Phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống thông qua dạy học thực hành thí nghiệm phần “sinh học cơ thể thực vật” – sinh học 11

Quy trình thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy học thực hành thí nghiệm trong chủ đề Sinh học cơ thể thực vật - Sinh học 11 theo hướng phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống cho HS

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI SỐNG THÔNG QUA DẠY HỌC THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM PHẦN “SINH HỌC

CƠ THỂ THỰC VẬT” – SINH HỌC 11

Trương Ánh Tuyết

Đà Nẵng, năm 2024

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI SỐNG THÔNG QUA DẠY HỌC THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM PHẦN “SINH HỌC

CƠ THỂ THỰC VẬT” – SINH HỌC 11

Người hướng dẫn : TS Trương Thị Thanh Mai

Đà Nẵng, năm 2024

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài “Phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống thông qua dạy

học thực hành thí nghiệm phần “sinh học cơ thể thực vật” – sinh học 11” là công trình

nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn của TS Trương Thị Thanh Mai Các kết quả,

số liệu trình bày trong khoá luận này là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm nếu vi phạm bất kì quy định nào về đạo đức khoa học Ngoài ra, bản báo cáo này đã được chỉnh sửa hoàn chỉnh theo góp ý của Hội đồng đánh giá Khoá luận tốt nghiệp

Xác nhận của người hướng dẫn

(Ký và ghi rõ họ tên)

Trương Thị Thanh Mai

Sinh viên thực hiện

(Ký và ghi rõ họ tên)

Trương Ánh Tuyết

ii

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành khoá luận tốt nghiệp này, ngoài sự nỗ lực và cố gắng của bản thân, tôi đã nhận được rất nhiều sự động viên, giúp đỡ từ gia đình, thầy cô và bạn bè Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến những người đã đồng hành và cổ vũ tôi trong suốt thời gian qua

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến giáo viên hướng dẫn TS Trương Thị Thanh

Mai đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực

hiện đề tài

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các quý thầy, cô giáo Khoa Sinh – Môi trường, trường Đại học Sư phạm – ĐHĐN đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành khoá luận

Tôi xin chân thành cảm ơn trường THPT Phan Châu Trinh và các trường THPT khác trên địa bàn Thành phố Đà Nẵng đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra sư phạm

và thực nghiệm sư phạm Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu cùng các thầy cô giáo, học sinh các lớp 10 và 11 trường THPT Phan Châu Trinh – nơi tôi thực tập đã tạo điều kiện cho tôi nghiên cứu và hoàn thiện khoá luận

Đà Nẵng, ngày … tháng … năm 2024

Sinh viên thực hiện

Trương Ánh Tuyết

SH THTN

DH

TN

TV THPT

HĐ

ĐG

CT GDPT

PP PPDH KTĐG

Giáo viên Học sinh

Kĩ năng Năng lực Năng lực thực hành Tìm hiểu thế giới sống Thế giới sống Sinh học Thực hành thí nghiệm

Dạy học Thí nghiệm Thực vật Trung học phổ thông Hoạt động Đánh giá Chương trình Giáo dục phổ thông

Phương pháp Phương pháp dạy học Kiểm tra đánh giá

iv

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1 1 Quy trình tổ chức DH THTN trong môn Sinh học 23

Bảng 1 2 Bảng mô tả ý nghĩa của dạy học TH với NLSH của HS 24

Bảng 1 3 Biểu hiện của các NL thành phần của NLSH 27

Bảng 1 4 Cấu trúc của NL THTGS 29

Bảng 2 1 Các nội dung thực hành trong phần Sinh học ở thể cấp THPT 39

Bảng 2 2 Bảng tiêu chí đánh giá NL THTGS trong dạy học phần Sinh học cơ thể thực vật cấp THPT cho HS thông qua thực hành thí nghiệm 49

