Tổ chức dạy học phần “sóng” – vật lí 11 theo mô hình dạy học dựa theo bối cảnh nhằm phát triển năng lực vật lí của học sinh

Để thực hiện được điều đó, thì nhất định phải chuyển từ phương pháp dạy học theo “lối truyền thụ một chiều” sang cách dạy học vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực v

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA VẬT LÍ - -

NGUYỄN TUYẾT NHI

TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN “SÓNG” – VẬT LÍ 11 THEO MÔ HÌNH DẠY HỌC DỰA THEO BỐI CẢNH NHẰM PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC VẬT LÍ CỦA HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Đà Nẵng, 2024

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA VẬT LÍ - -

NGUYỄN TUYẾT NHI

TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN “SÓNG” – VẬT LÍ 11 THEO MÔ HÌNH DẠY HỌC DỰA THEO BỐI CẢNH NHẰM PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC VẬT LÍ CỦA HỌC SINH KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Chuyên ngành : Sư phạm Vật lí Khóa học : 2020 – 2024

Giảng viên hướng dẫn

TS PHÙNG VIỆT HẢI

Đà Nẵng, 2024

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN I DANH MỤC CỤM TỪ VIẾT TẮT V DANH MỤC BẢNG BIỂU VI DANH MỤC HÌNH ẢNH VII MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài: 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

5 Phương pháp nghiên cứu 3

6 Đóng góp của đề tài 3

NỘI DUNG 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC DỰA THEO BỐI CẢNH NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬT LÍ CỦA HỌC SINH 4

1.1 Dạy học dựa theo bối cảnh 4

1.1.1 Khái quát về dạy học dựa theo bối cảnh 4

1.1.1.1 Khái niệm bối cảnh 4

1.1.1.2 Nguồn gốc của bối cảnh 4

1.1.1.3 Khái niệm dạy học dựa theo bối cảnh 5

1.1.2 Chức năng của dạy học dựa theo bối cảnh 6

1.1.3 Quy trình dạy học dựa theo bối cảnh theo mô hình 5E 6

1.1.3.1 Mô hình dạy học 5E 7

1.1.3.2 Quy trình dạy học dựa theo bối cảnh theo mô hình 5E 9

1.1.4 Vai trò, ý nghĩa của dạy học theo bối cảnh trong chương trình GDPT 2018 11

1.2 Năng lực và năng lực vật lí của học sinh 12

1.2.1 Năng lực 12

1.2.1.1 Khái niệm năng lực 12

1.2.2 Năng lực vật lí của học sinh 13

1.2.2.1 Khái niệm năng lực vật lí 13

1.2.2.2 Cấu trúc và các biểu hiện hành vi của năng lực vật lí 14

1.2.2.3 Các tiêu chí đánh giá mức độ phát triển năng lực vật lí của học sinh 15

1.2.2.4 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực vật lí cho học sinh THPT 21 1.3 Phát triển năng lực vật lí của học sinh trong dạy học dựa theo bối cảnh theo phương pháp 5E 22

1.4 Đánh giá năng lực vật lí trong việc dạy học dựa theo bối cảnh 25

1.4.1 Nội dung đánh giá 25

1.4.1.1 Nội dung đánh giá cá nhân 25

1.4.1.2 Nội dung đánh giá tập thể lớp 26

1.4.1.3 Quy trình đánh giá 26

1.4.2 Tiêu chí đánh giá 27

1.5 Thực trạng dạy học phần kiến thức về “Sóng” ở một số trường THPT 28 1.5.1 Mục đích điều tra 28

1.5.2 Nội dung điều tra 28

1.5.3 Đối tượng điều tra 28

1.5.4 Phương pháp điều tra 28

1.5.5 Kết quả điều tra 29

1.5.5.1 Kết quả khảo sát thực trạng giáo viên môn Vật lí (PL1) 29

1.5.5.2 Kết quả khảo sát ý kiến học sinh (PL2) 41

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 50

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ KẾ HOẠCH BÀI DẠY PHẦN “SÓNG” – VẬT LÍ 11 THEO MÔ HÌNH DẠY HỌC DỰA THEO BỐI CẢNH NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬT LÍ CỦA HỌC SINH 51

2.1 Phân tích nội dung của phần “ Sóng” trong chương trình môn vật lí THPT 51

2.1.1 Vị trí phần “Sóng” trong chương trình vật lí THPT 51

2.1.2 Yêu cầu cần đạt phần “Sóng” Vật lí 11 chương trình vật lí THPT 51

bối cảnh nhằm phát triển năng lực vật lí của học sinh theo mô hình 5E 52

2.3 Kế hoạch bài dạy chủ đề “Mô hình nhà cách âm”- Vật lí 11 dựa theo bối cảnh thông qua mô hình 5E 55

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 73

CHƯƠNG 3: KHẢO SÁT VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ 74

3.1 Mục đích khảo sát 74

3.2 Nhiệm vụ khảo sát 74

3.3 Phạm vi, đối tượng khảo sát 74

3.3.1 Phạm vi khảo sát 74

3.3.2 Đối tượng và thời gian khảo sát 74

3.4 Phương pháp khảo sát 74

3.5 Kết quả khảo sát và đánh giá 77

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 82

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 83

TÀI LIỆU THAM KHẢO 84 PHỤ LỤC PL1

DANH MỤC CỤM TỪ VIẾT TẮT

1 CTL Dạy học dựa theo bối cảnh (Contextual Teaching and

Bảng tiêu chí đánh giá kế hoạch bài dạy chủ đề

“Sóng” – Vật lí 11 dựa theo bối cảnh nhằm phát triển năng lực vật lí của học sinh theo mô hình 5E

81

Hình 1.4 Biểu đồ kết quả khảo sát mức độ hiểu biết về

phương pháp dạy học dựa theo bối cảnh của GV 39 Hình 1.5 Biểu đồ kết quả khảo sát mức độ khó khăn của GV

Hình 1.6 Biểu đồ kết quả hành vi thầy/cô hay hướng đến để

Hình 1.7

Biểu đồ khảo sát mức độ khó khăn khi sừ dụng PPDH có sử dụng các vấn đề thực tế trong DHVL của GV

44

Hình 1.8

Biểu đồ kết quả khảo sát mức độ tích cực của HS trong các tiết DHVL có sử dụng hình thức tổ chức dạy học hiện đại

47

Hình 1.9

Biểu đồ kết quả khảo sát đánh giá của GV về mức

độ khó của nội dung kiến thức học phần “Sóng” vật

48

Hình 1.11

Biểu đồ kết quả thăm dò ý kiến lựa chọn nội dung dạy thuộc học phần “Sóng” có sử dụng tình huống thực tiễn của GV

50

Hình 1.12 Biểu đồ khảo sát mức độ hiểu biết về mô hình dạy

Hình 1.13 Biểu đồ khảo sát tần suất sử dụng (lồng ghép) quy

trình khoa học 5E, 6E trong DHVL của GV 52 Hình 1.14 Biểu đồ kết quả khảo sát mức độ hiểu hiết về

phương pháp dạy học dựa theo bối cảnh của HS 53

Hình 1.15 Biểu đồ đánh giá tần suất mà GV dạy môn vật lí của

HS sử dụng các ví dụ, các vấn đề thực tế vào bài dạy 54

Hình 1.16

Biểu đồ khảo sát mức độ thích thú của HS khi được tham gia các tiết học vật lí có sử dụng vấn đề thực tiễn

55

Hình 1.17 Biểu đồ khảo sát mức độ vận dụng kiến thức vật lí

Hình 1.18 Biểu đồ đánh giá quan điểm của HS về việc dạy học

Hình 1.19

Biểu đồ kết quả khảo sát đánh giá của HS về mức

độ khó của nội dung kiến thức học phần “Sóng” vật

59

Hình 1.21 Biểu đồ đánh giá kiến thức và kĩ năng của HS sau

Hình1.22 Biểu độ đánh giá nội dung kiến thức học phần

“Sóng” gần gũi với đời sống thực tiễn của HS 60 Hình 1.23 Biểu đồ đánh giá tầm quan trọng kiến thức học phần

Hình 3.1 Câu hỏi khảo sát ý kiến chuyên gia bằng công cụ

Hình 3.2

Đồ thị kết quả mức độ đánh giá kế hoạch dạy học chủ đề “Mô hình cách âm” – Vật lí 11 dựa theo bối cảnh nhằm phát triển năng lực vật lí của học sinh theo mô hình 5E

88

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài:

Hiện nay, giáo dục phổ thông (GDPT) nước ta đang được thực hiện bước chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học Để thực hiện được điều đó, thì nhất định phải chuyển từ phương pháp dạy học theo “lối truyền thụ một chiều” sang cách dạy học vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất của người học, đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập để

có tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của hoạt động dạy học và giáo dục

Để có thể phát huy được vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo thì hiện nay, một trong những cách học phát huy được vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo là học dựa theo bối cảnh Học dựa theo bối cảnh, một phương pháp giảng dạy và học tập đầy tương tác, tạo một môi trường học tập động viên và thúc đẩy sự hiểu biết sâu về môn học Phương pháp này tập trung vào việc kết nối kiến thức với các tình huống thực tế, khuyến khích học sinh áp dụng kiến thức vào cuộc sống hàng ngày Học qua bối cảnh có thể bao gồm việc ứng dụng kiến thức vào vấn đề thực tế, tham gia vào tình huống mô phỏng, hoặc thực hiện các dự án thực tế Nó cũng thúc đẩy sự tò mò và sáng tạo bằng cách khuyến khích học sinh tự đặt ra câu hỏi và tìm kiếm giải pháp Phương pháp học qua bối cảnh giúp học sinh thấy rằng kiến thức môn học không chỉ là lý thuyết mà còn là một công

cụ mạnh mẽ để hiểu và giải quyết các vấn đề thực tế, từ các thách thức hàng ngày đến những vấn đề phức tạp hơn trong cuộc sống và sự nghiệp Các nhà trường phổ thông trong một vài năm gần đây đã dần thay đổi cách giảng dạy bằng việc áp dụng phương pháp học dựa theo bối cảnh Tuy nhiên, việc thay đổi từ giảng dạy truyền thống sang học qua bối cảnh không phải lúc nào cũng dễ dàng Đòi hỏi sự hỗ trợ đào tạo cho giáo viên, cũng như việc cập nhật tài liệu giảng dạy và đánh giá phương pháp này Sự chuyển đổi này đã tạo ra một môi trường học tập phong phú hơn, thú vị hơn và hữu ích hơn cho học sinh, giúp họ phát triển năng lực và chuẩn bị cho tương lai một cách tốt hơn

