Luận văn thạc sĩ Sư phạm ngữ văn: Vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học đọc hiểu thơ trữ tình cho học sinh lớp 10 (bộ sách kết nối tri thức với cuộc sống)

NGUYÉN KIM THUỶ

VAN DỤNG THUYET ĐA TRÍ TUỆ

TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIẾU THO TRU TINH

CHO HỌC SINH LỚP 10

(BỘ SÁCH KET NOI TRI THÚC VỚI CUỘC SONG)

LUẬN VĂN THAC SĨ SU PHAM NGỮ VAN

HÀ NOI - 2024

NGUYÉN KIM THUỶ

VAN DUNG THUYET ĐA TRÍ TUỆ

TRONG DAY HỌC ĐỌC HIỂU THƠ TRU TINH

CHO HỌC SINH LỚP 10

(BỘ SÁCH KET NOI TRI THÚC VỚI CUỘC SÔNG)

LUẬN VĂN THAC SĨ SƯ PHAM NGỮ VAN

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy hoc bộ môn Ngữ van

Mã số: 8 14 02 71.01

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Trương Thị Bích

HÀ NỘI - 2024

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được xuất phát từ yêu cầu trong công việc đề hình thành hướng nghiên cứu.

Các số liệu và kết quả nghiên cứu được sử dụng trong luận văn này là trung thực, có nguồn gốc rõ ràng, được thu thập trong quá trình nghiên cứu và không trùng lặp với các đề tài khác.

Hà Nội, thang 01 năm 2024Tác giả luận văn

Nguyễn Kim Thuỷ

LỜI CÁM ƠN

Tôi xin được gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy cô của Bộ môn Lý

luận và phương pháp dạy học Ngữ văn, Khoa Sư phạm, Trường Đại học Giáo

dục - Đại học Quốc gia Hà Nội Nhờ sự chỉ dạy tận tình của các thầy cô, tôi

đã có được những tri thức quý giá trong thời gian học tập tại trường vả thực

hiện đề tài.

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới PGS.TS Trương Thị Bích - cán bộ hướng dẫn - người đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình hoàn

thiện luận văn.

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo trong tô

Ngữ văn, các em học sinh trường THPT chuyên Hoàng Văn Thụ - tỉnh HoàBình, trường THPT Dân tộc nội trú tỉnh Hoà Bình, THPT Công nghiệp

-thành phố Hoà Bình đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu,

thực hiện và hoàn thiện luận văn này.

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn cổ vũ, động viên và tạo điều kiện thuận lợi dé tôi nghiên cứu, học tập

và hoàn thiện luận văn.

Tôi xin chân thành cảm on!

Hà Nội, tháng 01 năm 2024Tác giả luận văn

Nguyễn Kim Thuỷ

il

DANH MỤC CÁC CHỮ VIET TAT

oO; wo; Nl DI NI] BI] WwW] N Nha xuat ban

10 | PPDH | Phuong phap day hoc

DANH MỤC CÁC HÌNH ANH

Hình ảnh 2.1 Thiết kế trò chơi ô chiữ -ccccccccccccccvcrsrrreererrrrred 67

Hình anh 2.2 Thơ Hai-cw được HS SANG tac -.c «S5 <<<ss+<s+2 70

Hình ảnh 2.3 Trò chơi “Truy tim MGt Hỗ ”” «c cà cccsssecesseeeeees 71

Hình ảnh 2.4 Một số mau sơ đồ hoá va Timeline - -: - 72

Hình ảnh 2.5 Tranh vẽ cua HS sau khi đọc hiểu thơ Hai-cư 81

Hình ảnh 2.6 Tranh sưu tâm về mùa thiu -5- 2-52 5ccceeccE+xectersee 83

Hình anh 2.7 Một số gợi ý thiết kế tap chi, Facebook cá nhân 84

Hình ảnh 2.8 Sự hỗ trợ của AI trong sáng tác âm nhạc - 87

Hình anh 2.9 Phiếu hoc tập cá nhân “3-2-1? oecceccescssssessessessessesseeseeseeees 88

IV

DANH MỤC CÁC BANG VÀ BIEU DO

Bảng 1.1 Tam dang trí tuệ và các chiến lược dạy học ‹« <ss+: 16 Bang 1.2 Đặc điểm của từng loại hình trí tuệ ở HS 2 2252 19 Bang 1.3 Thống kê ngữ liệu thơ trữ tinh trong ba bộ sách Ngữ văn 10 4I Bang 1.4 Đánh giá của GV về tinh thần hoc tập của HS trong giờ học 44

đọc hiểu thơ trữ tình cs:222xvtctExxtrttEktrtttrttrrtttrrrrrtrrirrrrirrrrirre 44

Bảng 1.5 Khảo sat cách thức GV tiến hành dạy học đọc hiểu thơ trữ tình 45

Bang 1.6 Khảo sát việc tô chức day học phân hoá trong giờ dạy học 45 đọc hiểu văn bản thơ trữ tinh - ¿St StSE+E‡EEEE+E+EEEEEESEEEEEEeEvEerxrkerrrees 45 Bảng 1.7 Muc d6 quan tam cua GV vé viéc van dung thuyét Da trí tuệ vào day

đọc hiệu thơ trữ tinh - 5 - <2 1 3222111122231 1 2931 1199 111g ng ngư 47

Bang 1.8 Mức độ hứng thú của HS đối với giờ học đọc hiểu thơ trữ tình 48 Bang 1.9 Mức độ gặp khó khăn của HS khi tiếp cận văn bản thơ trữ tình 48 Bang 1.10 Cảm nhận của HS về sự phù hợp của nhiệm vụ học tập đối với 49 sở trường của bản thân trong giờ học đọc hiểu thơ trữ tình - 49

Bảng 2.1 Bảng mẫu phân công nhiệm vụ học tập c S-ccSSssseireirerrre 6S

Bang 2.2 Bảng mẫu danh sách các nhóm HS theo đặc điểm trí tuệ 71 Bang 3.1 Đối tượng thực nghiệm và đối chứng 22©52©52+cz+cszẻ 90 Bang 3.2 Bảng đánh giá kết quả bài kiểm tra 2-52 2252+c2csze: 111 Bang 3.3 Thăm do ý kiến HS sau thực nghiệm 2 2 2552: 113 Biểu đồ 1.1 Mức độ tiếp nhận lí luận về dạy học theo thuyết Da trí tuệ 46

Biểu đồ 1.2 Mức độ hiểu biết của HS về sở trường, năng lực nôi trội 50

l0ìLNo Ni dỶỖẦỮÚ 50

Biểu đồ 1.3 Mức độ mong muốn của HS về giờ học đọc hiểu thơ trữ tình

được tô chức theo PPDH tích CựcC - << 22111131311 E221 EEkssskkrersss 51 Biểu đồ 3.1 Đánh giá kết quả bài kiém trac csessesessestesesseseseseeees 114

MỤC LỤC

PHAN MỞ ĐẦU -: 2c th tre | 1 Lí do chọn đề tài 2cc22 tt tt tt tre | 2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề -¿- 2 + se 9E+EEEEEEEEE2111111111 111.11 xe, 3

3 Mục đích nghiÊn CỨU - c2 1311321132311 11 11 911111 vn ng ng ngư, 7A Nhi€m Vu Nghién 0 3Ô Ö 8

5 Đối tượng và phạm vi nghiên CUM eee essesseeseeseesesstssessteseesteseseeeee 8

6 Phương pháp nghiÊn CỨU - - - c1 3231131139 11111 1111k rưn 8

7 Những đóng góp của đề tài - ¿5s SE EEEEE1E1111211 111111111 txee 9

8 Cau trúc luận văn St E1 E111 11E11117111711111 1111111 cxe 10

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIEN CUA VAN DE NGHIÊN

00001 0A 11

1.1 Cơ SỞ lÍ luậnn cccccccecccscccccssesssscessccesssessseeesscesessessssesseeseeeees 11

1.1.1 Thuyết Da trí tué ooeececcecccccceccsessessessessessessecscssssseseessessessesaessssaneeseeees 11

1.1.2 Tho trot 0 22

1.1.3 Đọc hiểu tho trữ tinh và dạy đọc hiểu thơ trữ tinh eee: 27

1.1.4 Tiềm năng khi vận dụng thuyết Đa trí tuệ vào dạy đọc hiểu thơ trữ tình

Cho học sinh lớp ÏÚ ¿132213 2111311351 11 21195119111 11 11 1 1 net 35

1.2 Cơ sở thực tiẾn «5< St SxS3 1119151111111 1111111111011 111111111111 1x6 40

1.2.1 Khảo sát văn bản thơ trữ tình trong sách giáo khoa Ngữ văn 10 - Bộ

sách “Kết nối tri thức với cuộc sỐng”” -¿- 2 2 +x+cx+Ek+EE2EEEeExeExeErrervees 40 1.2.2 Thực trạng dạy học đọc hiểu thơ trữ tình cho học sinh lớp 10 - Bộ sách “Kết nối tri thức với cuộc sỐng'” -¿- + xxx ckeEEE91121111111111 21111 xe 43

Tiểu kết Chương Ì - ¿52+ SE+EE+EE£EESEEEEEEEEE2E12712711171 7121.111 1E xeE 53 CHƯƠNG 2: TÔ CHỨC DẠY HOC ĐỌC HIEU THƠ TRỮ TINH CHO HỌC SINH LỚP 10 VAN DUNG THUYET ĐA TRÍ TUỆ, 60 2.1 Nguyên tắc day hỌC 2-5252 E2 EEEEEEE2112112712112711111.1.1E 21x 54

vi

2.1.1 Bam sát mục tiêu bài học 25 5 222111322211 E E2 Eesssseeeerzse 54

2.1.2 Bam sat dac trung thé lOại 5c St 32v SE EEEEEEEEEEEEEEEEESkrErrkrkerrree 54 2.1.3 Bao dam su phan hoa theo dac điểm trí tuệ của hoc sinh 55 2.1.4 Bảo đảm tiến trình bài học cc¿-cccxcrtrkkrrrrrrrrrrrrirrrrrrirree 56 2.2 Quy trình dạy học đọc hiểu thơ trữ tình cho học sinh lớp 10 theo thuyết