Bảng 2 3 Các mức độ đạt được của NL THTGS 50

Bảng 2 4 Phiếu quan sát, đánh giá NL THTGS 51

Bảng 3 1 Bảng các HĐ THTN thực nghiệm sư phạm 69

Bảng 3 2 Bảng kết quả đánh giá định lượng các tiêu chí NL THTGS trong DH THTN 71 Bảng 3 3 Bảng kết quả đánh giá NL nhận thức sinh học 76

v

DANH MỤC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ

Hình 1 Mô hình cấu trúc của NL 26

Sơ đồ 1.1 Thí nghiệm coi như hệ thông tin 16

Sơ đồ 1.2 Thí nghiệm là hệ điều khiển 17

Sơ đồ 1.3 Phân loại thí nghiệm trong dạy học Vật lý 17

Sơ đồ 1.4 Phân loại thí nghiệm trong dạy học Hoá học 18

Biểu đồ 1 1 Kết quả điều tra nhận thức của GV về việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học môn Sinh học ở trường THPT 30

Biểu đồ 1 2 Các năng lực được phát triển khi dạy học thực hành thí nghiệm 31

Biểu đồ 1 3 Mức độ sử dụng thí nghiệm trong dạy học Sinh học cơ thể thực vật 31

Biểu đồ 1 4 Mức độ sử dụng thí nghiệm trong các khâu của quá trình dạy học Sinh học cơ thể thực vật 32

Biểu đồ 1 5 Chất lượng dụng cụ, hoá chất để dạy học thực hành thí nghiệm Sinh học cơ thể thực vật tại trường GV đang công tác hiện nay 32

Biểu đồ 1 6 Mức độ cải tiến thí nghiệm trong quá trình dạy học thực hành 33

Biểu đồ 1 7 Mức độ yêu thích môn Sinh học của HS 34

Biểu đồ 1 8 Hình thức học tập môn Sinh học tại các trường phổ thông 34

Biểu đồ 1 9 Mức độ yêu thích học tập thông qua thực hành của HS 35

Biểu đồ 1 10 Tầm quan trọng của học thực hành 35

Biểu đồ 1 11 Mong muốn tăng cường thực hành của HS 36

Biểu đồ 1 12 Khó khăn khi học thực hành của HS 37

Biểu đồ 3 1 Đánh giá tiêu chí đặt được các câu hỏi liên quan đến TN 72

Biểu đồ 3 2 Đánh giá tiêu chí đề xuất được TN 72

Biểu đồ 3 3 Đánh giá tiêu chí thực hiện được TN 73

Biểu đồ 3 4 Đánh giá tiêu chí quan sát, ghi lại kết quả và giải thích, rút ra kết luận 73 Biểu đồ 3 5 Đánh giá tiêu chí viết, trình bày báo cáo và thảo luận 74

Biểu đồ 3 6 Phân phối tần suất điểm các bài kiểm tra 77

vi

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC VIẾT TẮT iii

DANH MỤC BẢNG BIỂU iv

DANH MỤC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ v

PHẦN 1 - MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

1.1 Xuất phát từ sự phát triển của thực tiễn xã hội và đổi mới giáo dục 1

1.2 Xuất phát từ vai trò của dạy học thực hành thí nghiệm trong quá trình dạy học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực 1

1.3 Xuất phát từ mối quan hệ giữa sinh học thực vật và dạy học thực hành thí nghiệm2 2 Mục tiêu nghiên cứu 3

3 Giả thuyết khoa học 3

4 Phạm vi nghiên cứu 3

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

5.1 Đối tượng nghiên cứu 3

5.2 Khách thể nghiên cứu 3

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 4

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: 4

7.2 Phương pháp điều tra 4

7.3 Phương pháp tham vấn chuyên gia: 4

7.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 4

7.5 Phương pháp thống kê toán học 5

8 Đóng góp mới của đề tài 5

vii

9 Tổng quan tình hình nghiên cứu 5

9.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài 5

9.2 Các nghiên cứu ở trong nước 7

10 Cấu trúc khoá luận 10

PHẦN 2 - NỘI DUNG 12

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 12

1.1 Cơ sở lí luận của đề tài 12

1.1.1 Thực hành 12

1.1.2 Thí nghiệm 15

1.1.3 Thực hành thí nghiệm 20

1.1.4 Năng lực tìm hiểu thế giới sống 25

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài 30

1.2.1 Thực trạng về dạy học thực hành thí nghiệm theo hướng phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống tại các trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng 30