Chương trình GDPT mới đã đánh dấu sự thay đổi quan trọng trong việc coi trọng việc dạy học dựa theo bối cảnh Nhận thức rõ ràng về tầm quan trọng của việc kết nối kiến thức với thực tế và thế giới xung quanh, chương trình này đang đặt sự phát triển của học sinh và sự chuẩn bị cho cuộc sống hiện đại lên hàng đầu Việc coi trọng dạy học dựa theo bối cảnh trong chương trình GDPT mới là một bước quan trọng trong việc tạo

ra môi trường học tập phong phú, thú vị và có ý nghĩa cho học sinh

Vật lí là môn khoa học thực nghiệm, nhưng lâu nay việc dạy học môn học này ở các trường THPT vẫn thường mang tính hàn lâm, nặng về trang bị kiến thức HS chủ yếu học để phục vụ thi, ít đi sâu tìm hiểu bản chất của hiện tượng và sự gắn kết của kiến thức sách vở với thực tiễn đời sống Để góp phần cải thiện vấn đề trên thì việc dạy học dựa theo bối cảnh môn vật lí là rất cần thiết Dạy học dựa theo bối cảnh giúp HS xây dựng một sự kết nối mạnh mẽ giữa kiến thức vật lí và thế giới thực tế Thay vì chỉ đơn thuần

là một dãy công thức và lý thuyết trên giấy, học sinh bắt đầu thấy rằng vật lí tồn tại xung quanh họ và ảnh hưởng đến cuộc sống hàng ngày của họ Phương pháp này thúc đẩy tư duy sáng tạo và tò mò Học sinh không chỉ nhận thông tin, mà còn trở thành những nhà

tư duy tự do HS đặt ra các câu hỏi thú vị, thử nghiệm các giả thuyết và tìm kiếm giải pháp cho các vấn đề phức tạp Điều này giúp HS phát triển kỹ năng tự mình khám phá

và nghiên cứu

Với những lí do trên, tôi chọn đề tài: “Tổ chức dạy học phần “Sóng” – Vật lí 11 theo mô hình dạy học dựa theo bối cảnh nhằm phát triển năng lực vật lí của học sinh” làm đề tài khóa luận với mong muốn góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy

học, nâng cao chất lượng dạy học vật lí hiện nay

2 Mục tiêu nghiên cứu

Đề xuất được quy trình tổ chức dạy học dựa theo bối cảnh, từ đó vận dụng để thiết

kế một chủ đề dạy học phần “Sóng”- Vật lí 11theo mô hình dạy học dựa theo bối cảnh nhằm phát triển năng lực vật lí của HS lớp 11

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học phát triển năng lực vật lí của học sinh, dạy học

dựa theo bối cảnh nhằm phát triển năng lực vật lí của học sinh

- Nghiên cứu thực trạng dạy học phần kiến thức về “Sóng” ở một số trường THPT

- Thiết kế kế hoạch bài dạy phần “Sóng”- Vật lí 11 theo mô hình dạy học dựa theo bối

cảnh nhằm phát triển năng lực vật lí của học sinh

- Khảo sát chuyên gia để đánh giá, rút ra kết luận

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

a) Đối tượng nghiên cứu:

- Cơ sở lí luận về dạy học theo bối cảnh và tổ chức dạy học theo bối cảnh trong Trường Trung học phổ thông

- Hoạt động dạy và học học phần “Sóng”- Vật lí 11 theo hướng phát triển năng lực vật

lí

b) Phạm vi nghiên cứu:

- Nội dung kiến thức: Các kiến thức chủ đề phần “Sóng” – Vật lí 11 thuộc chương trình

2018

- Đề tài nghiên cứu thực hiện trên học sinh lớp 11 ở Trường THPT tại TP Đà Nẵng

5 Phương pháp nghiên cứu

a) Nghiên cứu cơ sở lí luận:

- Nghiên cứu chương trình, nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu có liên quan

- Nghiên cứu và nắm vững mục tiêu chung trong giáo dục, mục tiêu giáo dục của môn vật lí ở Trường Trung học hiện nay

- Nghiên cứu khái niệm và quy trình tổ chức dạy học dựa theo bối cảnh cho học sinh hiện nay

b) Phương pháp điều tra: Điều tra thăm dò ý kiến của giáo viên (GV) và học sinh

(HS) để biết thái độ, ý kiến của GV và HS về việc tổ chức dạy học dựa theo bối cảnh

nhằm phát triển năng lực vật lí, nâng cao chất lượng học tập của HS trong môn Vật lí c) Phương pháp chuyên gia: Trao đổi với những GV giảng dạy Vật lí để thu thập những góp ý cho kế hoạch bài dạy của đề tài này

6 Đóng góp của đề tài

- Lựa chọn cơ sở lí luận về dạy học vật lí dựa theo bối cảnh ở trường THPT

- Thiết kế kế hoạch bài dạy dựa theo bối cảnh trong dạy học nội dung “Sóng -Vật lí 11”

- Tổ chức dạy học dựa theo bối cảnh về “Sóng” cho HS lớp 11 trường THPT nhằm phát triển năng lực vật lí của học sinh

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC DỰA THEO BỐI CẢNH NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬT LÍ CỦA HỌC SINH 1.1 Dạy học dựa theo bối cảnh

1.1.1 Khái quát về dạy học dựa theo bối cảnh

1.1.1.1 Khái niệm bối cảnh

Theo Gilbert (2006), nguồn gốc của “bối cảnh” xuất phát từ ngôn ngữ Latin, thể hiện sự gắn kết, kết nối và mối quan hệ Trong tiếng Việt, bối cảnh thường được hiểu là cảnh làm nền cho các hoạt động, sự kiện diễn ra [15]

Tác giả Hinton (2014) cho rằng: “Bối cảnh” là một tập hợp các yếu tố bên ngoài tác động đến một đối tượng hoặc một hành động cụ thể Bối cảnh có thể bao gồm không gian, thời gian, văn hóa, cảm xúc, nhu cầu hoặc những yếu tố kĩ thuật khác [16]

Trong nghiên cứu này, tôi sử dụng định nghĩa của tác giả Ngô Vũ Thu Hằng về bối cảnh, đó là một thực thể văn hóa trong xã hội có tính thời gian, không gian, và liên quan đến hoạt động của con người Với cách hiểu đó, bối cảnh học tâp có thể là một dữ kiện,

sự kiện, một vấn đề, hay một tình huống nào đó có ẩn chứa nội dung kiến thức khoa học,

có thể xây dựng và phát triển thành bài học giúp HS hình thành kiến thức, kĩ năng, thái

độ cần thiết [3]

1.1.1.2 Nguồn gốc của bối cảnh

Việc sử dụng bối cảnh trong dạy học được coi như một yêu cầu bắt buộc trong việc phát triển năng lực cho học sinh trong thời đại ngày nay Trong nghiên cứu giáo dục và dạy học, bối cảnh được xem như là những yếu tố tác động đến quá trình học tập và giảng dạy của HS và GV Bối cảnh đóng vai trò quan trọng trong việc định hướng chiến lược giảng dạy, lựa chọn tài liệu học tập, đánh giá và phát triển năng lực của HS Một trong những vấn đề quan trọng đầu tiên của DHDTBC được xác định là việc lựa chọn bối cảnh phù hợp với nội dụng dạy học và nhu cầu của người học Bối cảnh trong dạy học có thể là một dữ kiện, sự kiện, vấn đề, hay một tình huống nào đó có ẩn chứa nội dung kiến thức khoa học, có thể xây dựng và phát triển thành bài học, giúp

HS hình thành kiến thức, kĩ năng, thái độ cần thiết [17] Trong bài viết của Jong (2008),

4 lĩnh vực được xác định là nguồn gốc của bối cảnh là:

- Lĩnh vực cá nhân: Bối cảnh cá nhân bao gồm những yếu tố liên quan đến mối

quan hệ giữa HS và người thân, bạn bè, gia đình và cộng đồng Các yếu tố này có thể ảnh hưởng đến thái độ của HS về học tập và cách HS tiếp nhận kiến thức

- Lĩnh vực xã hội: Bối cảnh xã hội bao gồm những yếu tố liên quan đến xã hội và văn

hóa nơi HS sống Các yếu tố này bao gồm giá trị, quan niệm, thói quen và phong tục tập quán trong xã hội đó Bối cảnh xã hội có thể ảnh hưởng đến cách HS tiếp nhận và áp dụng kiến thức

- Lĩnh vực thực hành nghề nghiệp: Bối cảnh thực hành nghề nghiệp thông thường liên

quan đến các kĩ năng, nghề nghiệp và chuyên môn của GV Bối cảnh này có thể ảnh hưởng đến cách GV thiết kế và tổ chức hoạt động học tập để giúp HS có thể trang bị các

kĩ năng và kiến thức phù hợp cho tương lai

- Lĩnh vực khoa học, công nghệ: Bối cảnh khoa học và công nghệ bao gồm các

yếu tố liên quan đến sự khám phá và phát triển khoa học, công nghệ HS sẽ tiếp cận và đánh giá kiến thức theo những cách thức khác nhau, tùy thuộc vào bối cảnh này

Các lĩnh vực này được phân biệt để làm rõ bối cảnh nào mang lại ý nghĩa Do đó, việc hiểu và phân tích nguồn gốc của bối cảnh rất quan trọng trong quá trình dạy học; khi hiểu được bối cảnh của HS, GV có thể lựa chọn được phương pháp dạy học phù hợp