Đa tri TUỆ 2001011110111 122 2230111110 ng HT 56

2.2.1 Giai đoạn trước GIO hỌC - + c 1321121113511 1 5111511115111 cxke 57

2.2.2 Giai đoạn trong Ø1Ờ hỌC - c1 111911 ng ng ng ngư 5762.2.3 Giai đoạn sau GIO hỌC - cà St St SE HS TH HH HT ngu 67

2.3 Biện pháp vận dụng thuyết Đa trí tuệ trong dạy học đọc hiểu thơ trữ tình

Ji198i1403010801U9001 0a 68

2.3.1 Biện pháp 1: Tìm hiểu đặc điểm trí tuệ nồi trội của học sinh 68 2.3.2 Biện pháp 2: Thiết kế nhiệm vụ học tập phù hợp với từng loại hình trí

TUỆ 20H TH ng 71

Tiểu kết Chương 2.0 cceccsccscesssessessessesssssssssessessessessessessssssssssssesiessessessssnseseeses 62

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIEM SU PHẠM 5+ + 5+ 5+>+s+s+sscse2 90

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm s5 +55 + + + ‡*+*v£+seseeeeeeereeers 90

3.2 Đối tượng, dia bàn và thời gian thực nghiệm -+=-s++ 90

3.2.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 2-2 s+s+Ez+E++xezzxzrxee 90

3.2.2 Thời gian thực nghiỆm - - 5c + 3313323 E+*EE+£vEEeeEererererereeressre 91

3.3 Noi dung thuc nghiém, yéu cầu thực nghiệm - ¿ +5 +++sss++sss+s 91

3.3.1 Nội dung thực nghiỆm - (c5 2c 33223333 E+*EE+EEEeeEeereeerereerrrsre 91

3.3.2 Yêu cầu thực nghiệm w.e.ececcccceseseesessessessesesessessessessessestssessesseseseaees 91

3.4 Quy trình thực hiỆn - c c 2221131112111 1151111111111 EExre 9]

3.5 Cách đánh giá kết quả thực nghiệm - 2-2 2 x+E+£E+Ez+Ezrszrxee 92

3.6 Giáo án thực nghñỆ1 -. - c1 39113118911 91 19 11 vn vn net 93

3.7 Kết quả thực nghiệm 2-2 2 +E+2E2E2EE2EE2EEEEEEEEEEEEEEEEErrrrrreeg 111 3.7.1 Thống kê kết quả thực nghiệm 2-2 2 s2 s+£E£+E£+Ez+Ez+Ezrxzex 111

vil

3.7.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm 2-2 2 5 x2x+xc2zzzzczxee 113 Tiểu kết Chương 3 - 25s SE+E E9 E9 19E12112111111111211 1111111 1e cre 116

KET LUẬN VA KHUYEN NGHI cccscssesscsscsssscseceesersessecsecersersessesavcereess 117 TAI LIEU THAM KHAO ceccccccssssssscsesseserssssessecseceesersussecsecsesarsassecsecavcavens 119

vill

PHAN MO DAU 1 Li do chon dé tai

1.1 Yêu cầu đối mới căn bản và toàn diện giáo duc phố thông

Định hướng phát triển năng lực và phẩm chất là quan điểm chủ đạo trong việc thiết kế Chương trình GDPT 2018 Nội dung dạy học chuyên từ việc HS

học được gì sang việc HS làm được gì (Bộ GD-ĐT, 2018) Do đó, GD trong

nhà trường cần áp dụng các phương pháp tích cực hoá hoạt động của người

học GV chuyền từ vi trí người day sang vai trò tô chức, hướng dẫn HS tham gia vào các hoạt động học tập, giúp HS tự phát hiện năng lực, nguyện vọng ca

nhân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng của bản thân Trong bối cảnh đổi mới GD trở thành nhu cầu cấp thiết và là xu thế

mang tính toàn cầu, GV không chỉ rèn luyện về năng lực chuyên môn mà cần thiết phải lựa chọn các chiến lược, PPDH phù hợp Đổi mới PPDH được xem

là vấn đề then chốt, mang tính đột phá nhằm thực hiện hiệu quả những mục

tiêu mà chương trình đề ra.

1.2 Mục tiêu cia Chương trình môn Ngữ văn 2018

Ngữ văn là môn học mang tính công cụ và tính thẩm mĩ - nhân văn, giúp HS hình thành và phát triển những phẩm chất cao đẹp cũng như các năng lực

cốt lõi Do yêu cầu phát triển pham chat và năng lực, chương trình nhắn mạnh

việc chú ý hình thành cho HS cách học, tự học, từ phương pháp tiếp cận,

phương pháp đọc hiểu đến cách thức tạo lập văn bản và nói - nghe HS phải chủ động làm việc, trao đồi, thảo luận và tự rút ra kết luận về kiến thức, nội dung vấn đề Cái hay, cái đẹp của văn bản cần được khám phá bởi chính

người học, theo quan niệm, trình độ và nhận thức, tâm lí, tình cảm của chính

các em Việc học sẽ được thúc đây một cách tốt nhất khi HS được học bằng sở thích và đam mê của mình Vận dụng thuyết Đa trí tuệ trong dạy học là một gợi ý để các thầy cô lựa chọn các phương pháp dạy học linh hoạt và tổ

chức hoạt động học tập phù hợp với từng đối tượng HS, từ đó đưa đến những

giờ học Ngữ văn hiệu qua, thú vi.

1.3 Sự phù hợp của thuyết Đa trí tuệ doi với yêu cầu đổi mới giáo dục

Năm 1983, Giáo sư - Tiến sĩ Howard Gardner của Đại học Harvard (Mỹ) đã công bố công trình nghiên cứu nhiều năm của ông về trí thông minh với nhan dé “Frames of Mind” (Cơ cau của trí khôn) Thuyết Da trí tuệ ra đời đã

đem đến một góc nhìn mới mẻ, thé hiện tính nhân văn khi kêu gọi nhà trường,

giáo viên và phụ huynh coi trọng khả năng riêng ở mỗi HS Hiểu biết về

thuyết Đa trí tuệ cho phép người dạy nhận thức được sự phong phú trong

năng lực của mỗi cá nhân, chủ động trong việc dạy học phân hoá, đáp ứng

được yêu cầu của Chương trình Mỗi người học có sở trường, khả năng học

tập, thói quen tư duy riêng vì thế những chiến lược học tập của các HS khác

nhau cần được GV thừa nhận và tôn trọng Một trong những giải pháp dé phát

triển năng lực người học hiện nay là dạy học phân hoá HS được thực hiện các

nhiệm vụ học tập và lựa chọn van đề phù hợp với mình, GV cần khuyến khích

sự mạnh đạn, tự tin trong trao đôi, tranh luận, thể hiện của HS đồng thời động

viên và khen ngợi kip thời các HS có ý tưởng sáng tạo, mới mẻ, độc đáo.

1.4 Vi trí của thơ trữ tình trong chương trình Ngữ văn và thực té day học

thơ trữ tình ở lớp 10

Theo Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018, văn bản thơ được dạy ở tất cả các khối lớp, từ lớp 6 đến lớp 12 Ở chương trình lớp 10, thơ trữ tình chiếm vị trí quan trọng Đọc hiểu thơ trữ tình giúp HS có cơ hội được hòa vào những

rung động của con người trước vẻ đẹp của cuộc song, duoc béi dap thém vé

tâm hồn, tình cảm Từ đó, các em biết trân trọng, nâng niu những tình cảm

đẹp, biết ứng xử nhân văn trong cuộc song Hiện nay, GV đã dan thay thé

hình thức giảng văn, nói cho HS nghe cái hay, cái dep của tac phẩm theo nhận thức và cảm thụ của mình băng việc hướng dẫn cho HS biết cách tiếp nhận, tự tìm hiểu cái hay, cái dep của tác phẩm bằng hiểu biết và cảm nhận của chính

2

các em Mặc dù có ý thức đổi mới PPDH nhưng trong quá trình dạy đọc hiểu

thơ trữ tình, không ít GV vẫn tỏ ra lúng túng trong việc lựa chọn và sử dụng

PPDH sao cho hiệu quả Bởi khi tiếp cận văn bản thơ trữ tình, bên cạnh những HS yêu thích và có năng khiếu cảm thụ văn chương, vẫn còn nhiều HS

thờ ơ, không hứng thú bởi những khó khăn về “hàng rào ngôn ngữ”, về khoảng cách thâm mĩ Vi vậy, việc tìm ra chìa khoá giúp HS hứng thú trong giờ học đọc hiểu thơ trữ tình là rất cần thiết Trên thực tế, mỗi HS có cách tư

duy khác nhau với năng lực nỗi trội riêng, bởi vậy sẽ có những PPDH đọc hiểu phù hợp và hiệu quả với HS này mà không phù hợp, hiệu quả với những

HS khác Dựa trên việc tôn trọng sự khác biệt của mỗi người học cũng như sự

đa dạng trí tuệ của mỗi HS, GV sẽ lựa chọn PPDH phù hợp, linh hoạt thay đôi

các phương pháp để tạo nên giờ học thú vị, đảm bảo tất cả HS đều tham gia

tích cực vào việc học.