1.2.2 Nhu cầu học tập thực hành thí nghiệm của học sinh THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng 33

1.3 Tiểu kết chương 1 37

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI SỐNG TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ SINH HỌC CƠ THỂ THỰC VẬT – SINH HỌC 11 38

2.1 Phân tích nội dung chủ đề Sinh học cơ thể thực vật – Sinh học 11 38

2.1.1 Nội dung phần “Sinh học cơ thể thực vật” 38

2.1.2 Hệ thống thí nghiệm phần “Sinh học cơ thể thực vật” 38

2.1.3 Chuẩn bị thí nghiệm và cách tiến hành các thí nghiệm cụ thể 39

2.2 Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới sống cho HS trong dạy học chủ đề Sinh học cơ thể thực vật – Sinh học 11 thông qua thực hành thí nghiệm 48

viii

2.3 Quy trình thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy học thực hành thí nghiệm trong chủ đề Sinh học cơ thể thực vật - Sinh học 11 theo hướng phát triển năng lực tìm hiểu

thế giới sống cho HS 51

2.3.1 Nguyên tắc thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học thực hành thí nghiệm phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống 51

2.3.2 Quy trình thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy học thực hành thí nghiệm 52

2.3 Tiểu kết chương 2 67

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 68

3.1 Mục đích của thực nghiệm 68

3.2 Nội dung của thực nghiệm 68

3.3 Phương pháp thực nghiệm 70

3.3.1 Chọn đối tượng thực nghiệm 70

3.3.2 Tiến hành thực nghiệm 70

3.3.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm 71

3.4 Tiểu kết chương 3 79

PHẦN 3 – KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 80

1 Kết luận 80

2 Kiến nghị 81

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 82

PHỤ LỤC 1

Phụ lục 1: Phiếu khảo sát thực trạng 1

Phụ lục 2: Các kế hoạch bài dạy thực nghiệm 1

Phụ lục 3: Một số hình ảnh thực nghiệm 1

Phụ lục 4: Phiếu đánh giá năng lực đầu vào – đầu ra 1

Phụ lục 5: Phiếu khảo nghiệm 1

1

PHẦN 1 - MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ sự phát triển của thực tiễn xã hội và đổi mới giáo dục

Trong bối cảnh nền kinh tế tri thức hiện nay, đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo đang trở thành một yêu cầu khách quan, cấp bách của sự nghiệp đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc ở Việt Nam

Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị Trung ương 8, Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường

định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã xác định mục tiêu: "Đối với giáo

dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời " [2]

Để thực hiện tốt mục tiêu, đồng thời nâng cao chất lượng dạy học đòi hỏi người làm công tác giáo dục có nhận thức đúng đắn về đổi mới phương pháp, cách thức dạy học giúp HS có cơ hội được phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo tạo cơ sở cho HS đổi mới tri thức, kĩ năng và phát triển năng lực

1.2 Xuất phát từ vai trò của dạy học thực hành thí nghiệm trong quá trình dạy học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 bảo đảm “Phát triển phẩm chất và năng

lực người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức, kĩ năng cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hoà đức, trí, thể, mĩ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống” [4] Trong đó, những yêu

cầu cần đạt cụ thể về phẩm chất chủ yếu và năng lực cốt lõi nói chung và năng lực môn học, trong đó có năng lực sinh học được xác định rõ trong chương trình môn học

2

Dạy học thực hành thí nghiệm là một phương pháp dạy học tích cực, giúp học sinh chủ động, tích cực tham gia vào quá trình học tập, khám phá kiến thức Qua thực hành và quan sát thí nghiệm, HS xác định được bản chất của hiện tượng quá trình, hiểu

rõ mục đích thí nghiệm và điều kiện thí nghiệm

Thực hành thí nghiệm đóng vai trò quan trọng trong quá trình dạy học môn Sinh học ở trường phổ thông, là cầu nối gắn liền lí thuyết với thực tiễn Sử dụng thực hành thí nghiệm trong dạy học Sinh học theo quy trình khoa học sẽ góp phần hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của HS trong đó có năng lực đặc thù môn Sinh học, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông ở Việt Nam