để hỗ trợ việc truyền đạt kiến thức, giúp các em áp dụng kiến thức vào thực tiễn một cách hiệu quả

Do đó, để hiểu sâu hơn về quá trình học tập và giảng dạy, chúng ta cần phân tích và xem xét bối cảnh một cách toàn diện và kỹ lưỡng để có những quyết định và hành động đúng đắn

1.1.1.3 Khái niệm dạy học dựa theo bối cảnh

Dạy học dựa theo bối cảnh (Contextual Teaching and Learning: CTL) là một

khái niệm về việc dạy và học nhằm giúp GV liên hệ các nội dung môn học với các tình huống thực tế cuộc sống, tạo động cơ để HS tạo nên những kết nối giữa kiến thức với các ứng dụng của nó trong cuộc sống và tham gia vào những công việc khó khăn mà việc học yêu cầu [12]

Tác giả Johnson chỉ ra rằng: “Dạy học dựa trên bối cảnh là tiếp cận dạy học giúp

HS tìm thấy ý nghĩa của việc học bằng cách kết nối các môn học với bối cảnh cuộc sống hàng ngày của bản thân, đó là bối cảnh cá nhân, văn hóa, xã hội Dạy học dựa trên bối cảnh giúp mở rộng bối cảnh cá nhân của HS bằng cách cung cấp cho HS những trải nghiệm mới mẻ kích thích não bộ tạo ra các kết nối mới và để từ đó khám phá ý nghĩa mới” [17]

Theo Lev Gotsky (1930), dạy học dựa trên bối cảnh (CTL) là việc sử dụng hoàn cảnh, phương tiện, tình huống thực tế để giúp HS hiểu bài học một cách sâu sắc và áp dụng kiến thức vào cuộc sống hàng ngày CTL tập trung vào việc liên kết kiến thức với trải nghiệm và khả năng giải quyết vấn đề của HS để nâng cao trình độ học tập của họ CTL giúp các HS hiểu rõ hơn về các tác động xã hội và văn hóa đến cuộc sống của mình, phát triển tư duy logic và khả năng giải quyết vấn đề CTL lấy học sinh làm trung tâm, cho phép họ được thực hiện các hoạt động tùy theo sở thích và năng lực của mình, giúp tăng tính tương tác và tương tác giữa HS và GV Phương pháp này được coi là một cách tiếp cận hiệu quả để giúp HS phát triển kỹ năng khuôn khổ, tự lập [19]

Từ các quan điểm trên, có thể hiểu CTL là quá trình giáo dục nhằm giúp HS tìm thấy ý nghĩa của việc học bằng cách kết nối nội dung môn học cụ thể với bối cảnh cuộc sống hàng ngày của bản thân, đó là bối cảnh cá nhân, văn hóa, xã hội có liên quan đến nghề nghiệp trong tương lai Dạy học dựa trên bối cảnh chú trọng cảm xúc, kiến thức và kinh nghiệm sẵn có của HS, đồng thời kết hợp ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông nhằm giúp HS hiểu sâu khái niệm, vận dụng thực tiễn đồng thời phát triển năng lực vật lí

1.1.2 Chức năng của dạy học dựa theo bối cảnh

Theo các phân tích trên CTL là một kiểu tổ chức dạy học tập trung vào việc kết nối kiến thức với thực tiễn và cuộc sống của HS Bối cảnh thường được sử dụng là các tình huống thực tiễn, vấn đề và thách thức mà HS đang gặp phải trong cuộc sống thường ngày, thông qua việc học tập sẽ giúp HS hiểu sâu và ứng dụng kiến thức một cách có ý nghĩa hơn

CTL được thực hiện dựa trên các kĩ năng, sở thích, kinh nghiệm của HS, tích hợp những điều này vào những gì HS học được và cũng như cách các em sẽ được đánh giá Trong CTL, thứ tự trình bày các bối cảnh và khái niệm liên quan có thể khác nhau Trong cách dạy học truyền thống, bối cảnh thường có hai chức năng:

(1) Các bối cảnh được trình bày dưới dạng minh họa cho các khái niệm đã được trang bị, đặc biệt là trong trường hợp các khái niệm trừu tượng;

(2) Các bối cảnh được trình bày để cung cấp cho người học áp dụng các kiến thức,

Truyền thống Bối cảnh xuất hiện sau khái niệm Minh họa

Vận dụng kiến thức

Hiện đại hơn Bối cảnh xuất hiện trước khái

niệm

Định hướng hoạt động học Kích thích hứng thú người học

1.1.3.1 Mô hình dạy học 5E

Mô hình dạy học 5E là một quy trình giảng dạy khoa học dựa trên trải nghiệm thực

tế, trong đó học sinh được khuyến khích tham gia tích cực vào quá trình học tập bằng cách đặt câu hỏi, giải quyết vấn đề và tìm hiểu kiến thức Mô hình dạy học 5E gồm 5 giai đoạn: Khám phá, khảo sát, giải thích, củng cố - mở rộng và đánh giá; 5 giai đoạn này được xây dựng dựa trên thuyết kiến tạo nhận thức, giúp HS tiếp cận kiến thức một cách tổng thể, đầy đủ và sinh động [7]

Theo tác giả Nguyễn Thị Loan nhận định: “Mô hình dạy học 5E không phải là một công thức cho giáo viên thực hành, mà nó là một chu trình sáng tạo, cần người giáo viên phải hết sức linh động, để biến nó trở thành công cụ để người học tiếp thu, lĩnh hội tri thức một cách chủ động, sáng tạo, dẫn tới kết quả học tập tốt nhất, từ đó vận dụng được vào thực tiễn nghề nghiệp và cuộc sống” [20]

Mô hình dạy học 5E được coi là một sự phát triển của chu kỳ học tập của Atkin và Karplus, được đề xuất trong những năm 1960 và được sử dụng trong nghiên cứu “Cải

tiến chương trình Dạy học Khoa học” (Science curriculum improvement study -

SCIS) Chu trình học tập của Atkin và Karplus sử dụng các thuật ngữ: Thăm dò, Phát

minh và Khám phá Những thuật ngữ này sau đó đã được sửa đổi thành: Thăm dò, giới thiệu thuật ngữ và áp dụng khái niệm Mô hình học tập 5E được xây dựng thông qua

các nhiệm vụ của cuộc điều tra đã được ghi nhận trong các Tiêu chuẩn Giáo dục Khoa

học Quốc gia (The Natinonal Science Education Standards) [15]

Quy trình tổ chức CTL theo mô hình 5E sẽ được thực hiện như sau:

Hình 1.1 Sơ đồ quy trình tổ chức dạy học CTL theo mô hình 5E

Chúng ta có thể phân tích cụ thể như sau:

1 Engage (Liên kết): Giai đoạn này giúp kích thích sự tò mò và khám phá của HS

bằng cách trình bày một vấn đề, một câu hỏi hoặc một tình huống cụ thể để HS đặt câu hỏi và nêu quan điểm GV có thể sử dụng các hoạt động như trò chơi, video, tranh ảnh, câu chuyện, thảo luận nhóm để kích thích sự quan tâm của HS [10]

Mục đích của bước này là tạo ra một bối cảnh và các câu hỏi khởi động để học sinh

có động lực khám phá và tìm hiểu về chủ đề Thông qua việc thực hiện các hoạt động này, GV đã tạo ra một bối cảnh cho bài học và khởi động sự tò mò của HS

Ta có thể thấy rằng, giai đoạn Engage giúp HS đặt câu hỏi và tìm hiểu về chủ đề một cách năng động và tích cực hơn Ngoài ra, cũng giúp GV đánh giá trình độ hiểu biết

và kiến thức cơ bản của HS về chủ đề, từ đó có thể điều chỉnh phương pháp dạy học phù hợp với từng nhóm đối tượng

2 Explore (Khảo sát): Giai đoạn này giúp HS khám phá và tìm hiểu vấn đề bằng

cách thực hiện các hoạt động thực tế như khảo sát các hiện tượng, thí nghiệm, thảo luận nhóm để giúp học sinh tìm hiểu vấn đề cụ thể

Explore trong phương pháp 5E là giai đoạn rất quan trọng trong quá trình học tập

vì nó giúp HS hiểu rõ hơn về vấn đề và giải quyết được nhiều vấn đề khó khăn hơn Trong bước này, HS là trung tâm của hoạt động, có vai trò thu thập dữ liệu để giải quyết bối cảnh GV đảm bảo cho HS thu thập và tổ chức dữ liệu của họ một cách khoa học nhất [10]

Việc thiết kế các hoạt động khám phá, khảo sát là để các em HS trong lớp học có được những kinh nghiệm cụ thể thường gặp khi chúng tham gia vào việc xây dựng các khái niệm, quy trình và kỹ năng Có sự mất cân bằng xuất hiện ở bước kích thích nhưng với bước khám phá thì quá trình cân bằng lại bắt đầu xuất hiện [10]

3 Explain (Giải thích): Sau khi thu thập tất cả các dữ kiện ở bước khảo sát, HS

sử dụng những kiến thức và kinh nghiệm của mình để diễn đạt lại những dữ kiện ấy theo cách hiểu của riêng mình GV khuyến khích HS lý giải các vấn đề đặt ra ở nhiều bình diện khác nhau, trên nhiều quan điểm tiếp cận khác nhau Có rất nhiều hoạt động trong bước này nhưng hoạt động chủ đạo vẫn là hợp tác (giữa HS với HS, giữa HS với GV) Người dạy đóng vai trò là nhà “thiết kế”, người học sẽ là người “thi công” chính công trình kiến thức của mình Vì vậy, hiệu quả bài học phụ thuộc lớn đến tính tích cực, sáng tạo ở người học [10]