Như vậy, xuất phát từ nền tảng khoa học vững chắc, từ yêu cầu đổi mới

Chương trình GDPT nói chung và đôi mới dạy học Ngữ văn nói riêng, từ thực

trạng dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình trong nhà trường phổ thông, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Vận dụng thuyết Đa trí tuệ trong dạy học đọc

hiểu thơ trữ tình cho học sinh lớp 10” với mong muỗn góp phan nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn trong trường THPT, đáp ứng yêu cầu đổi mới

GD hiện nay.

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Nghiên cứu vé vận dụng thuyết Đa trí tuệ trong dạy học

Trên thé giới, từ khi được công bố vào năm 1983 đến nay, thuyết Da trí

tuệ của Howard Gardner đã được các nhà tâm lí học, chuyên gia giáo dục ởMi ứng dụng thành công vào dạy học Ngay từ năm 1985, Thomas Amstrong

- nhà giáo duc, nhà tâm lí học nổi tiếng - đã bị thu hút bởi thuyết Da trí tuệ.

Là người di tiên phong trong lĩnh vực nghiên cứu tư duy sang tạo của con

người, Thomas Amstrong đã viết nhiều sách về chủ đề trí thông minh đa dạng:

3

“Da trí tuệ trong lớp học”, “Bay loại hình thông minh”, “Bạn thông minh hon

bạn nghĩ” Trong đó “Đa trí tuệ trong lớp học ” là cuốn sách bắt nguồn từ công trình 23 năm nghiên cứu của ông, được coi như cuốn nhập môn mang tính

thực hành của thuyết Đa trí tuệ cho những cá nhân còn lạ lẫm với vấn đề, đồng

thời cũng là tài liệu tham khảo cho các GV và các nhà giáo dục đang tìm kiếm những ý tưởng mới nhằm nâng cao chất lượng giảng day [1].

Hiện nay, thuyết Da trí tuệ không chi được nghiên cứu và vận dụng vào

dạy học tại Mĩ mà còn lan toả tới khắp các quốc gia trên thế giới Hàng nghìn

trường phổ thông trên toàn cầu đã ứng dụng thuyết Da trí tuệ vào chương trình học bằng nhiều cách khác nhau [1] Tại Việt Nam, thuyết Da trí tuệ đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu giáo dục từ khoảng những năm đầu của thế ki XXI Năm 2013, các tác giả Trần Dinh Châu va Dang Thị Thu Thủy trong nghiên cứu “Vận dụng thuyết da trí tuệ trong day học ở trường

phổ thông” đã trình bày cách đánh giá các dạng năng lực trí tuệ của HS và đề

xuất việc vận dụng thuyết đa trí tuệ trong day học [7] Tác giả Trần Văn

Trung, Lê Thị Tuyết Hanh trong nghiên cứu “Vận dụng thuyết da trí tuệ

trong dạy học nhằm phát triển các năng lực cân thiết của học sinh pho thông

ở Việt Nam” (2017) đã cho rằng giữa thuyết Đa trí tuệ và các năng lực cần thiết của HS phổ thông ở Việt Nam có mối liên hệ với nhau Các tác giả khang định dé phát triển các năng lực cần thiết của HS phổ thông, trong quá trình dạy học, GV cần sử dụng các PPDH phù hợp nhằm phát huy những thế mạnh, khắc phục những hạn chế còn ton tại ở các em [41].

Nhiều tác giả đã tìm hiểu và vận dụng thuyết Đa trí tuệ vào dạy học bộ

môn cụ thể trong nhà trường: “Vận dung thuyết Da trí tuệ dé tổ chức dạy học

phán hoá môn Địa lí ở trường THPT” (Nguyễn Thị Thu Anh, 2017); “Van

dụng thuyết Đa trí tuệ vào quá trình bôi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề

thực tién trong dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” - Vật lí lớp 12” (Quách Nguyễn Bảo Nguyên, Huỳnh Công Thanh Hà, Nguyễn Hoàng Anh,

4

2020); “Van dụng thuyét Da trí tuệ vào dạy học môn tiếng Anh cho học sinh

tiểu học ” (Nguyễn Lộc, Bành Tú Phụng, 2021) Các tác giả đều khăng định

việc vận dụng thuyết Đa trí tuệ trong dạy học mang lại lợi ích cho cả người

dạy và người học, từ đó đề xuất những chiến lược giảng dạy và các hoạt động phù hợp nhằm kích thích sự hứng thú của HS [3], [30], [24].

Ở bộ môn Ngữ văn, chúng tôi đã được tiếp cận với một số công trình

nghiên cứu có giá tri gợi dẫn quan trọng đề thực hiện đề tài này: “Vận dụng

thuyết da trí tuệ trong dạy học đọc hiểu sử thi cho hoc sinh lớp 10” (Nguyễn

Quỳnh Phuong, 2021); “Vận dụng thuyết da trí tuệ của Howard Gardner vào day học đọc hiểu văn bản thơ mới (1930 - 1945) ở lop 11” (Tô Thi Thuy Linh, 2022) Qua thực nghiệm, các tác giả đều cho thấy tính kha thi, hiệu quả của việc dạy học phát triển phẩm chất năng lực theo đặc điểm trí tuệ của HS [32], [23] Tuy nhiên, phạm vi về nội dung nghiên cứu của các đề tài trên

vẫn là hoạt động dạy học đọc hiểu theo Chương trình Ngữ văn 2006 Qua tìm hiểu của chúng tôi, ở bộ môn Ngữ văn - Chương trình 2018, chưa có nhiều

công trình nghiên cứu về việc vận dụng thuyết Đa trí tuệ trong dạy học đọc

hiểu nói chung cũng như dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình nói riêng.

2.2 Nghiên cứu về dạy đọc hiểu thơ trữ tình

Thuật ngữ “đọc hiểu” trong dạy học bộ môn Ngữ văn được sử dụng khi biên soạn lại chương trình, sách giáo khoa (năm 2000) Ké từ đó đến nay, nghiên cứu về dạy đọc hiểu đã có những thành tựu nhất định, ngày cảng có nhiều công trình nghiên cứu về van đề đọc hiểu và dạy đọc hiểu môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Phan lớn các tác giả đã đề xuất giải pháp nhằm

nâng cao năng lực đọc hiểu của HS, chú trọng tới kĩ năng, quy trình, phương pháp đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản để HS trở thành chủ thể tích cực, sáng tạo trong việc chiếm lĩnh tác phẩm văn chương Tuy nhiên, số lượng

công trình nghiên cứu riêng về dạy đọc hiểu văn bản thơ trữ tình vẫn còn hạn

ché.

Nhóm tác giả Trần Thanh Đạm, Hoàng Như Mai, Huỳnh Lý trong công trình nghiên cứu cách đây hơn 50 năm - “Van dé giảng dạy tác phẩm văn học

theo loại thể” (1970) đã giới thiệu một số kiến thức cơ bản về loại thé văn

học chủ yếu trong chương trình Văn học THPT Từ đó nhóm tác giả đề xuất

những PPDH tác phẩm văn học theo đặc trưng loại thé Đối với việc dạy học thơ trữ tình, các tác giả khăng định cần chú ý tới đặc trưng thơ, đặc biệt là mạch cảm xúc chủ đạo, nhân vật trữ tình, ngôn ngữ biểu cảm và giàu nhạc

tính [10].

Trong cuốn “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường ” (2009), tác giả Nguyễn Viết Chữ đã trình bày một số phương pháp dạy học tác phẩm văn học theo đặc trưng loại thể, trong đó có những lưu ý khi dạy học tác phẩm trữ tình Tác giả cho rang tình hình dạy học các thé loại trữ tình trong nhà trường còn tồn tại nhiều vấn đề xa rời bản chất đặc trưng và

trình bày những yêu cầu cần thoả mãn khi day học tác phẩm trữ tình (bao gồm tác phẩm trữ tình dân gian, tác phẩm trữ tình trung đại và hiện dai) [9].

Trong cuốn sách “Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn THPT” và “Hướng dẫn dạy học môn Ngữ văn Trung học phổ thông theo chương

trình giáo dục pho thông 2018” (Đỗ Ngọc Thong tông chủ biên), nhóm tác giả đã trình bày PPDH phát triển năng lực trong môn Ngữ văn, trong đó chú trọng phương pháp day đọc hiểu thơ trữ tình và đưa thiết kế bài day minh hoa.

Từ đặc trưng chung của hoạt động dạy học ĐHVB văn học kết hợp các đặc tính riêng về thê loại của thơ, tác giả đã xác định những hoạt động cần thiết

trong dạy hoc đọc hiểu văn bản thơ [38], [39] Các cuốn sách này không chi

phục vụ cho đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn mà

còn là tài liệu góp phần trực tiếp cho việc triển khai chương trình GDPT mới Gan đây nhất phải kế đến cuốn sách chuyên khảo “Day học đọc hiểu

văn ban trong môn Ngữ văn ở trường pho thông” (2023) do tác giả Pham Thi Thu Hiền chủ biên Cuốn sách là tài liệu tham khảo hữu ích đối với giáo viên

6

day học môn Ngữ văn ở trường phổ thông, sinh viên ngành Sư phạm Ngữ văn và học viên cao học Đối với phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản thơ, xuất phát từ đặc trưng thơ va nội dung dạy học đọc hiểu thơ trong Chương trình

GDPT Ngữ văn 2018, các tác gia đã trình bày quy trình dạy học theo ba bước

cụ thé: trước giờ học, trong giờ học và sau giờ học Trong đó nhấn mạnh: Thơ là thé loại được đưa vào giảng day từ lớp 6 đến lớp 12 với nhiều tiểu loại khác nhau, GV cần căn cứ vào mục yêu cau cần đạt trong chương trình dé xác định

mục tiêu dạy học đọc hiểu cụ thể cho từng tiểu loại cụ thể [13].