1.3 Xuất phát từ mối quan hệ giữa sinh học thực vật và dạy học thực hành thí nghiệm

Sinh học là môn học quan trọng trong chương trình giáo dục phổ thông, giúp học sinh hiểu biết về thế giới tự nhiên, đặc biệt là các loài sinh vật Trong đó, phần sinh học

cơ thể thực vật là một nội dung quan trọng, giúp học sinh hiểu biết về cấu tạo, chức năng

và hoạt động của cơ thể thực vật

Để HS có thể nắm vững kiến thức về phần sinh học cơ thể thực vật, cần phải có

sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành Thực hành thí nghiệm là một trong những phương pháp dạy học hiệu quả, giúp học sinh có thể trực tiếp quan sát, thực hiện các thí nghiệm

để rút ra kiến thức

Tuy nhiên, thực tiễn dạy thực hành thí nghiệm phần sinh học cơ thể thực vật ở trường THPT còn gặp nhiều hạn chế, như: Cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ thực hành còn thiếu thốn, chưa đáp ứng yêu cầu; giáo viên chưa được bồi dưỡng chuyên sâu

về phương pháp dạy học thực hành thí nghiệm; học sinh chưa có ý thức tự giác, tích cực trong học tập Để khắc phục những hạn chế trên, cần phải có sự đổi mới trong tổ chức dạy thực hành thí nghiệm cho các em và có những biện pháp quản lý hoạt động này một cách hiệu quả

Từ những lý do trên, tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống

thông qua dạy học thực hành thí nghiệm phần “sinh học cơ thể thực vật” – sinh học 11” để nghiên cứu

3

2 Mục tiêu nghiên cứu

Thiết kế và tổ chức được các hoạt động dạy học thực hành thí nghiệm trong chủ

đề Sinh học cơ thể thực vật – Sinh học 11 nhằm phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống cho học sinh

3 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế và tổ chức được các hoạt động dạy học thực hành thí nghiệm trong chủ đề Sinh học cơ thể thực vật – Sinh học 11 thì sẽ phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống cho học sinh và góp phần nâng cao chất lượng dạy học

4 Phạm vi nghiên cứu

- Phạm vi nội dung: Quá trình dạy học thực hành thí nghiệm phần “Sinh học cơ thể thực vật” – Sinh học 11 nhằm phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống cho học sinh với các chủ đề gồm: Trao đổi chất và chuyển hoá năng lượng ở sinh vật; Cảm ứng ở sinh vật; Sinh trưởng và phát triển ở sinh vật; Sinh sản ở sinh vật

- Phạm vi khảo sát thực trạng: Hơn 30 giáo viên tại các trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

- Phạm vi thực nghiệm: Tôi tiến hành thực nghiệm chủ yếu tại trường THPT Phan Châu Trinh thuộc địa bàn thành phố Đà Nẵng

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Các thí nghiệm và quy trình tổ chức các hoạt động dạy học thực hành thí nghiệm trong chủ đề Sinh học cơ thể thực vật – Sinh học 11 nhằm phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống cho học sinh

5.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học thực hành thí nghiệm chủ đề Sinh học cơ thể thực vật – Sinh học 11

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học thực hành thí nghiệm, về năng lực tìm hiểu thế giới sống phần Sinh học cơ thể thực vật - Sinh học 11

4

- Điều tra thực trạng việc dạy học Sinh học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực và việc tổ chức dạy học thực hành thí nghiệm để phát triển năng lực Sinh học, trong đó có năng lực tìm hiểu thế giới sống cho HS ở một số trường THPT

- Đề xuất quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động thực hành thí nghiệm theo hướng phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống

- Thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học thực hành thí nghiệm

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:

- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài như: các tài liệu liên quan kiến thức sinh học cơ thể thực vật lớp 11 THPT; lí thuyết về năng lực tìm hiểu thế giới sống; lí thuyết về dạy học thực hành thí nghiệm trong nhà trường phổ thông