Trong bước này, các hành động hoặc quá trình trong đó các khái niệm, quy trình,

kỹ năng trở nên đơn giản, dễ hiểu và xác định rõ ràng Quá trình giải thích cho phép

cả GV và HS biết cách sử dụng chung của các thuật ngữ liên quan đến các nhiệm vụ học tập Phần đầu tiên của bước này được dựa trên những giải thích của HS Những lời giải thích được kết nối rõ ràng với kinh nghiệm trong bước kích thích và bước

khám phá của mô hình giảng dạy Trình bày khái niệm, quy trình hay kỹ năng ngắn gọn, đơn giản, rõ ràng, trực tiếp, GV đã sử dụng một loạt các kỹ thuật và chiến lược

để trích dẫn và phát triển các giải thích của HS [10]

4 Elaborate (Củng cố, mở rộng): Giai đoạn này giúp HS mở rộng kiến thức của

mình bằng cách áp dụng kiến thức đã học vào các hoạt động thực tế, giải quyết các vấn đề liên quan đến vấn đề đó GV có thể sử dụng các hoạt động như thảo luận nhóm, làm bài tập, thực hiện các dự án để giúp học sinh áp dụng kiến thức vào thực tế Bước Elaborate trong phương pháp 5E là giai đoạn mở rộng để HS áp dụng kiến thức đã học vào các hoạt động thực tế và phức tạp hơn

Tổ chức dạy học dựa trên bối cảnh theo mô hình 5E giúp HS tham gia tích cực vào quá trình học tập, khám phá và tìm hiểu kiến thức một cách tự nhiên và thú vị hơn Đồng thời, phương pháp này cũng giúp HS áp dụng kiến thức vào thực tế và phát triển năng lực , tư duy sáng tạo

1.1.3.2 Quy trình dạy học dựa theo bối cảnh theo mô hình 5E

Căn cứ các nghiên cứu của Beaseley và Butler (2002), King (2009), Ceran và Salih (2019), Nguyễn Đăng Thuấn và Nguyễn Hoàng Phúc (2020), quy trình dạy học dựa theo bối cảnh theo mô hình 5E gồm 2 giai đoạn và 5 bước như sau:

❖ Giai đoạn 1: Chuẩn bị của GV

- Bước 1: Xác định mục tiêu, nội dung kiến thức trọng tâm của chủ đề: Trong

bước này GV dựa vào SGK, các tài liệu tham khảo, yêu cầu chuẩn kiến thức kỹ năng cần đạt liên quan tới chủ đề cần dạy Việc xác định mục tiêu, yêu cầu cần đạt cần bám sát mục tiêu của Chương trình Vật lí THPT 2018

- Bước 2: Phân tích, lựa chọn bối cảnh học tập: Trong bước này, GV phân tích các vấn đề sau:

+ Nội dung (Xác định nội dung chi tiết của bài học dựa trên kiến thức trọng tâm

đã được xác định ở bước 1, phân tích nội dung lấy tiêu chí 1 lựa chọn bối cảnh); + Địa điểm (Không gian học là điều kiện không thể thiếu để tổ chức theo mô hình dạy học 5E để định hướng cho việc chuẩn bị các dụng cụ, học liệu học tập một cách phù hợp, phân tích điều kiện địa điểm, không gian tổ chức lớp học lấy tiêu chí

2 lựa chọn bối cảnh);

+ Đối tượng HS (Xác định khả năng, trình độ của từng đối tượng HS trước khi vào bài học mới dặc biệt quan tâm đến kinh nghiệm cá nhân đưa ra tiêu chí 3 lựa chọn bối cảnh)

Dựa trên 3 tiêu chí trên GV lựa chọn bối cảnh học tập phù hợp với chủ đề cần dạy

- Bước 3: Xác định vấn đề cần giải quyết chứa đựng trong bối cảnh đã chọn(bối cảnh hóa): Dựa vào bối cảnh GV đã chọn ở bước 2, GV cần xác định được vấn đề cần

giải quyết liên quan tới chủ đề cần dạy Từ đó thiết kế các nhiệm vụ học tập cần giao

cho HS thực hiện theo các giai đoạn của mô hình 5E

❖ Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học

- Bước 4: Sắp xếp các hoạt động và nhiệm vụ học tập vào từng pha của mô

hình dạy học 5E: Trong bước này GV sắp xếp các nhiệm vụ học tập đã thiết kế cho

HS thực hiện phù hợp với mô hình 5E

Bảng 1.2 Bảng phân tích hoạt động cụ thể trong các pha dạy học của mô hình 5E

- HS lắng nghe và hoạt động nhóm thực hiện nhiệm vụ học tập

Khảo sát

- GV trình bày chi tiết bối cảnh, định hình vấn đề/giả thuyết bên trong bối cảnh, gợi lên “điều cần biết” (Beasley và Butler, 2002)

- HS làm việc nhóm để tiến hành khảo sát các hiện tượng, thí nghiệm,… nghiên cứu, thảo luận hoàn thành các yêu cầu trên phiếu học tập

Đánh giá - HS thực hiện các bài kiểm tra đánh giá từ GV, GV đánh giá,

nhận xét toàn bộ hoạt động, kết quả học tập của HS [14]

Trong pha khám phá, bằng kĩ năng sư phạm của mình GV khéo léo dẫn dắt để HS thực hiện được 3 yêu cầu trong bước phát hiện vấn đề đó là nhận diện vấn đề, xác định rõ bản chất vấn đề và phát biểu được chính xác vấn đề cần giải quyết

Trong pha khảo sát và giải thích ngoài GV thông qua bối cảnh đã nghiên cứu lựa chọn

và vấn đề đưa ra từ pha trước yêu cầu HS thực hiện được 3 nội dung sau: đề xuất phương

án giải quyết; lựa chọn giải pháp tối ưu; thực hiện giải pháp

Ở 2 pha cuối (củng cố, đánh giá) GV cho HS trình bày các sản phẩm nghiên cứu cuối cùng, tiến hành cho HS đánh giá, phản biện và đúc kết nội dung kiến thức GV cho HS thực hiện các bài kiểm tra và đánh giá kết quả VL, ý thức học tập của cá nhân, nhóm đồng thời tổng kết các nội dung của chủ đề

- Bước 5: Kết luận, vận dụng kiến thức vào bối cảnh mới

Trong bước này GV yêu cầu HS tóm tắt và hệ thống lại toàn bộ kiến thức của học phần, đảm bảo rằng HS hiểu rõ và nhớ lại kiến thức đó GV khuyến khích HS áp dụng kiến thức vào các bối cảnh mới, điều này giúp HS khắc sau kiến thức và vận dụng chúng

GV có thể liên kết nội dung chủ đề đã học với những nội dung sắp tới, giúp HS nhận ra được mối liên hệ giữa các chủ đề, xậy dựng kiến thức một cách liên tục, hiểu sâu hơn và

tổng thể hơn về môn học

1.1.4 Vai trò, ý nghĩa của dạy học theo bối cảnh trong chương trình GDPT 2018

Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 đã mở đường cho các phương pháp giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực, thay đổi hành vi của học sinh; hướng đến các hành động tích cực trong việc thực hiện các mục tiêu phát triển bền vững, dạy học dựa theo bối cảnh là một trong những phương pháp giáo dục đó Dạy học dựa theo bối cảnh chú trọng sự kết nối việc học với thế giới thực HS thực hiện sự kết nối ấy bằng những vai trò khác nhau, ví dụ như là công dân, thành viên gia đình…, chứ không phải đơn giản chỉ là người học, do đó trọng tâm của việc học tập sẽ khác Dạy học dựa theo bối cảnh được nhiều nhà khoa học giáo dục cho rằng có thể giải quyết các vấn đề của GD hiện nay Theo Gilbert, đó là các vấn đề:

• Kiến thức quá tải Hậu quả của việc tích lũy và tích tụ nhiều kiến thức trong giáo dục đã dẫn đến việc chương trình trở nên quá tải nội dung Điều đó thể hiện ở việc nhiều chương trình dạy học thường chỉ là sự tập hợp nhiều kiến thức riêng rẽ, tách rời khỏi nguồn gốc khoa học ban đầu của nó và trở nên trừu tượng với người học

• Kiến thức riêng rẽ, tách rời Những chương trình tập trung vào nội dung kiến thức thường không giúp học sinh biết được mối quan hệ bên trong và bên ngoài của các khái niệm, kiến thức Trong khi đó, nhiều nghiên cứu cho rằng việc đạt được một khối lượng lớn kiến thức riêng rẽ khó có thể giúp hình thành tư duy lý tính cao cấp ở HS HS không thể tự đi đến được ý nghĩa của bài học Điều này hạn chế sự tham gia tích cực của HS trong giờ học và làm cho các em quên bài nhanh chóng sau khi học xong

• Kiến thức thiếu sự liên hệ, vận dụng Với những chương trình tập trung vào nội dung kiến thức, HS chỉ có thể giải quyết được những vấn đề được giao theo những cách

y như những gì các em đã được dạy Các em thất bại đáng kể trong việc giải quyết những vấn đề đòi hỏi sử dụng kiến thức đã được học một cách linh hoạt, uyển chuyển Hầu như

HS khó có thể liên hệ, vận dụng các kiến thức đã học cho cuộc sống lâu dài sau này của mình

• Kiến thức thiếu sự gần gũi, liên quan Nhiều HS không thích học đơn giản chỉ bởi các em thấy bài học không gần gũi với cuộc sống hàng ngày của mình Các em có cảm giác đang học một cái gì đó hàn lâm, xa vời, khó có thể liên hệ vận dụng vào những vấn đề gặp phải hàng ngày Điều này khiến HS thấy chán học và học không tập trung

• Kiến thức có trọng tâm không hợp lí Các bài học hiện nay thường coi trọng những phần kiến thức “cứng” (buộc HS phải ghi nhớ), những câu trả lời - lời giải thích đúng, và các bước thực hiện theo đúng quy định Điều này căn bản không hợp lí cho hoạt động học vì về bản chất hoạt động học là nhằm mục đích phát triển tư duy hơn là rèn luyện trí nhớ máy móc cho HS Nó cũng làm cho HS về sau ngần ngại theo đuổi nghề nghiệp gắn với những môn học mà có thể các em có khả năng Lí do là bởi các em chưa thấy được sự thú vị, hấp dẫn, và ý nghĩa mà bài học mang lại cho mình