Ngoài các công trình nghiên cứu trên, có thé ké đến luận án Tiến sĩ khoa

học giáo dục của tác giả Nguyễn Thị Thanh Lâm với đề tài “Phdt triển năng

lực đọc hiểu văn bản thơ trữ tình cho học sinh trung học phổ thông qua hệ thống bài tập” (2017) và luận văn Thạc sĩ: “Dạy học đọc hiểu văn bản thơ

trữ tình trong trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh” (Đặng Thị Nguyệt, 2017) Các tác giả đã đề cập đến việc vận dụng các PPDH tích cực vào dạy đọc hiểu văn bản thơ trữ tình nhằm phát

triển năng lực HS [22], [31].

Số lượng những báo cáo và công trình nghiên cứu về dạy học đọc hiểu

văn bản thơ trữ tình và những nghiên cứu về việc vận dụng thuyết Đa trí tuệ trong dạy học ngày càng nhiều Tuy nhiên, chúng tôi nhận thấy chưa có công trình nào nghiên cứu về việc vận dụng thuyết Đa trí tuệ trong dạy học đọc hiểu thơ trữ tình (theo Chương trình GDPT Ngữ văn 2018) Thành tựu từ những công trình nghiên cứu kể trên sẽ là cơ sở quan trọng dé chúng tôi tiếp tục nghiên cứu và vận dụng thuyết Đa trí tuệ trong dạy đọc hiểu thơ trữ tình cho HS lớp 10 trong thời điểm hiện tại nhằm đáp ứng những yêu cầu của đổi

mới dạy học Ngữ văn.

3 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất biện pháp vận dụng thuyết Đa trí tuệ trong dạy học đọc hiểu thơ trữ tình cho HS lớp 10 (theo Bộ SGK Kết nổi tri thức với cuộc sống) nhằm

7

nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn trong trường THPT, đáp ứng được các yêu cầu của đôi mới giáo dục.

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về thuyết Đa trí tuệ; về đặc điểm của thơ trữ

tình; về dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình.

- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của việc vận dụng thuyết Đa trí tuệ trong dạy học đọc hiểu thơ trữ tình cho HS lớp 10.

- Xây dựng quy trình, biện pháp tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu tho trữ tình cho HS lớp 10 theo định hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ.

- Thực nghiệm sư phạm.

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Cách thức vận dụng thuyết Đa trí tuệ trong dạy

học đọc hiểu thơ trữ tình cho HS lớp 10.

- Phạm vi nghiên cứu

+ Phạm vi về nội dung nghiên cứu: Hoạt động dạy học đọc hiểu thơ trữ tình trong chương trình Ngữ văn lớp 10 (Bộ sách Kế nổi tri thức với cuộc

+ Phạm vi về đối tượng khảo sát: Dé tải tiến hành khảo sát GV Ngữ văn và HS lớp 10 tại các trường THPT trên địa bàn thành phố Hoà Bình: THPT

chuyên Hoàng Văn Thụ, THPT Công nghiệp, THPT Dân tộc nội trú tỉnh HoàBình.

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài: những công trình nghiên cứu về thuyết Đa trí tuệ; về đọc hiểu và dạy đọc hiểu văn bản thơ trữ tình trong môn Ngữ văn ở trường phổ thông Phương pháp nay chủ yêu được dùng dé xác lập cơ sở lý luận ở chương | và dé xuất biện

pháp ở chương 2.

6.2 Phương pháp thực tiễn

- Phương pháp điều tra (thông qua bảng hỏi) - Phương pháp phỏng vấn

- Phương pháp quan sat

Các phương pháp nay chu yéu được sử dung ở chương | của luận văn.

6.3 Phương pháp thực nghiệm

Tổ chức dạy thực nghiệm, so sánh, đối chiếu kết quả trước và sau thực nghiệm, chiều hướng biến đổi năng lực của HS ở lớp đối chứng và lớp thực

Phương pháp này được dùng ở chương 3.

6.4 Phương pháp thông kê xử lí số liệu

Phương pháp thống kê, các phần mềm tin học được sử dụng dé xử lí số liệu trong phần nghiên cứu thực trạng và giai đoạn thực nghiệm.

Phương pháp nay được sử dung chủ yếu trong chương | và chương 3 của

luận văn.

7 Những đóng góp của đề tài 7.1 Về lí luận

Hệ thống hóa được cơ sở lí luận của việc vận dụng thuyết Đa trí tuệ trong dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình.

7.2 Về thực tiễn

- Đánh giá thực trạng tô chức dạy đọc hiểu thơ trữ tình cho HS lớp 10

hiện nay.

- Đánh giá được mức độ nhận thức của GV về thuyết Đa trí tuệ.

- Đề xuất được biện pháp vận dụng thuyết Đa trí tuệ trong dạy đọc hiểu

thơ trữ tinh ở lớp 10 dé phát huy những phẩm chat, năng lực HS.

- Khang định vai trò, ý nghĩa của việc van dung thuyết Đa trí tuệ trong

dạy học Ngữ văn nhằm phát triển phẩm chat, năng lực của HS trong giai đoạn

giáo dục hiện nay.

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Khuyến nghị, Danh mục tài liệu tham

khảo, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn dé nghiên cứu.

Chương 2 Tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình cho học sinh lớp 10 vận dụng thuyết Đa trí tuệ.

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm.

10

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIEN CUA VAN DE NGHIÊN CUU

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Thuyết Đa trí tuệ

1111 Sự ra doi của thuyết Da tri tuệ

Nam 1904, Bộ trưởng Bộ Giáo dục Công cộng tai Paris da đề nghị nhà tâm lí học Pháp Allfred Binet và một nhóm đồng nghiệp xác định những học

sinh ở cấp tiêu học dé bị “trượt nhất” dé lưu tâm bồi dưỡng cho các em Nhờ

nỗ lực của các nhà khoa học, những trắc nghiệm đầu tiên về trí tuệ ra đời Du nhập sang Hoa Ki mấy năm sau, các trắc nghiệm về trí tuệ đã trở nên phổ

biến, người ta cho rằng trí thông minh có thể đo được một cách khách quan và

quy thành một chỉ số gọi là “chỉ số thông minh IQ” Tuy nhiên, gần 80 năm sau khi các trắc nghiệm đầu tiên về trí tuệ được triển khai, nhà tâm lí học tại

trường Đại học Havard - Howard Gardner đã thách thức niềm tin ấy.

Howard Gardner (sinh năm 1943) là Giáo sư Tâm lí học tại Khoa Giáo

dục của Dai hoc Harvard (Mỹ) Ngoài cuốn “Frames of Mind - The Theory of Multiple Intelligences” (Cơ cau tri khôn - Li thuyết về nhiều dang trí khôn)

(1983) - cuốn sách được coi là “gối đầu giường của sinh viên sư phạm và các nhà tâm lí học”, Howard Gardner còn là tác giả của những cuốn sách nồi tiếng

khác như: The mind’s new science: A history of the cognitive revolution (Một

khoa hoc mới về tri khôn: Lich sử cuộc cách mạng nhận thức (1985), The

unschooled mind (Tri khôn phi học đường) (1991)

Thuyết Đa trí tuệ, gọi tắt là MI (cách gọi tắt của Theory of Multiple Intelligences) ra đời từ sự tổng kết, xem xét, đánh giá nhiều nguồn tư liệu của Howard Gardner Ông đã từng nhận được nhiều gợi ý từ nhóm cộng sự hoạt

động trong Dự án Zero của trường Da hoc Havard Năm 1979, với tư cách là

một nhà nghiên cứu của trường Havard, Howard Gardner đã được một tổ

11

chức nhân đạo Hà Lan, Quỹ Bernard Van Leer đề nghị khảo sát về tiềm năng

con người Lời mời này đã dẫn đến việc thành lập Dự án Zero, được coi là “bà

mụ” của thuyết Đa trí tuệ Mặc dù Garder đã từng nghĩ đến khái niệm “có

nhiều loại trí tuệ” ngay từ những năm giữa thập kỉ 1970 nhưng đến năm 1983,

việc ấn hành cuốn “Frames of Mind” của ông mới thực sự là ngày ra đời của thuyết Đa trí tuệ Trong cuốn sách này, ông đã đề cập tới ít nhất 7 dạng trí tuệ, sau nay ông dé cập thêm dang trí tuệ thứ 8 và thảo luận về khả năng tôn tại của dang trí tuệ thứ 9 Trong thuyết Da trí tuệ hay còn gọi là thuyết Trí tuệ đa

nguyên, Gardner tìm cách mở rộng phạm vi của tiềm năng vượt ra ngoài chỉ số IQ Ông chỉ trích một cách nghiêm túc giá trị của phương pháp xác định trí thông minh bang việc tach cá thé ra ngoài môi trường học tập tự nhiên và dé

nghị mỗi cá nhân làm những công việc riêng lẻ mà họ chưa từng làm bao giờ.

Ông gợi ý trí tuệ gắn liền với khả năng giải quyết vấn đề và tạo ra sản phẩm

trong một bối cảnh thực tế Kê từ khi cuốn “Frames of Mind” ra đời, ý thức của các nhà giáo dục về các dạng trí tuệ tiếp tục phát triển mạnh mẽ Xuất

phát từ mô hình thoạt đầu được thực hiện trong lĩnh vực giáo dục năng khiếu,

rải rác ở các trường học đơn lẻ trong Hợp chủng quốc Hoa Kì vào giữa và

cuối thập ki 80, thuyết Da trí tuệ trong 20 năm sau đó đã vươn tầm ra hàng vạn trường học, hàng chục vạn giáo viên ở Hoa Kì cũng như nhiều nước trên khắp thé giới [1].