- Nghiên cứu các tài liệu về phương pháp giảng dạy Sinh học; các giáo trình; luận văn, luận án, tạp chí, bài viết và các Website làm cơ sở khoa học cho khoá luận nghiên cứu

7.2 Phương pháp điều tra

Điều tra tìm hiểu thực trạng dạy học Sinh học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực và tổ chức các hoạt động dạy học thực hành thí nghiệm và nhu cầu học tập của

HS tại một số trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng thông qua phiếu điều tra, phỏng vấn

7.3 Phương pháp tham vấn chuyên gia:

Gặp gỡ, trao đổi với người hướng dẫn giỏi về lĩnh vực mình nghiên cứu, lắng nghe tư vấn của những người có kinh nghiệm để giúp định hướng cho việc triển khai thác, nghiên cứu đề tài

7.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Sau khi xây dựng lý thuyết tổ chức các hoạt động thực hành thí nghiệm để phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống cho HS, chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở một số trường THPT để kiểm tra tính đúng đắn, tính thực tiễn của đề tài Kết quả thực nghiệm được đánh giá qua phiếu quan sát và bài kiểm tra

5

7.5 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phần mềm Excel để tính toán các tham số phù hợp

8 Đóng góp mới của đề tài

- Hệ thống hóa được cơ sở lí luận của đề tài là tổ chức dạy học thực hành thí nghiệm và phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống cho HS

- Thiết kế được một số hoạt động dạy học thực hành thí nghiệm trong chủ đề Sinh học cơ thể thực vật – Sinh học 11 và tổ chức các hoạt động đó để phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống cho HS

- Lựa chọn và đề xuất các tiêu chí để đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới sống cho HS thông qua tổ chức các hoạt động thực hành thí nghiệm

9 Tổng quan tình hình nghiên cứu

9.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài

DH TH luôn được các nhà nghiên cứu giáo dục trên thế giới quan tâm Đã có nhiều tác giả nghiên cứu về DH THTN cũng như những nghiên cứu về DH phát triển

NL nói chung và NL THTGS nói riêng Nhìn chung, tất cả các quan điểm đều nhất trí rằng việc dạy học phải hướng đến hình thành và phát triển ở người học NL, đặc biệt là

NL THTGS

Nhiều sử gia và triết gia đã nhấn mạnh tầm quan trọng của thực nghiệm ở thế kỉ XVI – XVII đánh dấu sự xuất hiện của khoa học hiện đại có gốc rễ từ triết học tự nhiên (Theo Dake (1981), Hacking (1983)) [50]

Trước thế kỷ XVII, những học thuyết đều dựa trên những quan sát thụ động trong

tự nhiên Sau cuộc cách mạng khoa học ở thế kỉ XVII đã xuất hiện khái niệm “thí nghiệm” bao hàm nội dung là biến đổi yếu tố nào đó trong điều kiện xác định để quan sát, tìm hiểu và nghiên cứu hệ thống Những quan sát thụ động tiết lộ về thế giới còn những thao tác, hành động là cần thiết để khám phá quy tắc, khả năng của thế giới (Green, 1989) Sau này, I.P Pavlop – nhà sinh lí học ở thế kỷ thứ XX cũng cho rằng:

“Quan sát chỉ thu lượm những gì tự nhiên trao cho, còn TN cho phép giành lấy ở tự nhiên những gì con người cần ” (dẫn theo Đinh Quang Báo, 2006) [14] Khoa học thực nghiệm bắt đầu quan tâm đến những quan sát từ các thao tác chủ động như vậy

6

Galile (1564 – 1642) - nhà vật lý học người Italya, được coi là ông tổ của PP thực nghiệm Ông cho rằng “Muốn hiểu biết thiên nhiên phải trực tiếp quan sát thiên nhiên, phải làm thí nghiệm, phải hỏi thiên nhiên chứ không phải hỏi kinh thánh….” [8] Sau

đó, các nhà khoa học như Francis Bacon, Descartes và sau này là Newton đã tiếp tục xây dựng và phát triển PP thực nghiệm một cách có khoa học