Các nhà khoa học giáo dục cho rằng dạy học dựa theo bối cảnh giúp HS hiểu được

vì sao cần phải học chứ không chỉ là việc biết được học cái gì và học như thế nào, do

đó, các em tham gia học tập một cách tích cực, chủ động và có chiều sâu hơn Thông qua các bối cảnh giáo dục, vốn là những quá trình mang tính tình huống giàu thực tiễn,

HS được tham gia vào các hoạt động học tập một cách có ý nghĩa Nhiều nhà khoa học

đã khẳng định việc quyết định học nội dung gì giờ không quan trọng bằng việc chọn bối cảnh gì để dạy cho HS

1.2 Năng lực và năng lực vật lí của học sinh

1.2.1 Năng lực

1.2.1.1 Khái niệm năng lực

Năng lực là một phạm trù từng được bàn đến trong mọi lĩnh vực của cuộc sống xã

hội, đã có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực Theo Từ điển Tiếng Việt “Năng lực

là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hành động nào

đó Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”[1]

Đứng về góc độ tâm lý học, năng lực trở thành đối tượng nghiên cứu chuyên sâu từ thể kỷ XIX, trong các công trình thực nghiệm của F.Galton năng lực có những biểu hiện như tính nhạy bén, chắc chắn, sâu sắc và dễ dàng trong quá trình lĩnh hội một hoạt động mới nào đó

Từ điển tâm lý học đưa ra khái niệm: Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định Theo tâm lý học A.Rudich đưa ra quan niệm về năng lực như sau: năng lực đó là tính chất tâm sinh lý của con người chi phối quá trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động

nhất định Năng lực của con người không chỉ là kết quả của sự phát triển và giáo dục

mà còn là kết quả hoạt động của các đặc điểm bẩm sinh hay còn gọi là năng khiếu Năng lực đó là năng khiếu đã được phát triển, có năng khiếu chưa có nghĩa là nhất thiết sẽ biến thành năng lực

Năng lực vừa là tiền đề vừa là kết quả của hoạt động, năng lực vừa là điều kiện cho hoạt động đạt kết quả nhưng đồng thời năng lực cũng phát triển ngay trong chính hoạt động ấy Mặc dù có nhiều rất nhiều quan điểm về khái niệm “năng lực”, nhưng nhìn chung các nhà nghiên cứu đều xác định đó là khả năng thực hiện (phải biết làm), chứ không phải chỉ biết và hiểu Đồng thời, việc thực hiện phải gắn liền với các yếu tố sau: kiến thức, kĩ năng, ý thức và thái độ, Do đó cấu trúc của NL được tạo thành từ những thành tố cơ bản: tri thức, kĩ năng, thái độ và được vận dụng để giải quyết các vấn đề hay một tình huống nào đó Cấu trúc này được thể hiện khái quát trong sơ đồ sau:

Hình 1.2 Sơ đồ cấu trúc đa thành tố của NL

Trong khóa luận này, tôi hiểu: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép người học thực hiện thành công một nhiệm vụ nảy sinh trong học tập và thực tiễn cuộc sống với bối cảnh nhất định bằng việc huy động, vận dụng tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí (niềm tin, ý chí, hứng thú,…) NL không chỉ được hình thành bằng sự cộng gộp đơn thuần của tri thức, kĩ năng, thái độ vì đó chỉ mới là những điều kiện cần

có của nó NL chỉ tồn tại và phát triển trong quá trình thực hiện một nhiệm vụ cụ thể

Do đó, để hình thành NL thì HS nhất thiết phải dạy học dựa trên bối cảnh gắn liền với nội dung bài học [11]

1.2.2 Năng lực vật lí của học sinh

1.2.2.1 Khái niệm năng lực vật lí

Từ khái niệm năng lực đã tìm hiểu ở trên, theo tôi, năng lực vật lí là khả năng tìm

ra quy luật, vận dụng quy luật về sự vận động, tương tác, sự bảo toàn trong thế giới tự nhiên để giải quyết các vấn đề trong khoa học và đời sống Các biểu hiện của năng lực vật lí có mối liên hệ với nhau Cũng như năng lực tự học và năng lực hợp tác, có thể xác lập cấu trúc của năng lực vật lí bằng việc phân chia thành chuỗi các thứ tự hành động có mối liên hệ với nhau

1.2.2.2 Cấu trúc và các biểu hiện hành vi của năng lực vật lí

Các biểu hiện của năng lực vật lí có mối quan hệ qua lại với nhau và có những biểu hiện này là hệ quả của các biểu hiện khác Để thuận tiện cho việc phát triển năng lực và đánh giá quá trình, cũng giống như năng lực tự học và năng lực hợp tác, có thể xác lập cấu trúc của năng lực vật lí bằng việc phân chia năng lực thành chuỗi các trình tự hành động gắn bó chặt chẽ với nhau Các hành động là thực hiện các quan sát, tìm tòi, khám phá thế giới tự nhiên Khi người học thực hiện các hành động này đồng thời đảm bảo việc có được các biểu hiện của năng lực vật lí đã đề cập trong Theo CT GDPT 2018 [2], năng lực vật lí có 3 thành phần với các chỉ số hành vi tương ứng như sau:

a) Nhận thức Vật lí: Nhận thức được kiến thức, kĩ năng phổ thông cốt lõi về: mô hình

hệ vật lí; năng lượng và sóng; lực và trường; nhận biết được một số ngành, nghề liên quan đến vật lí; biểu hiện cụ thể là:

N1 Nhận biết và nêu được các đối tượng, khái niệm, hiện tượng, quy luật, quá trình

vật lí

N2 Trình bày được các hiện tượng, quá trình vật lí; đặc điểm, vai trò của các hiện

tượng, quá trình vật lí bằng các hình thức biểu đạt: nói, viết, đo, tính, vẽ, lập sơ đồ, biểu

đồ

N3 Tìm được từ khóa, sử dụng được thuật ngữ khoa học, kết nối được thông tin theo

logic có ý nghĩa, lập được dàn ý khi đọc và trình bày các văn bản khoa học

N4 So sánh, lựa chọn, phân loại, phân tích được các hiện tượng, quá trình vật lí theo

các tiêu chí khác nhau

N5 Giải thích được mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng, quá trình

N6 Nhận ra điểm sai và chỉnh sửa được nhận thức hoặc lời giải thích; đưa ra được

những nhận định phê phán có liên quan đến chủ đề thảo luận

N7 Nhận ra được một số ngành nghề phù hợp với thiên hướng của bản thân

b) Tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ Vật lí: Tìm hiểu được một số hiện tượng,

quá trình vật lí đơn giản, gần gũi trong đời sống và trong thế giới tự nhiên theo tiến trình; sử dụng được các chứng cứ khoa học để kiểm tra các dự đoán, lí giải các chứng

cứ, rút ra các kết luận; biểu hiện cụ thể là:

T1 Đề xuất vấn đề liên quan đến vật lí: Nhận ra và đặt được câu hỏi liên quan đến vấn

đề; phân tích được bối cảnh để đề xuất được vấn đề nhờ kết nối tri thức, kinh nghiệm

đã có và dùng ngôn ngữ của mình để biểu đạt vấn đề đã đề xuất

T2 Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết: Phân tích vấn đề để nêu được phán đoán; xây dựng và phát biểu được giả thuyết cần tìm hiểu

T3 Lập kế hoạch thực hiện: Xây dựng được khung logic nội dung tìm hiểu; lựa chọn

được phương pháp thích hợp (quan sát, thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn, tra cứu tư

liệu); lập được kế hoạch triển khai tìm hiểu

T4 Thực hiện kế hoạch: Thu thập, lưu giữ được dữ liệu từ kết quả tổng quan, thực

nghiệm, điều tra; đánh giá được kết quả dựa trên phân tích, xử lí các dữ liệu bằng các tham số thống kê đơn giản; so sánh được kết quả với giả thuyết; giải thích, rút ra được

kết luận và điều chỉnh khi cần thiết

T5 Viết, trình bày báo cáo và thảo luận: Sử dụng ngôn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng

để biểu đạt được quá trình và kết quả tìm hiểu; viết được báo cáo sau quá trình tìm hiểu; hợp tác được với đối tác bằng thái độ tích cực và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá

do người khác đưa ra để tiếp thu tích cực và giải trình, phản biện, bảo vệ được kết quả

tìm hiểu một cách thuyết phục

T6 Ra quyết định và đề xuất ý kiến, giải pháp: Đưa ra được quyết định xử lí cho vấn

đề đã tìm hiểu; đề xuất được ý kiến khuyến nghị vận dụng kết quả tìm hiểu, nghiên cứu,

hoặc vấn đề nghiên cứu tiếp

c) Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học: Vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã học

trong một số trường hợp đơn giản, bước đầu sử dụng toán học như một ngôn ngữ và

công cụ để giải quyết được vấn đề; biểu hiện cụ thể là:

V1 Giải thích, chứng minh được một vấn đề thực tiễn

V2 Đánh giá, phản biện được ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn

V3 Thiết kế được mô hình, lập được kế hoạch, đề xuất và thực hiện được một số phương pháp hay biện pháp mới

V4 Nêu được giải pháp và thực hiện được một số giải pháp để bảo vệ thiên nhiên, thích ứng với biến đổi khí hậu; có hành vi, thái độ hợp lí nhằm phát triển bền vững

1.2.2.3 Các tiêu chí đánh giá mức độ phát triển năng lực vật lí của học sinh

Dựa trên 17 chỉ số hành vi của năng lực vật lí theo chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 của Bộ Giáo dục [2], tôi xây dựng tiêu chí đánh giá mức độ phát triển năng lực vật lí như sau:

Bảng 1.3 Rubric đánh giá năng lực vật lí Năng lực

thành phần

Mức độ

nhưng chưa nêu được khái niệm, hiện tượng, quy luật, quá trình vật lí

Nhận ra và nêu chưa rõ khái niệm, hiện tượng, quy luật, quá trình vật lí

Nhận ra và nêu được khái niệm, hiện tượng, quy luật, quá trình vật lí

N2 Trình bày được các

hiện tượng, quá trình vật lí; đặc điểm, vai trò của các hiện tượng, quá trình vật lí bằng các hình thức biểu đạt: nói, viết, đo, tính, vẽ, lập sơ đồ, biểu