1.112 Các dang trí tuệ

Theo thuyết Đa trí tuệ (ĐTT), Howard Gardner đã tập hợp các tiềm

năng của con người vảo trong 8 dạng trí tuệ như sau:

(1) Trí tuệ ngôn ngữ: Thể hiện ở việc sử dụng hiệu quả ngôn ngữ thông qua lời nói hoặc chữ viết Các phóng viên, nhà văn, nhà thơ, diễn giả hay luật sư thường sở hữu dạng trí tuệ này Họ sở trường về tranh biện, thuyết phục

thông qua sử dụng lời nói; thích sử dụng âm thanh của từ ngữ thông qua chơi

chữ, đồ từ; thích kể chuyện bởi khả năng ghi nhớ các sự kiện Những người

12

thông minh ngôn ngữ có thê trở thành bậc thầy của đọc và viết bởi sự ham đọc và có khả năng diễn đạt rõ ràng, mạch lạc.

(2) Trí tuệ logic - toán học: Thể hiện ở khả năng sử dụng hiệu quả các con số, biéu dé, thống kê va sự lôgic Các nhà khoa học, kế toán viên hay lập trình viên thường sở hữu dạng trí tuệ này Họ có khả năng suy luận tốt, hiểu rõ nguyên nhân của các van đề cũng như luôn tìm ra các giải pháp cho van dé.

Đồng thời họ là những người ưa chuộng những quan điểm dựa trên lý trí

trong cuộc sống.

(3) Trí tuệ không gian: Thê hiện ở khả năng tiếp nhận thế giới không gian thông qua thị giác Người thông minh không gian có sự nhạy cảm về màu sắc, đường nét, hình khối Họ có khả năng quan sat, thé hiện bằng đồ thị, có ý tưởng về không gian thị giác và tự định hướng một cach dé dàng trong một ma trận không gian Đây là điểm nổi bật ở hoạ sĩ, kiến trúc sư, người trang trí nội thất, phi công, người đi săn, nhà thám hiểm

(4) Trí tuệ hình thể - động năng (vận động): Thê hiện ở sự thành thạo trong việc sử dụng hình thể để biểu lộ cảm xúc, thực hiện động tác hoặc khéo léo dùng hai bàn tay để lao động sản xuất Những cá nhân có tài năng vận

động là những người thích thực hành, thích vận động cơ thể (như vũ công, vận động viên, nghệ nhân điêu khắc, thợ cơ khí, thợ may, bác sĩ phẫu thuật ) Họ có khả năng phối hợp các động tác, khả năng giữ thăng bằng, có sức mạnh cơ bắp hoặc sự khéo tay, mềm dẻo

(5) Trí tuệ âm nhac: Dạng trí tuệ này bao gồm sự nhạy cảm đối với nhịp điệu, âm sắc, âm tần của một bản nhạc Đó là khả năng cảm nhận âm nhạc, sáng tác nhạc, chơi nhạc cụ hay biéu diễn các hình thức âm nhạc Người thông

minh âm nhạc có thể sành nhạc theo lối trực giác hoặc nam bắt âm nhạc một

cách bài bản Ca sĩ, nhạc sĩ, nhạc công là những người sở hữu trí tuệ này.

(6) Trí tuệ giao tiếp (tương tác): Biêu hiện ở khả năng tương tac, dé dang thấu hiểu và phối hợp với người khác, có xu hướng hướng ngoại Những

13

cá nhân có trí thông minh giao tiếp đặc biệt nhạy cảm đối với tâm trạng, tính

khí, động cơ và cảm xúc của người khác Họ có năng lực hiểu và làm việc

được với những người khác, có khả năng quản lí các mối quan hệ bởi vậy rất

phù hợp với vai trò môi giới, quản tri mạng, người hoà giải, nhà ngoại giaohoặc giáo viên.

(7) Trí tuệ nội tâm: Thể hiện ở năng lực tự nhận thức được bản thân và

hành động một cách phù hợp trên cơ sở tự hiểu mình Những người có trí

thông minh này thường sống hướng nội, có đời sống nội tâm phong phú, nhiều ước mơ, mục tiêu và động lực rõ ràng Họ là người rất hay tự xem xét

nội tâm và ham thích được trầm tư suy nghĩ, tự lập và thích làm việc một mình hơn là làm việc với người khác Đó có thể là nhà cố vấn, nhà thần học,

doanh nhân

(8) Tri tuệ tự nhiên học (thiên nhiên): Là khả năng nhận biết, hiểu và

phân loại các khía cạnh khác nhau của tự nhiên Những người thông minh

thiên nhiên có tài quan sát và đánh giá cao thế giới tự nhiên Họ nhạy cảm với các van dé của môi trường sống xung quanh (thời tiết, đặc điểm thực vật và

động vật ) Ngoài ra, họ còn có khả năng đặc biệt trong việc xác định va

phân loại các loài và các yêu tổ khác nhau của môi trường tự nhiên.

Gan đây, Gardner đã bổ sung dang trí tuệ thứ 9 - tri tué Sinh ton mà theo ông mô tả là dạng trí tuệ về những băn khoăn cho các van đề tối hậu của cuộc sống, như ý nghĩa cuộc sống, van dé tội ác và các mục tiêu phan dau của nhân

loại Hiện nay, trí tuệ Sinh tồn chưa được chính thức thừa nhận như một dạng

trí tuệ thực sự trong thuyết DTT [1].

1.1.1.3 N6i dung quan trong ctia thuyét Da tri tué

Ngoài các phần mô tả 8 dạng trí tuệ, H Gardner còn lưu ý vài điểm quan trọng trong thuyết ĐTT, đó là:

(1) Mỗi người đều sở hữu đủ 8 dạng trí tuệ: Lí thuyết ĐTT của H Gardner đã xác định mỗi con người đều có cả 8 dạng trí tuệ và chúng ta cần

14

thừa nhận điều đó Tuy nhiên, ở mỗi cá nhân các dạng trí tuệ này lại có sự hoạt động phối hợp theo những cách thức riêng, vì vậy trong 8 dang trí tuệ sẽ

có một vài trí tuệ nồi trội hơn so với các dạng trí tuệ khác.

(2) Các cá nhân có thể phát triển mỗi dang trí tuệ tới một mức độ nhất

định: H Gardner cho răng, về mặt lí thuyết thì mọi người đều có khả năng phát triển cả 8 loại hình trí tuệ tới một mức độ thích đáng nếu họ được động

viên, khuyến khích, hỗ trợ và học tập Các dang trí tuệ này có thé thay đồi tuỳ

theo yếu tố tác động lên nó.

(3) Các dạng trí tuệ thường hoạt động phối hợp theo những cách thức phức tạp: H Gardner chỉ ra rằng không có trí tuệ nao tồn tại độc lập, riêng biệt trong đời người (trừ một vài trường hợp hiếm hoi các nhà bác học chuyên

sâu hoặc người ton thương não) Các dạng trí tuệ được tách riêng trong thuyết

DTT với mục đích giúp chúng ta phân tích đặc trưng cơ bản của chúng Trên

thực tế, các dạng trí tuệ luôn tương tác, đan xen với nhau.

(4) Có nhiều cách bộc lộ trí thông minh trong từng lĩnh vực: Thuyết

DTT nhắn mạnh đến sự phong phú, đa dạng của các cách thức bộc lộ năng

khiếu trong các dạng trí tuệ khác nhau Không có một chuẩn mực nao mà một

cá nhân phải thực hiện, thoả mãn dé được đánh giá là thông minh trong một

lĩnh vực xác định.

Những nội dung quan trọng nêu trên có thể xem như gợi ý để GV Thuyết ĐTT nhắn mạnh đến tính đa dạng, phong phú của các phương thức biểu lộ năng khiếu trong các dạng trí tuệ khác nhau.trong các nhà trường suy

ngẫm, chọn lựa phương pháp dạy học sao cho phù hợp, đồng thời linh hoạt thay đổi phương pháp dé tạo nên những giờ học thú vị cho HS.

1.1.1.4 Ý nghĩa của việc vận dụng thuyết Da tri tuệ trong dạy học * Đối với người dạy

Thuyết DTT là một thành tựu lớn của tâm lí học ở cuối thé ki XX Một trong những đóng góp lớn nhất mà DTT mang lại là sự tác động đến việc đổi

15

mới PPDH của GV Một trong những nha giáo dục đầu tiên áp dụng thuyết ĐTT của Howard Gardner vào giải quyết những vấn đề hóc búa của việc giảng dạy trên lớp học là Thomas Armstrong Trong cuốn sách “Da tri tuệ

trong lóp học”, Thomas Armstrong cho rằng: “đóng góp lớn nhất mà thuyết Đa trí tuệ mang lại cho ngành giáo dục là đã gợi ý dé các GV thấy cần mở rộng hơn nữa vốn kĩ năng và công cụ kĩ thuật, cũng như chiến thuật vượt ra ngoài phương pháp dạy bang lời và qua logic” [1, tr.62] Thuyết DTT mở cửa cho rất nhiều chiến lược dạy học dé có thé áp dụng dé dàng trong lớp học Nếu như ở lớp học truyền thống, GV đứng trước HS và giảng bài, viết bảng,

hỏi HS về những điều được ghi trong SGK hoặc tai liệu và chờ các em trả lời

câu hỏi thì trong lớp hoc DTT, GV liên tục thay đổi phương pháp dạy, kết hợp uyên chuyên nhiều dạng trí tuệ một cách sáng tạo, chăng hạn chuyền từ lỗi dạy ngôn ngữ sang lối dạy không gian, lối dạy âm nhạc Mỗi HS có những thiên hướng khác nhau theo 8 dang trí tuệ do đó không thể có một

chiến lược nao có thé hoạt động tốt đối với mọi HS Vì giữa các HS có sự khác biệt về thiên hướng trí tuệ nên trong quá trình dạy học, GV cần ứng

dụng nhiều chiến lược khác nhau đối với các em.