Trong thế kỉ tiếp theo, người ta sử dụng TN trong các khám phá ở nhiều lĩnh vực Nhà hóa học người Pháp Antoine Lavoisier (1743-1794) được coi là người sáng lập của hóa học hiện đại Ông đã tiến hành TN định lượng đầu tiên để nghiên cứu hóa học Sang thế kỉ XIX, với PP thực nghiệm, SH đã chuyển từ trình độ quan sát – mô tả sang thực nghiệm – giải thích, làm sáng tỏ dần những mối liên hệ nhân – quả trong các hiện tượng

SH

Việc tìm kiếm các PP thực hành trong DH không phải là vấn đề mới mẻ Ngay sau khi Galilei xây dựng PP thực nghiệm, J.A Comenxki - một nhà sư phạm lỗi lạc của thế kỷ XVII đã đưa ra các biện pháp DH yêu cầu HS phải tự tìm tòi, khám phá và suy nghĩ để nắm bắt bản chất của các sự vật hiện tượng, trong đó có PP THTN J.J Ruxo cũng cho rằng HS phải tích cực tiếp thu kiến thức bằng cách tìm tòi, khám phá và sáng tạo

Việc vận dụng các PP thực hành trong DH chính là chủ đề nghiên cứu của nhiều nhà giáo dục trên thế giới như: B.P Exipop, M.A Danilop, M.N Scattin, Skinner (Mỹ), Okon (Ba Lan), … Skinner (1904 – 1990) trong tác phẩm “Công nghệ dạy học” (1968)

đã chỉ ra rằng: DH là quá trình tự khám phá và ông đã đưa ra mô hình DH khám phá bằng việc sử dụng TNTH

Trong giáo dục phổ thông, định hướng giảng dạy các TN SH trong quá trình DH bắt đầu từ đầu thế kỉ XX Đến năm 1939, ở Châu Âu, trong đó có Ba Lan xuất hiện khá nhiều

ấn phẩm về định hướng sử dụng PP thực nghiệm trong DH SH Tác giả Wieslaw Stawinski nghiên cứu về hiệu quả của các TN trong giảng dạy SH cho rằng HS nên tham gia quan sát

và tiến hành TN một cách độc lập nhất có thể, sau đó, HS liệt kê những kết quả thu được, giải thích chúng, kiểm tra giả thuyết và giải quyết vấn đề, rút ra những tri thức mới cho bản thân Điều đó sẽ đem lại hiệu quả tích cực trong quá trình DH SH [49]

7

SH là môn khoa học thực nghiệm nên sử dụng phương tiện trực quan trong DH,

có vai trò cực kì quan trọng Theo B.P.Exipop “… Không thể hình dung được việc giảng dạy sinh vật học trong nhà trường mà lại không có quan sát, không có TN học tập” [1]

Quan điểm về tầm quan trọng của công việc phòng TN bắt nguồn từ quan điểm của một vài nhà giáo dục người Mỹ vào những năm đầu thập niên 60 mà đã nhấn mạnh tầm quan trọng của công việc phòng TN trong giảng dạy khoa học Nổi bật là Bruner (1961), Gagne (1963) và Schwab (1960), tất cả đều nhất trí với quan điểm giảng dạy khoa học như là một quá trình tìm hiểu hoặc khám phá

Ngay từ những năm đầu thế kỉ XX, các nước phát triển như Anh, Đức, Hà Lan, Pháp, Mỹ, … đã hướng tới thiết kế chương trình giáo dục dựa vào NL Trên cơ sở đó,

họ chú trọng xây dựng chương trình, mục tiêu, PP và cách đánh giá người học theo hướng tiếp cận NL [43] Trong đó, việc sử dụng các TN vào trong DH rất được coi trọng

Ở Pháp, vào những năm 1980 - 1990, đã có rất nhiều trường sử dụng PP THTN trong DH và được xem là PP trọng tâm của các môn khoa học tự nhiên ở các trường trung học Năm 1980, ông Georges Charpak (Pháp) và Lederman (Mỹ) đã khởi xướng

PP Lamap – “Bàn tay nặn bột”, PP này được áp dụng cho việc giảng dạy các môn khoa học tự nhiên PP này chú trọng đến việc hình thành kiến thức cho HS bằng cách tìm tòi, nghiên cứu để chính HS tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra thông qua tiến hành