đồ

Trình bày được các hiện tượng, quá trình vật lí;

đặc điểm, vai trò của các hiện tượng, quá trình vật lí bằng các hình thức biểu đạt:

nói

Trình bày được các hiện tượng, quá trình vật lí;

đặc điểm, vai trò của các hiện tượng, quá trình vật lí bằng các hình thức biểu đạt:

nói, viết, đo, tính

Trình bày được các hiện tượng, quá trình vật lí; đặc điểm, vai trò của các hiện tượng, quá trình vật lí bằng các hình thức biểu đạt: nói, viết, đo, tính, vẽ, lập sơ

đồ, biểu đồ

N3 Tìm được từ khóa,

sử dụng được thuật ngữ khoa học, kết nối được thông tin theo logic có ý nghĩa, lập được dàn ý khi đọc và trình bày các văn bản khoa học

Tìm được từ khóa, sử dụng được thuật ngữ, khoa học, kết nối được thông tin theo logic có ý nghĩa nhưng chưa lập được dàn ý khi đọc

và trình bày các văn bản khoa học

Tìm được từ khóa, sử dụng được thuật ngữ khoa học, kết nối được thông tin theo logic có ý nghĩa, lập được dàn ý khi đọc nhưng trình bày các văn bản khoa học chưa logic

Tìm được từ khóa, sử dụng được thuật ngữ khoa học, kết nối được thông tin theo logic có ý nghĩa, lập được dàn ý khi đọc và trình bày các văn bản khoa học

N4 So sánh, lựa chọn,

phân loại, phân tích được các hiện tượng, quá trình vật lí theo các tiêu chí khác nhau

So sánh, lựa chọn nhưng chưa phân loại, phân tích được các hiện tượng, quá trình vật lí theo các tiêu chí khác nhau

So sánh, lựa chọn, phân loại, nhưng chưa phân tích được các hiện tượng, quá trình vật lí theo các tiêu chí khác nhau

So sánh, lựa chọn, phân loại, phân tích được các hiện tượng, quá trình vật lí theo các tiêu chí khác nhau

N5 Giải thích được mối

quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng, quá trình

Giải thích được mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng, quá trình chưa

có căn cứ khoa học

Giải thích được mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng, quá trình có căn cứ khoa học nhưng chưa logic

Giải thích được mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng, quá trình có căn cứ khoa học và logic

N6 Nhận ra điểm sai và

chỉnh sửa được nhận thức hoặc lời giải thích;

đưa ra được những nhận định phê phán có liên quan đến chủ đề thảo luận

Nhận ra điểm sai nhưng chưa chỉnh sửa được nhận thức hoặc lời giải thích; đưa

ra được những nhận định phê phán có liên quan đến chủ

đề thảo luận

Nhận ra điểm sai và chỉnh sửa được nhận thức hoặc lời giải thích;

nhưng chưa đưa ra được những nhận định phê phán

có liên quan đến chủ đề thảo luận

Nhận ra điểm sai và chỉnh sửa được nhận thức hoặc lời giải thích; đưa

ra được những nhận định phê phán có liên quan đến chủ

đề thảo luận

N7 Nhận ra được một số

ngành nghề phù hợp với thiên hướng của bản thân

Chỉ nhận ra được một ngành nghề phù hợp với thiên hướng của bản thân

Nhận ra được vài ngành nghề phù hợp với thiên hướng của bản thân

Nhận ra được một số ngành nghề phù hợp với thiên hướng của bản thân

đã có và dùng ngôn ngữ của mình để biểu đạt vấn

đề đã đề xuất

nhưng chưa đặt được câu hỏi liên quan đến vấn đề

Nhận ra và đặt được câu hỏi liên quan đến vấn đề; phân tích được bối cảnh để đề xuất được vấn

đề nhờ kết nối tri thức, kinh nghiệm đã có

và nhưng chưa dùng được ngôn ngữ của mình

để biểu đạt vấn đề đã đề xuất

Nhận ra và đặt được câu hỏi liên quan đến vấn đề; phân tích được bối cảnh để đề xuất được vấn

đề nhờ kết nối tri thức, kinh nghiệm đã có

và dùng ngôn ngữ của mình

để biểu đạt vấn đề đã đề xuất

T2 Đưa ra phán đoán và

xây dựng giả thuyết:

Phân tích vấn đề để nêu được phán đoán; xây dựng và phát biểu được giả thuyết cần tìm hiểu

Đưa ra phán đoán nhưng chưa có căn

cứ rõ ràng

Đưa ra phán đoán có căn

cứ chính xác, khoa học nhưng cách diễn đạt còn dài

Đưa ra phán đoán có căn

cứ chính xác, cách diễn đạt ngắn gọn, khoa học

T3 Lập kế hoạch thực

hiện: Xây dựng được khung logic nội dung tìm hiểu; lựa chọn được phương pháp thích hợp (quan sát, thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn, tra cứu tư liệu); lập được kế hoạch triển khai tìm

hiểu

Lập kế hoạch thực hiện nhưng còn sai sót

Lập kế hoạch thực hiện nhưng chưa chi tiết

Lập kế hoạch thực hiện chi tiết, rõ ràng

Thu thập sự kiện và chứng

Thu thập, lưu giữ được dữ liệu từ kết quả

quan, thực nghiệm, điều tra; đánh giá được kết quả dựa trên phân tích,

xử lí các dữ liệu bằng các tham số thống kê đơn giản; so sánh được kết quả với giả thuyết; giải thích, rút ra được kết luận và điều chỉnh khi

cần thiết

cứ nhưng chưa đầy đủ

tổng quan, thực nghiệm, điều tra; đánh giá được kết quả dựa trên phân tích, xử

lí các dữ liệu bằng các tham

số thống kê đơn giản; so sánh được kết quả với giả thuyết; giải thích, rút ra được kết luận

và điều chỉnh khi cần thiết

T5 Viết, trình bày báo

cáo và thảo luận: Sử dụng ngôn ngữ, hình vẽ,

sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt được quá trình và kết quả tìm hiểu; viết được báo cáo sau quá trình tìm hiểu; hợp tác được với đối tác bằng thái độ tích cực và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá do người khác đưa ra để tiếp thu tích cực và giải trình, phản biện, bảo vệ được kết quả tìm hiểu một cách thuyết phục

Sử dụng ngôn ngữ, hình vẽ,

sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt được quá trình và kết quả tìm hiểu còn hạn chế

Sử dụng ngôn ngữ, hình vẽ,

sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt được quá trình và kết quả tìm hiểu;

viết được báo cáo sau quá trình tìm hiểu;

hợp tác được với đối tác bằng thái độ tích cực và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá do người khác đưa ra để tiếp thu tích cực và

Sử dụng ngôn ngữ, hình vẽ,

sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt được quá trình và kết quả tìm hiểu; viết được báo cáo sau quá trình tìm hiểu; hợp tác được với đối tác bằng thái độ tích cực và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá do người khác đưa ra để tiếp thu tích cực và

giải trình, phản biện, nhưng chưa bảo vệ được kết quả tìm hiểu một cách thuyết phục

giải trình, phản biện, bảo

vệ được kết quả tìm hiểu một cách thuyết phục

T6 Ra quyết định và đề

xuất ý kiến, giải pháp:

Đưa ra được quyết định

xử lí cho vấn đề đã tìm hiểu; đề xuất được ý kiến khuyến nghị vận dụng kết quả tìm hiểu, nghiên cứu, hoặc vấn đề nghiên cứu tiếp

Đưa ra được quyết định xử

lí cho vấn đề

đã tìm hiểu nhưng chưa

đề xuất được ý kiến khuyến nghị vận dụng kết quả tìm hiểu, nghiên cứu, hoặc vấn

đề nghiên cứu tiếp

Đưa ra được quyết định xử

lí cho vấn đề

đã tìm hiểu;

nhưng chỉ đề xuất được vài

ý kiến khuyến nghị vận dụng kết quả tìm hiểu, nghiên cứu, hoặc vấn

đề nghiên cứu tiếp

Đưa ra được quyết định xử

lí cho vấn đề

đã tìm hiểu;

đề xuất được ý kiến khuyến nghị vận dụng kết quả tìm hiểu, nghiên cứu, hoặc vấn

đề nghiên cứu tiếp

Giải thích một vấn đề thực tiễn thông qua việc vận dụng các kiến thức vật lí đã có còn sơ sài

Giải thích được một vấn

đề thực tiễn thông qua việc vận dụng các kiến thức vật lí đã có nhưng chưa logic

Giải thích được một vấn

đề thực tiễn thông qua việc vận dụng các kiến thức vật lí đã có logic

V2 Đánh giá, phản biện

được ảnh hưởng của một

vấn đề thực tiễn

Chỉ đánh giá nhưng chưa phản biện được ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn

Đánh giá, phản biện được ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn nhưng cơ sở

Đánh giá, phản biện được ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn có căn cứ khoa học

Thiết kế được

mô hình, nhưng chưa lập được kế hoạch, đề xuất

và thực hiện được một số phương pháp hay biện pháp mới

Thiết kế được

mô hình, lập

hoạch, đề xuất nhưng chưa thực hiện được một số phương pháp hay biện pháp mới

V4 Nêu được giải pháp

và thực hiện được một số giải pháp để bảo vệ thiên, thích ứng với biến đổi khí hậu; có hành vi, thái độ hợp lí nhằm phát triển bền vững

Nêu được giải

nhưng chưa thực hiện được giải pháp

Nêu được giải pháp và thực hiện được một vài giải pháp

để bảo vệ thiên nhiên,…

Nêu được giải pháp và thực hiện được một

số giải pháp

để bảo vệ thiên nhiên, thích ứng với biến đổi khí hậu; có hành

vi, thái độ hợp

lí nhằm phát triển bền vững

1.2.2.4 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực vật lí cho học sinh THPT