Thomas Amstrong đã giới thiệu 40 chiến lược day học gợi ý cho GV áp

dụng ở các bậc học:

Bảng 1.1 Tam dạng trí tuệ và các chiến lược dạy học Dạng trí tuệ Chiến lược dạy học

Dạng trí tuệ Chiến lược dạy học Phân loại và xếp hạng

Hỏi đáp theo kiêu Socrates

Các Heuristics-Khoa học về phát minh, sáng chêTư duy khoa học

Trí tuệ không gian

Tạo hình ảnh

Lập mã băng màu sắc

Hình anh ân dụ

Phác thảo hình tượng bang các ý tưởng

Biểu tượng băng đồ thị

Trí tuệ hình thê - động

Các đáp ứng của cơ thê

Sân khẩu trong lớp

Vài khái nệm động năng

Tư duy theo lỗi “dùng tay nặn bột”

Bản đồ cơ thể

Trí tuệ âm nhạc

Giai điệu, nhịp điệu và ca khúcGhi đĩa

Âm nhạc gây siêu nhớ

Các khái niệm âm nhạc

Am nhạc diễn tả các tâm trạng

Trí tuệ giao tiếp

Chia sẻ với bạn bè đồng trang lứa

Các tác phẩm điêu khắc bằng người

Các nhóm hợp tác

Các trò chơi trên bảngMô phỏng

Trí tuệ nội tâm Suy ngẫm trong một phút

Các liên kêt cá nhân

17

Dạng trí tuệ Chiến lược dạy học

Thời gian dành cho việc thực hiện một hoạt

Những phút giây bộc lộ cảm xúc

Các hoạt động đạt mục đích

Dao chơi trong thiên nhiên

Những cánh cửa mở đê di vào con đường học

Việc hiểu biết về các dạng trí tuệ khác nhau ở người học sẽ giúp cho GV

thay đổi cách nhìn nhận, đánh giá về khả năng, phong cách học tập đa dạng

của người học, tránh sự áp đặt những cách học, cách dạy không phù hợp với

đặc điểm cá nhân của từng người học Đặc biệt, với vận dụng thuyết DTT, GV sẽ thực hiện được mục tiêu phân hóa trong dạy học, phát huy thế mạnh

học tập riêng ở người học mà không đóng khung họ trong một mẫu chung.

* Đối với người học

Marc Prensky đã từng viết trong cuốn sách “Teaching Digital Natives”: “Cách tốt nhất dé thúc đây việc học của các HS chính là dé chúng học bằng sở

thích và niềm đam mê của mình Đam mê khiến người ta học hỏi va thé hiện

tốt hơn những gì chúng ta mong đợi Và những gì chúng học được từ niềm đam mê sẽ khó có thể bị quên lãng” [8; tr55] Ý nghĩa lớn nhất mà thuyết

ĐTT mang đến cho người học là cá nhân hóa việc học HS được học tập đúng phong cách, đặc điểm, nhu cầu và sở thích cá nhân, được phát huy thế mạnh riêng HS được đặt niềm tin và giữ vai trò trung tâm, chủ động và tích cực tiếp cận bài học theo cách riêng phù hợp HS được tiếp cận, lưu giữ thông tin

18

theo những cách khác nhau và được đánh giá linh hoạt ở nhiều trí thông minh đa dạng Mỗi dạng trí tuệ được quan tâm và phát triển đúng cách sẽ là tiền đề,

cơ sở để tạo ra những năng lực đa dạng của mỗi cá nhân Khi HS được tôn trọng, thừa nhận sở trường, phong cách học tập và được khơi dậy niềm đam

mê, sự hứng thú, chac chăn giờ học sẽ trở nên sôi nôi, tích cực hơn.

Dựa trên nội dung thuyết ĐTT của H Garder, T Armstrong đã mô tả các dạng trí tuệ ở HS trong cuốn “Đa trí tuệ trong lớp học” Ông cũng lưu ý rằng

đa sô HS có nhiêu điêm mạnh trong nhiêu lĩnh vực, nên GV cân tránh “dannhãn” các em trong một dạng trí tuệ riêng lẻ Trên thực tê, sẽ có nhiêu HS

được mô tả cùng một lúc nhiêu dạng trí tuệ khác nhau.

Bang 1.2 Đặc điểm của từng loại hình trí tuệ ở HS

Nhóm HS

: Suy nghĩ Sở thích Cách học tậpnoi trội

Qua sách, băng

ghi âm, hoạt động

; Đọc, viết ké| viét, số nhật ki,

Ngôn ngữ Băng lời ; 1

chuyện, chơi chữ |các buôi tro

lam thiên vănhọc, viện bảotàng khoa học

Bằng hình ảnh, Vẽ, tạo mâu,

Qua sách tranh,

tài liệu có minhhoạ, video, phimảnh, trò chơi đòiKhông gian minh hoạ, phác

tranh vẽ hỏi trí tưởng

Băng vận động thê thao, các trò

Bang cach trao| | Qua hoạt động, , giao lưu, huy

Giao tiép đôi ý tưởng với nhóm, trò chơi

động các thành „

người khác tập thê.

viên khác

20

Tự nhiên học | nhiên, băng hình dụng các phươngthiên nhiên, nuôi , ,

tượng thiên nhiên tiện đê tìm hiéu

động vật, sự quan

, tự nhiên (kínhtâm tới Trái Đât ,

lúp, ông nhòm)

* Đối với yếu cẩu của thời đại

Sự phát triển vượt bậc của cách mạng khoa học công nghệ trong những năm gan đây đã làm tăng vọt khối lượng tri thức của toàn nhân loại, vì vậy GD không thé thực hiện chức năng truyền thống là truyền đạt khối kiến thức khống 16 ấy cho thế hệ trẻ Nội dung của các môn học không phải là liệt kê

toàn bộ kiến thức cần truyền đạt, mà thay vào đó là kiến thức nền tảng, cơ bản, chủ yếu rèn luyện cho người học những năng lực cần thiết Mục tiêu của

GD là hướng tới phát triển nhân cách, giá tri và năng lực đa dạng ở HS, do đó

GV cần chú ý phát huy tính tích cực của người học bằng cách tổ chức các

hoạt động học tập cho HS, hướng dẫn, giám sát và hỗ trợ HS dé các em từng bước hình thành và phát triển các pham chất và năng lực mà CTGD mong

Hiện nay, day học tích hợp và phân hoá là xu thế phổ biến của giáo dục trên thế giới, cũng là yêu cầu cơ bản của dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS ở Việt Nam Trong lí luận dạy học, tích hợp

được hiểu là sự kết hợp hữu cơ các kiến thức, kĩ năng của những môn học

21

khác nhau thành một nội dung thống nhất, từ đó giúp HS phát triển khả năng

huy động téng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc các lĩnh vực khác nhau dé giải

quyết hiệu quả những vấn đề trong học tập và cuộc sống [5, tr.36] Day học phân hóa là định hướng dạy học phù hợp với các đối tượng HS khác nhau,

nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi HS dựa vào đặc điểm tâm -sinh lí, khả năng, nhu cầu, hứng thú và định hướng nghề nghiệp khác nhau

của HS [Š, tr.36] Những dấu hiệu cơ bản của dạy học phân hóa như: Sự quan

tâm có hệ thống dành cho người học có đa dạng các nhu cầu đặc biệt; điều chỉnh nội dung kiến thức để đáp ứng năng lực, kinh nghiệm và hứng thú của người học; tổ chức nhiều hình thức dạy học, cách học chú ý tới các đối tượng riêng biệt, cá nhân hóa người học giúp HS đạt được mục tiêu; khuyến khích người học chứng minh hiểu biết của mình theo nhiều cách có ý nghĩa; tôn

trong sự đa dang trí tuệ trong môi trường học tập dựa vào nhu cầu và năng lực

người học Có thé nói, vận dụng thuyết DTT vào day học trong nha trường là hoàn toàn phù hợp với yêu cầu của thời đại ngày nay bởi đây chính là con đường tích hợp nhiều lĩnh vực kiến thức vào khám phá bài học, đồng thời

phát huy tính tích cực của từng người học.

1.1.2 Thơ trữ tình1.1.2.1 Khải niệm

Thơ được coi là loại hình văn học sớm nhất của nhân loại, ra đời hầu như cùng lúc với âm nhạc, hội hoạ, múa nhảy trong các cuộc tế lễ thần linh,

ma thuật thời nguyên thuỷ Trải qua quá trình lịch sử, hình thức thơ ca trở

nên đa đạng, từ thơ sử thi dài hàng chục vạn câu đến những bài thơ cực ngắn.

Có nhiều định nghĩa về thơ, xuất phát từ những góc độ tiếp cận khác nhau Theo Tir điển thuật ngữ văn học, thơ là “hình thức sáng tác văn học

phản ánh cuộc sống, thể hiện những tâm trạng, những xúc cảm mạnh mẽ bằng ngôn ngữ hàm súc, giàu hình ảnh và nhất là có nhịp điệu” [12, tr.309]

Có nhiều cách phân loại thơ tuỳ theo yêu cầu nghiên cứu, trong đó xét về phương thức biểu hiện, có thé chia ra tho fự sự và thơ trữ tình.

22

Trữ tình là một trong ba phương thức thể hiện đời sống (bên cạnh ty sự và kịch) làm co sở cho một loại tác pham văn hoc, phản ánh đời sống băng

cách bộc lộ trực tiếp ý thức của con người [12, tr.373]

Theo đó, tho #rữ tinh là thuật ngữ dùng dé chỉ chung các thé thơ thuộc

loại trữ tình, trong đó cảm xúc và suy tư của nhà thơ hoặc của nhân vật trữ

tình trước các hiện tượng đời sống được bộc lộ một cách trực tiếp Thơ trữ

tình là tiếng hát của tâm hồn, có khả năng diễn tả những biểu hiện phức tạp

của thế giới nội tâm, từ các cung bậc tình cảm cho đến những chính kiến, tư

tưởng triết học [12, tr.317]

Như vậy, có thé hiểu một cách ngắn gọn (theo cách trình bay của SGK

Bộ Kết nói tri thức với cuộc sống): Thơ trữ tình là một thé loại văn học thé

hiện cảm xúc, suy nghĩ, tình cảm của con người bằng ngôn ngữ cô đọng, gợi

cảm, giàu hình ảnh và nhạc điệu.