TN, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra Với PP này, HS không chỉ tích luỹ được những tri thức khoa học mà còn phát triển KN thực hành và tư duy khoa học [24] [32]

9.2 Các nghiên cứu ở trong nước

Ở Việt Nam, đã có rất nhiều nhà lí luận dạy học nghiên cứu về PP TNTH nhằm cải tiến PP DH theo hướng tích cực HĐ nhận thức như: Đỗ Thị Loan (2017) với đề tài

“Hình thành kỹ năng thiết kế TN cho sinh viên sư phạm SH trong quá trình DH sinh lí TV” [15] Phan Đức Duy (2012) có bài viết “Rèn luyện khả năng tư duy cho HS thông qua các bài tập THTN SH” [36] Theo tác giả, việc sử dụng bài tập thực nghiệm không chỉ cung cấp kiến thức, củng cố kiến thức mà còn rèn luyện được các KN tư duy thực nghiệm và thao tác thực hành Nguyễn Thị Dung – Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội

có bài “Tích cực hóa HĐ học tập trong giờ thực hành củng cố môn SH ở phổ thông” [29] Tác giả cho rằng với quan niệm DH mới hiện nay, việc tích cực HĐ học tập trong giờ thực hành củng cố cần được coi trọng, bằng cách tạo điều kiện cho HS tự lực tìm

8

con đường chứng minh cho các vấn đề được học Năm 2005, Hoàng Thị Kim Huyền đã xây dựng các bài TH nhằm nâng cao chất lượng thực nghiệm và bồi dưỡng NL tự học cho sinh viên đại học sư phạm [19]

Mặt khác, có rất nhiều lý luận DH đã xác định tầm quan trọng của DH THTN trong DH phát triển NL Do đó, hàng loạt các tác giả đã nghiên cứu về DH THTN nhằm tích cực hoá HĐ nhận thức của HS như Hoàng Thị Kim Huyền (2005) [19], Phan Đức Duy (2012) [36], Vũ Thị Minh Huệ (2012) [44], Mai Sỹ Tuấn và cộng sự (2013) [22], Trương Xuân Cảnh (2015) [41], Phạm Thị Hồng Tú và cộng sự [34] …

Tác giả Trần Bá Hoành (2010) đã chỉ ra TH là một trong 3 nhóm PP DH tích cực [40] Đến năm 2017, nhóm tác giả Đặng Thị Dạ Thuỷ và Trần Văn Bảo cũng khẳng định

HĐ TH là một PP DH hiệu quả, không những khắc sâu kiến thức mà còn kích thích sự sáng tạo, đam mê khám phá SH, rèn luyện phát triển NL nghiên cứu khoa học cho HS [10]

Trong DH Vật lý, có khá nhiều nghiên cứu sử dụng TN nhằm bồi dưỡng PP thực nghiệm phát triển nhận thức, rèn KN làm TN cho HS phổ thông Các tác giả như: Thái Duy Tuyên [39], Phạm Thị Phú [35], Nguyễn Văn Hòa [30],… nghiên cứu việc bồi dưỡng PP thực nghiệm cho HS phổ thông Bồi dưỡng PP thực nghiệm cho HS tức là hướng HS tự phát hiện ra những tri thức mới theo con đường đi của các nhà khoa học Theo tác giả Thái Duy Tuyên thì đó là việc chuyển từ PP khoa học của các nhà khoa học thành PP tự học của HS [39]

Các tác giả Đồng Thị Diện (2005), Huỳnh Trọng Dương (2007), Võ Hoàng Ngọc (2008) [16], [21], [42] đã nghiên cứu xây dựng và sử dụng các TN vật lí theo hướng phát triển HĐ nhận thức tích cực, sáng tạo của HS THPT

Trong DH Hóa học, tác giả Cao Cự Giác nghiên cứu phát triển tư duy và rèn luyện kiến thức KN thực hành hóa học cho HS THPT qua các bài tập hóa học thực nghiệm [7]

