung của văn bản; mối quan hệ ý nghĩa của cấu trúc văn bản do tác giả tổ chức và xây dựng

Xác định được nhân vật trong bài, tính cách đặc điểm nhân vật và nội dung cốt truyện của bài học

Thấy được tư tưởng, ý đồ, mục đích của tác giả gửi gắm trong tác phẩm

Đối với văn bản là tác phẩm văn học: cảm nhận được giá trị đặc sắc của các hình tượng, yếu tố nghệ thuật; ý nghĩa của từ ngữ được dùng trong cấu trúc văn bản

Như vậy, đọc hiểu là hoạt động đọc và giải mã các tầng ý nghĩa của văn bản thông qua khả năng tiếp nhận của người đọc” [7] Đọc hiểu giúp người học nâng cao được tri thức và tầm hiểu biết mà tác phẩm muốn nói tới Thông qua đọc hiểu, người học có thể vận dụng được bài học vào cuộc sống hàng ngày, tiếp thu tiến bộ về nhận thức và kĩ năng “Đọc hiểu tác phẩm văn chương là tiếp xúc với văn bản, hiểu được nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn, các biện pháp nghệ thuật, thông hiểu các thông điệp tư tưởng, tình cảm của người viết và giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật Đọc hiểu là quá trình thâm nhập vào văn bản với thái độ tích cực, chủ động” [7] Từ đó giúp người học hướng tới những điều tốt đẹp, làm những việc có ích cho xã hội

Tóm lại, đọc hiểu “là một hoạt động tiếp cận văn bản và có những thu nhận, phản hồi từ những thông tin văn bản, từ đó hình thành những kĩ năng, năng lực và phẩm chất khác nhau cho người đọc” [14] Đọc hiểu giúp người

học tiếp thu được kiến thức mà văn bản đã đề cập đến “Bản chất của hoạt động này là quá trình nhận thức chủ động của người đọc, vận dụng các cấp bậc của tư duy, đánh giá văn bản, suy nghĩ, liên tưởng, lí giải, giải mã ý nghĩa hiện tượng, sự vật được trình bày trong văn bản

Đọc có nhiều mức độ Học sinh tiểu học, mới biết đánh vần cơ bản cũng là đọc, một người biết tóm gọn, lĩnh hội tri thức từ cuốn sách cũng là đọc Tuy nhiên, chỉ khi HS tiểu học biết đánh vần và hiểu nghĩa từ đó, mới được xem là đọc hiểu” [14] Khi HS hiểu được ý đồ mà tác giả của bài viết truyền đạt tới thì HS đó mới được coi là đọc hiểu Có nhiều công trình, tác phẩm nghiên cứu đến kĩ năng đọc hiểu và dạy học đọc hiểu cho HS Tác giả Trần Đình Sử cho rằng cần hiểu đúng mới hiểu sáng tạo được, đồng thời phân

ra các khâu cơ bản của đọc hiểu bao gồm: hiểu từ, hiểu câu, hiểu đoạn, hiểu liên kết và hiểu nghĩa toàn bài Người đọc muốn đọc hiểu tốt buộc phải làm chủ ngôn ngữ Tiếng Việt

Mục tiêu cao nhất của dạy đọc là dạy kĩ năng làm việc với văn bản, tiếp nhận và xử lí thông tin, tiến tới chiếm lĩnh văn bản Đọc hiểu là quá trình lĩnh

hội tiếp thu những tinh hoa của các phẩm văn học Nếu HS chỉ đọc được mà không hiểu nội dung của văn bản đó thì chỉ là biết chữ chứ không phải đọc hiểu “Nhiệm vụ của dạy đọc hiểu cho HS, đặc biệt ở tiểu học, cần hình thành năng lực đọc hiểu, kĩ năng làm việc với văn bản, giáo dục niềm say mê, yêu thích việc đọc, phát triển ngôn ngữ và tư duy, bồi dưỡng kiến thức văn hóa, đời sống, hình thành nên thói quen và PP tự đọc, tự học Đồng thời, qua đó, giáo dục, bồi dưỡng tình cảm, tư tưởng, đạo đức cho HS” [19]