1.1.2.2 Đặc trưng của thơ trữ tình

a Thơ trữ tình mang đặc trưng cua thơ ca nói chung

* Đặc trưng về nội dung

Thơ là sự thổ lộ cảm xúc, tình cảm mãnh liệt Tình cảm trong thơ là sự

rung động mãnh liệt từ bên trong, không phải là những trạng thái khóc cười

ồn ào bên ngoài Lê Quý Đôn từng cho rằng: thơ có ba điều chính: một tình,

hai cảnh, ba sự Tình làm nảy sinh ra cảnh và sự, hoặc ngược lại, cảm cảnh,cảm vật mà sinh ra tình Nhà thơ không bộc lộ tình cảm một cách bản năng,

trực tiếp mà là tình cảm được ý thức, lắng lọc qua cảm xúc thâm mĩ gắn liền

với khoai cảm của sự tự y thức về mình, về cuộc đời.

Tình cảm trong thơ mang tinh cá thé hoá Cái tôi tac giả luôn được thê

hiện trong thơ, dù nhà thơ có ý thức điều đó hay không Thơ được coi là gương mặt riêng của mỗi người: Thơ Đỗ Phủ và đời Đỗ Phủ; thơ Lí Bạch và

cá tính của Lí Bạch; thơ Nguyễn Du và cuộc đời Nguyễn Du; thơ Hồ Xuân

Huong và cuộc đời ba chìm bảy nổi nhưng cũng đầy phóng khoáng, táo bạo của bà Qua từng trang thơ, người đọc như được tiếp xúc với một cá tính,

23

một tâm hồn, một cuộc đời.

Thơ là sự thăng hoa của trí tưởng tượng Nói cách khác, thơ là thé giới của những ước mơ Tưởng tượng làm cho tư duy trong thơ khác han tư duy ở

các thé loại văn học khác Trong thơ, trí tưởng tượng của người nghệ sĩ được

phát huy cao độ nhất, đem lại những sáng tạo nghệ thuật hay nhất, đẹp nhất mà nói như Sóng Hồng thì thơ chính là “nghệ thuật kì diệu bậc nhất của trí

tưởng tượng”.

Điểm quan trong trong nội dung thơ là chát tho Các nhà thơ phương

Đông quan niệm “thi tại ngôn ngoại” (thơ ở ngoài lời) Thơ không nói ở

những điều nó trực tiếp viết ra mà ở những chỗ trống, khoảng lặng giữa các chữ, các lời Khoảng lặng là phần lời không nói ra, được nhà thơ giấu kín Trong bài thơ Moi trau (Hồ Xuân Hương), chất thơ không toát lên ở những thứ đem mời hay cách mời mà ở niềm khát khao hạnh phúc lứa đôi Chất thơ

của thơ nằm ở ngoài lời, ở chỗ im lặng mà nếu người đọc lắng nghe cái im

lặng ấy thì sẽ thấy “những tiếng đội vang rất đa dạng và tinh tế” (Tố Hữu).

* Đặc trưng về hình thức

Thơ biểu hiện bằng biểu tượng, hình ảnh mang ý nghĩa biểu trưng Nhà thơ không cần kế lễ, không đi theo tính liên tục bề ngoài mà chi nắm bat những hình ảnh nổi bật nhất, cô đọng, giàu hàm ý nhất của đời sống vào mục đích biểu hiện Các biểu tượng trong thơ nảy sinh nhờ sức liên tưởng, tưởng tượng, sáng tạo mạnh mẽ của nhà thơ Đến lượt minh, các biéu tượng thể hiện

sức tưởng tượng, liên tưởng trong tác phẩm.

Ngôn từ thơ được cau tạo rất đặc biệt 7rước hết, ngôn từ thơ có nhịp điệu nhờ sự phân dòng của lời thơ Cuối mỗi dòng đều có chỗ ngừng, tuỳ theo

số tiếng trong dòng thơ mà tạo nên nhịp điệu khác nhau Thi? hai, ngôn từ thơ

có những khoảng lặng giàu ý nghĩa Ngôn từ trong thơ thường phá vỡ những

quy tắc ngôn ngữ thông thường dé tạo nên những kết hợp độc đáo, bất ngờ theo nguyên tắc lạ hoá, từ đó gợi ra nhiều cảm xúc, cảm giác chỉ có trong thơ.

24

Thứ ba, ngôn từ thơ giàu nhạc tính Trong thơ, nhạc tính có vai trò rất quan

trọng Tính nhạc được tạo bởi âm thanh luyến láy, từ ngữ trùng điệp, sự phối hợp thanh điệu và cách ngắt nhịp mang giá trị biéu cảm Những bài thơ hay thường

có nhạc tính bên trong, ngân vang trong lòng bạn đọc.

b Yếu tố quan trọng cua thơ trữ tình là nhân vật trữ tình

Thơ trữ tình mang tất cả những đặc điểm chung của thơ ca nói trên, tuy

nhiên điều cơ bản cần chú trọng hơn ở thơ trữ tình là nhân vật trữ tinh, tức chủ thê bộc lộ tình cảm.

Nhân vật trữ tình khác nhân vật trong thơ trữ tình Nêu nhân vật trong thơ trữ tình là đối tượng dé nhà thơ gửi gam tinh cảm thì nhân vật trữ tình là người trực tiếp bộc lộ suy nghĩ và tình cảm, tâm trạng và cảm xúc trong thơ Không có khả năng hiện ra một cách cụ thể với diện mạo, lời nói hay hành

động, tính cách như nhân vật trong tác phẩm tự sự; nhân vật trữ tình thể hiện

qua giọng điệu, cảm xúc, suy nghĩ Qua mỗi trang thơ, chúng ta có thể bắt gặp

một tâm hôn, một tam lòng.

Giữa nhân vật trữ tình và nhà thơ có sự thống nhất, có mối quan hệ mật thiết tuy nhiên không được đồng nhất máy móc hình tượng nhân vật trữ tình

với cá nhân nhà thơ - con người ngoài đời của tác giả Trong thơ trữ tình, nhà

thơ cũng có thể hoá thân vào một nhân vật nào đó, tạo thành nhân vật trữ tình nhập vai Dù băng cách nào, trực tiếp bộc lộ tư tưởng tình cảm qua nhân vật trữ tình hay nhân vật trữ tình nhập vai, điều quan trọng trong thơ trữ tình là sự chân thật, vừa thê hiện được cái riêng tư, chủ quan, vừa tiêu biểu cho tư tưởng và tình cảm chung, phản ánh được gương mặt tỉnh thần của xã hội và thời đại.

1.1.2.3 Tổ chức của một bài thơ trữ tình a Nhan dé thơ

Nhan đề thâu tóm tỉnh thần cơ bản của nội dung bài thơ, khiến cho độc

giả nhớ tới và phân biệt với các bài thơ khác Tuy nhiên có những bài thơ

không có nhan đề, không phải vì không hướng đến một tư tưởng trung tâm

25

mà rất có thé tác giả muốn dé người đọc từ văn bản thơ mà suy ngẫm Cũng có thể do bài thơ không nói về một sự việc hay con người cu thể, hoặc có khi do không tiện nêu ra đề Khi đọc bài thơ, độc giả cần chú ý đến nhan đề thơ

như một chỉ dẫn.

b Dong thơ và câu thơ

Trong bài thơ, điều dé nhận thấy, dé tính đếm, chính là dòng thơ Déng là đơn vị nhỊp điệu, số chữ ít nhiều tạo nhịp điệu nhanh chậm khác nhau Tho

xưa, dòng thơ cũng là câu thơ, vì diễn tả trọn vẹn một ý Thơ hiện đại có khi hai, ba dong mới trọn một câu (trường hợp vat dòng), cho nên dòng thơ không

trùng với câu thơ Phải từ nội dung, ý nghĩa mà nhận ra từng câu thơ Đọc thơ

cần phải biết ngắt câu cho thông nghĩa Nếu không thận trọng sẽ khó tránh khỏi việc hiểu sai, hiểu nhầm.

c Khô tho và đoạn tho

Khổ thơ là sự phối hợp của một số dong thơ Các khổ thơ thường có bốn dong, năm dòng, sáu dòng với số chữ giỗng nhau Không phải bài thơ nào

cũng chia khổ, việc chia khổ thơ gắn liền với yêu cầu mở rộng bài thơ va tăng cường nhạc cảm cho thơ Khi trình bày thành văn bản, giữa các khổ thơ được phân cách băng một khoảng chừa trăng Khi ngâm thơ, đọc thơ cần có một khoảng thời gian ngưng nghỉ nhất định Đó cũng là thời gian cho người đọc đi

sâu vào lời thơ vốn hàm súc.