Định hướng mục tiêu dạy học: Với các mục tiêu kiến thức ngoài các yêu cầu về mức

độ như nhận biết, tái hiện kiến thức cần có những mức độ cao hơn như vận dụng kiến thức trong các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế Với các mục tiêu về kĩ năng cần yêu cầu HS đạt được ở mức độ phát triển kĩ năng thực hiện các hoạt động đa dạng

Các mục tiêu này đạt được thông qua các hoạt động trong và ngoài nhà trường

Đổi mới nội dung dạy học: Để thuận lợi cho việc phát triển năng lực học sinh, các kiến thức vật lí được chọn đưa vào chương trình phải là những kiến thức thỏa mãn một

số yêu cầu sau:

+ Phổ thông: Đó phải là những kiến thức cơ bản, gần gũi với kinh nghiệm, phù hợp với năng lực học sinh, tạo điều kiện thuận lợi để học sinh có thể tự lực kiến tạo lên kiến thức

+ Gắn với thực tế: Những kiến thức vật lí trong chương trình phải được diễn đạt dưới dạng các chủ đề thực tiễn thay vì cấu trúc lí thuyết

+ Có tính tích hợp: Những kiến thức vật lí cần gắn với những kiến thức khoa học tự nhiên và khối kiến thức STEM (toán, khoa học, kĩ thuật và công nghệ) để giúp học sinh

có thể giải quyết được những vấn đề thực tiễn ở nhiều góc nhìn khác nhau

+ Hiện đại: Bước đầu đưa vật lí hiện đại (vật lí thế kỉ 20) như thuyết lượng tử thuyết tương đối, công nghệ nano… vào chương trình vật lí thay cho những kiến thức ít được ứng dụng trong thực tế

Đổi mới phương pháp dạy học: Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức cần tăng cường tổ chức hoạt động dạy học bằng các phương pháp, hình thức dạy học tích cực như: dạy học dự án, dạy học nêu và giải quyết vấn đề, dạy học theo trạm, dạy học theo hợp đồng, webquest,… Như vậy, thông thường qua một hoạt động học tập, HS

sẽ được hình thành và phát triển không phải một loại năng lực mà là được hình thành đồng thời nhiều năng lực hoặc nhiều năng lực thành tố mà ta không cần (và cũng không thể) tách biết từng thành tố trong quá trình dạy học

Đổi mới kiểm tra đánh giá: Về bản chất đánh giá năng lực cũng phải thông qua đánh giá khả năng vận dụng kiến thức và kĩ năng thực hiện nhiệm vụ của HS trong các điều kiện cụ thể gắn liền với thực tiễn, cũng như các loại tình huống phức hợp khác nhau Trên cơ sở này, các nhà nghiên cứu ở nhiều quốc gia khác nhau đề ra các chuẩn năng lực trong giáo dục tuy có khác nhau về hình thức, nhưng khá tương đồng về nội hàm Đánh giá năng lực vật lí chính là đánh giá mức độ đáp ứng các chỉ số hành vi của năng lực vật lí

1.3 Phát triển năng lực vật lí của học sinh trong dạy học dựa theo bối cảnh theo phương pháp 5E

Căn cứ vào các chỉ số hành vi của NLVL và phương pháp tổ chức dạy học theo 5E đã trình bày ở trên, từ đó chỉ ra một số biện pháp để phát triển NLVL của HS trong dạy học dựa trên bối cảnh thể hiện bằng bảng 1.4

Bảng 1.4 Hệ thống biện pháp phát triển NLVL của HS trong dạy học dựa theo bối cảnh

theo phương pháp 5E

1.1 Chọn lọc BC thiết thực, gần gũi với đời sống, phù hợp với HS

1.3 Cung cấp được dữ kiện liên quan để HS đánh giá tính cấp thiết của BC, từ đó hình thành động cơ học tập cho HS

1.4 Thực hiện phản hồi, định hướng và thống nhất

BC sau khi HS phát biểu, nhận thức được VĐ

2 Rèn luyện kĩ

năng thiết lập

không gian thông

tin cho bối cảnh

2.1 Tổ chức cho HS luyện tập khả năng dự đoán trong quá trình thực hiện các công cụ hỗ trợ tư duy đồ họa mindmap, kỹ thuật Brainstorming, nguyên tắc IDEAL, … hoặc tham gia các hoạt động thức tế, tìm hiểu, quan sát, thảo luận nhóm

Explore (Khảo sát)

Explain (Giải thích)

2.2 Hướng dẫn HS xác định các bước thu thập thông tin (xác định nguồn thông tin liên quan, đánh giá mức độ tin cậy nguồn thông tin, …)

3 Rèn luyện kĩ

năng lựa chọn

giải pháp tối ưu

3.1 Tổ chức xây dựng công cụ đánh giá với hệ thống tiêu chí rõ ràng giúp HS có định hướng tốt

3.2 Sử dụng phương pháp đánh giá lựa chọn:

Bước 1: Hướng dẫn HS sử dụng bảng đánh giá để so sánh và đánh giá các giải pháp

Bước 2: Hướng dẫn HS sử dụng phương pháp đánh giá đồng đẳng để đánh giá các lợi thế, khó khăn, cơ hội và thách thức của các giải pháp

Bước 3: Hướng dẫn HS sử dụng phương pháp đánh giá đa tiêu chí để đánh giá và lựa chọn giải pháp tối

ưu

3.3 Tổ chức hoạt động thảo luận nhóm thúc đẩy HS đưa ra nhiều giải pháp: Chia sẻ giải pháp với các thành viên trong nhóm; thống nhất, báo cáo các giải pháp với tập thể và cùng nhau tham gia phản biện

4 Rèn luyện kĩ năng

lập kế

hoạch, thực hiện

giải pháp và đánh

giá hiệu quả của

việc thực hiện giải

3 Xác định mức độ ưu tiên của từng công việc;

4 Xác định các phương tiện (dụng cụ, thiết bị kỹ thuật, …) và điều kiện thực hiện;

5 Phân công nhiệm vụ rõ ràng; Tiến hành thực hiện

Elaborate (Củng cố)

Evaluate (Đánh giá)

4.2 Học sinh thảo luận, trình bày các kết quả thực hiện giải pháp đã lựa chọn

4.3 Định hướng cho nhóm HS tiến hành đánh giá theo quy trình nhất định, cụ thể như sau:

1 Xác định nội dung cần đánh giá;

4.5 Chốt kiến thức, hoàn thiện giải pháp: GV đánh giá các hoạt động của học sinh, hướng dẫn HS hoàn thiện nội dung trọng tâm của bài học

5.2 Đánh giá mức độ hiệu quả, định hướng HS điều chỉnh các giải pháp để phù hợp với các bối cảnh có liên quan giúp HS phát triển NLVL trong bối cảnh mới

1.4 Đánh giá năng lực vật lí trong việc dạy học dựa theo bối cảnh

Trong suốt quá trình DH, việc đánh giá HS rất quan trọng, nó giúp cho GV có thông tin về mức độ tiến bộ của HS trên con đường nhận thức, qua đó tổ chức quá trình học tập đúng đắn hơn

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho người học, do đó đánh giá người học chính là đánh giá năng lực, còn có cách gọi khác là đánh giá thực hiện Điều này

có nghĩa là GV cần đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ của HS trong một bối cảnh

có ý nghĩa vào giải quyết các tình huống thực tiễn của cuộc sống, chứ không chỉ là đánh giá từng đơn vị kiến thức, kĩ năng riêng rẽ

1.4.1 Nội dung đánh giá

Đánh giá kết quả hoạt động học tập của HS được thể hiện ở hai cấp độ đánh giá cá nhân và đánh giá tập thể lớp Vì vậy, nội dung đánh giá phải thiết thực, có tiêu chí đánh giá rõ ràng thì việc đánh giá mới có tác động tích cực tới HS

1.4.1.1 Nội dung đánh giá cá nhân

Đánh giá HS qua giải quyết vấn đề bối cảnh là khẳng định khả năng tham gia hoạt động của các em Khả năng tham gia hoạt động thể hiện ở các kĩ năng hoạt động, kĩ năng giao tiếp của HS Xét cho cùng chính là sự xem xét mức độ đã hoàn thành các mục tiêu đã đề ra Căn cứ vào mục tiêu dạy học dựa theo bối cảnh ở trường phổ thông, nội dung đánh giá HS bao gồm những điểm sau đây:

(1) Đánh giá mức độ hiểu biết của các HS về nội dung học dựa theo bối cảnh

Muốn đạt được những kĩ năng hoạt động, muốn có thái độ tích cực trong hoạt động thì trước hết phải có sự hiểu biết đầy đủ về hoạt động này hay nói cách khác phải có tri thức

về hoạt động Vì vậy, nội dung đầu tiên của đánh giá HS qua hoạt động chính là đánh giá những hiểu biết của các em về hoạt động đó Những hiểu biết này được truyền tải tới HS bằng nhiều con đường khác nhau, nhiều cách thức khác nhau Có thể bằng con đường học tập văn hóa; hoặc bằng hoạt động tự sưu tầm, tìm hiểu của HS; hay có thể thông qua những thông tin thu được từ hoạt động truyền thông đại chúng… Mỗi con đường, mỗi cách thức có ưu thế riêng của mình Song tất cả đều nhằm mục đích giúp

HS nâng cao hiểu biết về các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội

(2) Đánh giá trình độ đạt được các kĩ năng khi tham gia việc học dựa theo bối cảnh Khi nói về kỹ năng hoạt động, người ta thường đề cập tới kĩ năng bộ phận như: kỹ năng giao tiếp trong hoạt động, kỹ năng đánh giá kết quả hoạt động, trong đó giao tiếp được xem là kỹ năng xuyên suốt trong các kỹ năng bộ phận