1.1.2.2 Chiến thuật đọc hiểu

“Chiến thuật đọc hiểu là khả năng vận dụng tri thức, kết hợp nhiều kĩ năng khác nhau, lĩnh hội được nội dung và ý nghĩa được viết ra trong văn bản Cần lưu ý chiến thuật đọc hiểu là sự kết hợp nhiều kĩ năng chứ không là kĩ năng đơn lẻ” [15] Nghiên cứu về tài liệu dạy học đọc hiểu văn bản truyện ngắn tác giả nhận thấy rằng tài liệu dạy học đọc hiểu hai văn bản này ngoài SGK, sách thiết kế bài giảng thì chưa có tài liệu nào hỗ trợ chi tiết PP tổ chức dạy học Các PP và KTDH tích cực trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện còn chưa đa dạng Chính vì thế khi tìm hiểu về việc dạy học của GV, hầu hết

GV chỉ sử dụng SGK, sách GV và thiết kế bài giảng để dạy học, còn phiếu học tập thì GV còn băn khoăn vì chưa biết tổ chức hoạt động cho HS ra sao

để vừa đạt được hiệu quả dạy học vừa đảm bảo thời gian theo đúng phân phối chương trình cũng như để HS hiểu hết được nội dung văn bản nhằm phục vụ cho thi cử sau này “Để có được chiến thuật đọc hiểu, cần quá trình luyện tập, trau dồi thường xuyên, tích cực, lâu dài Ba giai đoạn hình thành chiến thuật

là phân tích, tổng hợp và tự động hóa Chiến thuật đọc hiểu có vai trò quan trọng, theo tác giả Phạm Thị Thu Hương, nhờ kĩ năng này, con người có thể làm việc với văn bản, giải mã ý nghĩa và xây dựng nên thông điệp” [24]

Có thể thấy, yêu cầu cần đạt trong chiến thuật đọc hiểu chú trọng vào tìm hiểu, phân tích, đánh giá theo đặc trưng thể loại Ngoài ra, còn đặt sự quan tâm đến các đặc điểm của phong cách miêu tả của các văn bản truyện ngắn có các hình ảnh, ngôn từ thể hiện rõ nội dung của tác phẩm Mức độ

nhận thức được cụ thể hóa, nâng cao hơn: nhận biết, phân tích, đánh giá được những vấn đề xung quanh văn bản Yêu cầu cũng định hướng quan tâm nhiều hơn đến yếu tố tác giả, hướng HS đến thao tác: vận dụng hiểu biết về tác giả

để đọc hiểu tác phẩm, nhận biết, phân tích được quan điểm về lịch sử, văn hóa của người viết được thể hiện Học sinh tiến đến một bước cao hơn là đánh giá, phê bình văn bản dựa trên trải nghiệm và quan điểm cá nhân; đánh giá tác động của tác phẩm văn học với bản thân và xã hội Học sinh kết hợp vận dụng kiến thức văn học, kinh nghiệm đọc và trải nghiệm sống để đánh giá, cảm nhận cảm xúc, suy nghĩ của cá nhân Ngoài việc phát triển kĩ năng đọc như trước đây, chương trình hiện hành bao quát cả bốn kĩ năng đọc, viết, nói và nghe, hướng đến phát triển phẩm chất, năng lực người học

Những yêu cầu cần đạt được đưa ra trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn hiện hành (2018) là định hướng quan trọng để GV triển khai các PP và KTDH tích cực, không chỉ đảm bảo cung cấp kiến thức cho

HS mà còn giúp hình thành ở HS các kĩ năng, năng lực khác Có như vậy, HS mới được đặt ở vị thế chủ động, tích cực tham gia vào quá trình học tập, kích thích hứng thú và nhu cầu khẳng định bản thân

1.1.3 Khái niệm và đặc điểm của văn bản truyện

1.1.3.1 Khái niệm văn bản truyện và đặc điểm của văn bản truyện

Theo Trần Ngọc Thêm “Văn bản là sản phẩm được tạo ra trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ Nó thường gồm nhiều câu và là một chỉnh thể

về mặt nội dung và hình thức” [14]

Có 6 loại văn bản dựa trên các tiêu chí phân loại khác nhau Bao gồm: văn bản sinh hoạt, văn bản hành chính, văn bản khoa học, văn bản báo chí, văn bản chính luận, văn bản nghệ thuật

Nói đến thể loại truyện ngắn, ta dễ dàng có thể nhận ra đặc điểm cơ bản nổi bật của nó là “ngắn” Đây cũng là đặc điểm được các nhà văn, các nhà lí luận, phê bình thống nhất và nghiên cứu đưa ra nhiều biểu hiện của tính chất

“ngắn” này Văn bản truyện ngắn thường là các tác phẩm tự sự nói chung, kết