Doan thơ là dé chỉ một số khô thơ, một số dòng thơ thé hiện một ý

tương đối trọn vẹn Nếu việc phân chia thành khổ thơ nhằm thé hiện sự cân

đối thi sự phân chia đoạn thơ nhằm làm sáng rõ ý nghĩa Trong một bai thơ ngắn, đoạn thơ trùng với khổ thơ Trong hình thức trình bảy văn bản, tác giả thường đề giữa hai đoạn thơ một khoảng cách (rộng hơn khoảng cách giữa hai khổ thơ).

d Bài thơ và tứ thơ

Bài thơ là một tác phâm hoàn chỉnh Bao trùm va chi phối tất cả các yếu

26

tố trong một bai thơ là t tho Trong thơ, ý va ti? là hai bình điện khác nhau Ý thường không được thể hiện trực tiếp qua lời thơ, ma do ti’ tho gợi lên Nhà

thơ Quách Tan cho biết: ý thì ai cũng có thé có, nhưng wz thì chi có nha thơ

nói lên Tứ thơ mang đặc điểm của cách nhìn, cách cảm, cách nghĩ độc đáo

của nhà tho Thơ hay, có vi là nhờ tw Hay nói như Viên Mai - nhà thơ đời

Thanh, cho rằng làm thơ quý ở sự “cong” là bởi vậy e Kết cấu bài thơ

Kết cấu bài thơ gắn chặt với cấu tứ và rất đa dạng, chăng hạn: kết cấu

tương phản; kết cau đối đáp; kết cau dựa vào hình ảnh tượng trưng; kết cấu liệt kê, triển khai hình ảnh theo không gian; kết cấu theo diễn biến thời gian; kết cấu vòng tròn Tìm hiểu kết cấu cũng là một yêu cầu dé đọc hiểu văn

bản thơ [34].

1.1.3 Đọc hiểu thơ trữ tinh và dạy đọc hiểu thơ trữ tình

1.1.3.1 Đọc hiểu thơ trữ tình

a Quan niệm về đọc hiểu văn bản

Đọc hiểu văn bản (ĐHVB) không chỉ là năng lực cần có trong nhà trường phổ thông mà còn là năng lực cần thiết trong suốt cuộc đời của mỗi

con người Là một van dé quan trọng trong nội dung và PPDH ở nhà trường

pho thông, đọc hiểu đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu tâm

Theo PISA, định nghĩa về đọc và đọc hiểu có sự thay đổi theo thời gian nhằm phù hợp với những thay đổi của thời đại Năm 2000, PISA đề xuất quan niệm: “Đọc hiểu là hiểu, sử dụng và phản hồi các văn bản viết để đạt được

mục tiêu của cá nhân, phát triển tri thức, tiềm năng của bản thân và tham gia

vào xã hội” Tới năm 2018, theo tài liệu của chương trình đánh giá PISA thì

“đọc hiểu là hiểu, sử dụng, đánh giá, phản hồi và tham gia tích cực, hứng thú vào văn bản để đạt được các mục tiêu cá nhân, phát triển tri thức, tiềm năng của bản thân và tham gia vào xã hội” [48] Những yêu cau nay có liên quan

27

mật thiết tới việc dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông hiện nay.

Bàn riêng về DHVB văn học, tác giả Nguyễn Thanh Hùng đã cho rang:

Đọc - hiểu là mức độ cao nhất của hoạt động đọc, là quá trình nhận thức văn bản toàn vẹn, từ đó cho thay năng luc văn cua người đọc Người đọc cần bao

quát hết nội dung văn bản và có thé vận dụng vào đời sống [18].

Theo tác giả Nguyễn Thái Hoà, đọc hiểu là hành vi ngôn ngữ, sử dụng

các thủ pháp và thao tác cơ bản bằng thị giác, thính giác dé tiếp nhận, phân tích, giải mã và ghi nhớ nội dung thông tin, cấu trúc của văn bản [15]

Trong “Chương trình Ngữ văn trong nhà trường pho thông Việt Nam” (2011), tác giả Đỗ Ngọc Thống đã phân tích rõ đọc hiểu văn bản là toàn bộ quá trình tiếp xúc trực tiếp với văn bản; là quá trình nhận thức, quá trình tư duy, phản hồi, sử dụng văn bản [37].

Từ quan niệm của các nhà nghiên cứu di trước, tác giả Pham Thị Thu

Hương trong cuốn “Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường pho thông ” đã khang định: đọc hiểu là hoạt động tâm lí mà con người tiếp nhận hệ thống các tổ chức kí hiệu biểu đạt nghĩa nhằm hiện thực hoá nhu

cầu chiếm lĩnh vốn tri thức của nhân loại, phát triển, hoàn thiện bản thân và tham gia vào đời sống xã hội [20].

Như vậy, có thé thay đọc hiểu là một hoạt động quan trọng của con người hướng tới mục tiêu khám phá, chiếm lĩnh văn bản được đọc nhằm phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham gia vào đời sống xã hội của mỗi cá nhân.

b Đọc hiểu thơ trữ tình

Từ đặc trưng của thê loại thơ nói chung và thơ trữ tình nói riêng, khi đọc

hiểu văn bản thơ trữ tình, người đọc cần lưu ý:

* Tìm hiểu, huy động tri thức về tác giả và van đề liên quan đến tác phẩm như hoàn cảnh sáng tác, thé thơ, dé tai, chủ dé, dé đọc hiểu bai thơ.

* Đọc diễn cảm: Văn bản thơ được tô chức đặc biệt với ngôn từ hàm

súc cô đọng, giàu nhạc điệu cho nên cân được đọc thành tiêng, đọc chậm đê

28

hình ảnh, nhịp điệu, âm hưởng của bài thơ mở ra và đọng lại trong tâm trí.

* Hình dung, liên tưởng, tưởng tượng: Do ý nghĩa của văn bản thơ

thường không được thể hiện trực tiếp, cho nên người đọc thơ phải biết cảm nhận, suy đoán, phân tích dé tìm đến ý ở ngoài lời.

+ Biết vận dụng ngữ cảnh để hiểu bai tho: Cần khai thác thông tin trong văn ban dé biết được bài thơ nói về điều gì, lời thơ nảy sinh trong hoàn cảnh nào Ngữ cảnh lịch sử, xã hội khi sáng tác bài thơ cũng góp phần giải

thích ý thơ.

* Doc bài tho theo kết cấu: Khi đọc hiểu bai thơ có thé đọc lần lượt từng câu, cặp câu hay từng khổ, từng đoạn tuỳ theo đặc điểm kết cấu của bài

thơ, cần tìm ý thơ nối liền các câu, khô, đoạn thành một chỉnh thể.

* Khái quát được giá trị của bài thơ: Cần lí giải, đánh giá toàn bài thơ

cả về phương diện nghệ thuật và nội dung để thấy được nét độc đáo, sáng tạo trong hình thức thể hiện cũng như ý nghĩa sâu sắc mà tứ thơ, cảm hứng, tư

tưởng của bài thơ đem lại.

* Thưởng thức bai thơ: Y nghĩa của bài thơ thường phong phú, nhiều bình diện, một lần đọc chưa thể cảm nhận hết Vì vậy, một bài thơ cần được đọc lại nhiều lần dé cảm nhận cái hay ở nhiều mặt [38].

1.1.3.2 Dạy đọc hiểu thơ trữ tình ở trường phổ thông

a Dạy học đọc hiểu ở trường pho thông

Theo Chương trình GDPT Ngữ văn 2018, mục đích chủ yếu của dạy đọc

hiểu trong nhà trường phô thông là giúp HS biết đọc và tự đọc được văn ban; qua đó bồi dưỡng, giáo dục phâm chất, nhân cách HS Mỗi kiểu văn bản có những đặc điểm riêng, vì thế cần có phương pháp dạy ĐHVB phù hợp.

Việc dạy ĐHVB văn học tuân thủ phương pháp dạy ĐHVB nói chung.

Tuy nhiên, văn bản văn học có những đặc trưng riêng vì vậy GV can tô chức cho HS tìm hiểu, giải mã theo một quy trình phù hợp với đặc trưng của văn

29

bản nghệ thuật Đối với thơ trữ tình, PPDH phải tập trung khơi dậy sự chủ

động, tích cực, sáng tạo ở chủ thể đọc HS cần được hướng dẫn và khích lệ dé phát huy vai trò “đồng sáng tạo” trong tiếp nhận văn ban, đồng thời biết cách

so sánh, liên hệ mở rộng, huy động von hiểu biết và trai nghiệm cuộc sống của bản thân để đọc hiểu, trải nghiệm van học, đúc rút ra những giá tri dao

đức và triết lí nhân sinh, từ đó vận dụng vào đời sống Người dạy không được

lay việc phân tích, bình giảng của mình, những cảm nhận của bản thân để

thay thế, ắp đặt cho suy nghĩ của học trò, cần tránh tình trạng đọc chép và ghi

nhớ máy móc GV cũng cần chú trọng dạy học phân hóa bằng việc sử dụng

các dạng câu hỏi ở những mức độ khác nhau.

Tuy từng đối tượng HS và thể loại văn bản mà GV vận dụng phương pháp, kĩ thuật và hình thức day học đọc hiểu sao cho phù hợp: đọc diễn cảm,

đọc phân vai, kế chuyện, sử dụng câu hỏi, sử dụng phiếu học tập, thảo luận

nhóm, vẽ tranh, làm phim Một số PPDH khác như nêu vấn đề, vẫn đáp, đàm

thoại, diễn giảng cũng cần được vận dụng thích hợp nhằm mục tiêu phát

triển năng lực cho HS [6].

b Dạy đọc hiểu thơ trữ tình ở trường pho thông

Theo Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018, thơ là thể loại được đưa vào giảng dạy từ lớp 6 tới lớp 12 với nhiều tiểu loại khác nhau, trong đó có thơ trữ tình Cũng như tiến trình dạy học ĐHVB thơ nói chung, việc tô chức dạy học đọc hiểu thơ trữ tình được thực hiện theo tiến trình ba bước (trước giờ học, trong giờ học và sau giờ học) Tác giả cuốn “Dạy học đọc hiểu văn

bản trong môn Ngữ văn ở trường phổ thông” đã đưa ra những gol y dé tô

chức day hoc DHVB tho như sau:

* Trước giờ hoc

Ở giai đoạn đầu của hoạt động dạy học ĐHVB, GV cần xây dựng kế

hoạch bài dạy và hướng dẫn HS chuẩn bị bài trước giờ học trên lớp.

- Xây dựng kế hoạch bài dạy: GV cần xác định mục tiêu bài học; tìm

30