Đối với cá nhân HS, khi đánh giá trình độ đạt được về kĩ năng hoạt động, cần chú ý tới các kỹ năng: thực hiện hoạt động (bao gồm: nhận nhiệm vụ, thực thi nhiệm vụ được giao, tự điều chỉnh bản thân trong quá trình thực hiện); kỹ năng tự đánh giá kết quả đạt được cả về mặt nhận thức, thái độ và hành vi; kỹ năng giao tiếp… Mỗi HS, tùy thuộc

vào đặc điểm cá nhân mà hình thành và phát triển hệ thống các kỹ năng hoạt động tương ứng

(3) Đánh giá về thái độ, tình cảm của HS đối với việc học dựa theo bối cảnh

Nội dung của đánh giá này xem xét sự hứng thú, khuynh hướng, nhu cầu đối với hoạt động, tâm lý sẵn sàng tham gia hoạt động một cách chủ động và sáng tạo, thái độ tôn trọng lẫn nhau, cùng giúp đỡ nhau trong hoạt động và niềm tin vào những kết quả đạt được sau hoạt động

Từ những phân tích ở trên, có thể phân loại các mức độ đánh giá HS như sau:

- Loại tốt: Đó là những HS có nhận thức đầy đủ về nội dung hoạt động; có thái độ tích cực, hứng thú và say mê tham gia các hoạt động của tập thể; biết chủ động cùng các bạn thực hiện theo đúng yêu cầu của hoạt động; khá thành thạo các kĩ năng tham gia và

tổ chức hoạt động

- Loại khá: Là những HS tuy nắm nội dung hoạt động chưa thật đầy đủ, song lại có ý thức tìm hiểu để bổ sung vốn hiểu biết về hoạt động của bản thân; tích cực tham gia hoạt động song hiệu quả còn chưa thật tốt; tự trang bị cho mình một số kỹ năng hoạt động cơ bản

- Loại trung bình: Là những em hiểu biết ít về nội dung hoạt động, có cố gắng tìm tòi, học hỏi nhưng kết quả chưa cao; tham gia không thường xuyên và chưa tích cực với hoạt động và kỹ năng hoạt động còn hạn chế

- Loại yếu: Đây là những HS không nắm được nội dung hoạt động, thiếu ý thức tập thể, không tham gia vào bất kì một hoạt động nào, thậm chí còn gây ra những tình huống phức tạp

1.4.1.2 Nội dung đánh giá tập thể lớp

Đánh giá kết quả hoạt động của tập thể lớp trên các phương diện:

- Số lượng HS tham gia hoạt động

Hình 1.3: Quy trình đánh giá HS qua hoạt động học dựa theo bối cảnh Bước 1: HS tự đánh giá

Căn cứ vào tiêu chí đánh giá ở từng mức độ đánh giá đã được trình bày ở trên, cá nhân HS tự đánh giá xếp loại bản thân, tự đánh giá xếp loại của HS biểu hiện mức độ tự nhìn nhận, tự ý thức của các em Trong tự đánh giá, HS phải nêu được nhận thức của mình về nội dung hoạt động, những kỹ năng mà em đã rèn luyện được và sự hứng thú đối với hoạt động Từ đó, HS tự xếp vào loại mà bản thân cho là hợp lý nhất Tự xếp loại chính xác sẽ giúp các em tự tin khẳng định mình hơn, từ đó có quyết tâm cao hơn trong việc tham gia vào hoạt động của tập thể

Trong tự đánh giá, điều khó khăn đối với HS là việc tự xác định đúng khả năng của mình trong hoạt động Khả năng thể hiện ở sự hiểu biết vấn đề, nắm bắt thông tin và bổ sung thêm cho vốn tri thức của mình; đồng thời khả năng cũng bộc lộ ở các kỹ năng giao tiếp trong hoạt động, kỹ năng giải quyết vấn đề của HS

GV cần hướng dẫn tự đánh giá để HS thực hiện bước này có hiệu quả hơn Từ đó, đánh giá của tập thể HS sẽ có cơ sở để thực hiện

Bước 2: Nhóm HS đánh giá

Thông thường, nhóm HS là đơn vị cơ bản để đánh giá xếp loại cá nhân trên cơ sở tự đánh giá của từng em và góp ý của các thành viên trong nhóm

Căn cứ vào tiêu chí đánh giá của các mức độ xếp loại ở trên, dựa vào tự đánh giá của

cá nhân, các thành viên trong tổ nhận xét, bổ sung thêm thông tin nhằm khẳng định mức

độ đạt được của từng HS trong nhóm mình

Điều rất quan trọng ở bước này là người chủ trì điều khiển đánh giá của nhóm phải chủ động, dẫn dắt để HS trong lớp đánh giá được chính xác và khách quan hơn

Bước 3: GV đánh giá xếp loại

Từ kết quả đánh giá HS, GV xem xét, phân loại và đi đến quyết định xếp loại cho từng HS trong lớp Trong quá trình này, GV cần tham khảo, trao đổi thêm về những trường hợp cụ thể, cần thiết Điều đó rất có tác dụng trong việc phát huy tính dân chủ ở

HS, đồng thời tập dượt cho các em kỹ năng trao đổi một cách trung thực và thẳng thắn

Đánh giá HS trong hoạt động cần căn cứ vào mục tiêu đã được xác định về kiến thức, thái độ kỹ năng đã được xác định Cần lưu ý các khía cạnh đánh giá có tính chất đặc thù đó là sự trải nghiệm của HS Các tiêu chí đánh giá trải nghiệm:

- HS được trực tiếp tham gia vào các loại hình hoạt động, không phải là chỉ thụ động ngồi nghe giảng hay quan sát các bạn HS khác thực hiện hoạt động

- HS được trải nghiệm tất cả các giác quan: mắt – nhìn, tai – nghe, mũi – ngửi, trải nghiệm bằng xúc giác, được hoạt động bằng đôi tay, cầm nắm và cảm nhận; được di chuyển trên đôi chân Đặc biệt là trải nghiệm cảm xúc khi tham gia các hoạt động: vui, buồn, lo lắng, an tâm, hạnh phúc, băn khoăn…

- HS được hoạt động, tương tác trực tiếp với đối tượng hoạt động

- HS được trải nghiệm cả trên lớp và hoạt động thực tiễn bên ngoài phạm vi lớp học…

1.5 Thực trạng dạy học phần kiến thức về “Sóng” ở một số trường THPT 1.5.1 Mục đích điều tra

- Mục đích 1: Khảo sát thực trạng dạy học Vật lí ở các trường THPT trên địa bàn TP Đà Nẵng về “Dạy học dựa theo bối cảnh”

- Mục đích 2: Khảo sát thực trạng dạy học học phần “Sóng” Vật lí 11

1.5.2 Nội dung điều tra

- Phiếu khảo sát số 1: Phiếu khảo sát thực trạng DHVL học phần “Sóng” Vật lí

11 tại các trường THPT trên địa bàn TP Đà Nẵng (dành cho GV)

- Phiếu khảo sát số 2: Phiếu khảo sát thực trạng DHVL học phần “Sóng” Vật lí

11 ở một số trường THPT trên địa bàn TP Đà Nẵng (dành cho HS)

1.5.3 Đối tượng điều tra

- Giáo viên giảng dạy môn Vật lí THPT trên địa bàn TP Đà Nẵng

- Học sinh các khối lớp 11, 12 THPT trên địa bàn TP Đà Nẵng

1.5.4 Phương pháp điều tra

➢ Chọn mẫu

Mẫu được chọn theo phương pháp là mẫu cả khối Tiến hành lập danh sách các trường THPT trên địa bàn TP Đà Nẵng sau đó chọn ngẫu nhiên ra một số trường để khảo sát GV và HS phù hợp với yêu cầu về đối tượng khảo sát

➢ Thiết kế phiếu khảo sát

Để đạt được mục đích đề ra, chúng tôi thiết kế và sử dụng: 02 phiếu khảo sát (Phụ lục 1), mỗi phiếu khảo sát gồm hai phần: phần thông tin cá nhân và phần nội dung khảo sát

➢ Thu mẫu

Phiếu khảo sát sau khi thiết kế được tiến hành khảo sát trong khoảng thời gian từ ngày 28/2/2024 – 7/4/2024

Link khảo sát:

Phiếu khảo sát số 1: Xem link 1 tại đây

Phiếu khảo sát số 2: Xem link 2 tại đây

1.5.5 Kết quả điều tra

1.5.5.1 Kết quả khảo sát thực trạng giáo viên môn Vật lí (PL1)

Tôi đã tiến hành điều tra khảo sát 41 GV đang giảng dạy bộ môn Vật lí tại các trường THPT trên địa bàn TP Đà Nẵng trong khoảng thời gian từ 28/2/2024 đến 7/4/2024 Kết quả thu được như sau:

Câu 1 Về “Dạy học dựa theo bối cảnh”, Thầy/Cô:

Chỉ biết sơ qua, chưa tìm

Hình 1.4 Biểu đồ kết quả khảo sát mức độ hiểu hiết về phương pháp dạy học dựa

theo bối cảnh của GV Nhận xét: Khi được hỏi và nghe qua định nghĩa về “Dạy học dựa theo bối cảnh” thì có

đến 14,6% trong tổng số 41 GV tham gia khảo sát chưa từng nghe qua phương pháp dạy học dựa theo bối cảnh (CTL), với thời gian công tác tại các trường THPT lên đến

15 năm, không có GV nào hiểu sâu về quan điểm dạy học này và chưa được nhiều GV biết đến

Câu 2 Theo thầy/cô, thành tố năng lực nào là khó khăn nhất trong phát triển năng lực vật lí của học sinh?

khảo sát chọn thành tố năng lực vận dụng, kĩ năng, kiến thức đã học là thành tố năng lực phát triển khó khăn nhất Ngoài ra có 51,2% GV chọn cả 3 thành tố năng lực chiếm

tỉ lệ cao nhất

Câu 3 Theo thầy/cô, dạy học các bài học môn Vật lí theo CTGDPT 2018 (lớp 10, lớp 11 vừa qua), thầy cô hay hướng đến phát triển hành vi nào trong năng lực vật lí? (được chọn nhiều phương án)

Nhận biết và nêu được các