Bên cạnh đó cũng có rất nhiều nghiên cứu nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng TN trong dạy học SH như Nguyễn Thị Thắng (2006) đã đề xuất một số kinh nghiệm thực hiện thành công các TN thực hành trong DH SH 8; Hoàng Việt Cường (2009) đã đề xuất

Cũng theo hướng nghiên cứu sử dụng TN trong DH, tác giả Trần Bá Hoành và Đinh Quang Báo (1980) đã sử dụng lai cá cảnh đẻ con để dạy học các quy luật di truyền (bài viết trên Tạp chí Sinh học trong Nhà trường (Matxcơva))

Năm 1983, hai tác giả Nguyễn Quang Vinh, Bùi Văn Sâm đã đề cập việc nâng cao hiệu quả việc sử dụng các TN trong các khâu của quá trình DH môn giải phẫu sinh

lí và vệ sinh người trong chương trình SH lớp 8 TN có thể sử dụng để xác định nhiệm

vụ nhận thức, tạo các tình huống có vấn đề, tìm tòi kiến thức mới, củng cố, hoàn thiện tri thức và thực hành củng cố, rèn luyện KN cho HS

Tác giả Nguyễn Vinh Hiển [31] đã xác định nguyên tắc, thiết kế quy trình HĐ quan sát và TN trong DH các bài kiến thức mới chủ yếu là đặc điểm cấu tạo và HĐ sống của các cơ quan của cây xanh trong chương trình SH 6 Trung học cơ sở nhằm tích cực hóa HĐ của HS

Theo hướng thử nghiệm và cải tiến các TN, đã có một số tác giả như Nguyễn Xuân Ninh [33], Phan Thị Hồng The [37], Ngô Thị Minh Ngọc [23],… đã đưa ra những cải tiến và quy trình dạy những bài thực hành cụ thể trong chương trình SH lớp 10 và lớp 11 Tuy nhiên, các tác giả mới tập trung vào các bài thực hành cuối bài, cuối chương

mà chưa đề cập đến việc tổ chức DH bằng các TN theo hướng tìm tòi nghiên cứu, phát triển những tri thức mới qua TN Và quy trình đó các tác giả đưa ra chú trọng nhiều vào

HĐ của GV mà chưa nhấn mạnh đến HĐ tích cực của HS

Ngoài ra, còn nhiều sách cung cấp nội dung và PP thực hành các TN trong trường phổ thông, tiêu biểu là cuốn “Thực hành SH trong trường phổ thông” [22] của tập thể các GV khoa SH trường Đại học Sư phạm Hà Nội Cuốn sách cung cấp nội dung và PP thực hành của 10 phần kiến thức về: Tế bào học, Hóa SH, Vi sinh vật học, Di truyền học, TV học, Sinh lí TV học, Động vật học, Sinh lí động vật học, Sinh thái học và PP

10

DH Các phần kiến thức này phù hợp với chương trình SH phổ thông hiện hành Cấu trúc của mỗi bài thực hành trong sách gồm các phần như sau: (1) – Chuẩn bị của GV: gồm mục tiêu, thông tin bổ sung, định hướng HĐ của GV, hướng dẫn tự làm thiết bị và

xử lý kết quả, (2) – Hướng dẫn HĐ của HS: gồm mục tiêu, nguyên liệu, hóa chất, dụng

cụ, cách tiến hành và phân tích kết quả Cuốn sách là tập hợp đầy đủ các bài thực hành

SH phổ thông, là tài liệu tham khảo có giá trị cho các GV, HS phổ thông và các sinh viên Sư phạm SH

Tác giả Phan Thị Thanh Hội đã phân tích cấu trúc NL thực nghiệm thành NL hình thành giả thuyết, NL thiết kế TN, NL phân tích dữ liệu Cũng theo tác giả, để ĐG

NL thực nghiệm có thể ĐG thông qua quan sát trực tiếp các thao tác của HS trên đối tượng hoặc thông qua các hình thức trắc nghiệm Sau khi thu thập, xử lí kết quả, áp dụng vào các tiêu chí để ĐG NL thực nghiệm của HS [38]

Ngoài ra, bước đầu đã có một số nghiên cứu về phát triển NL THTGS thông qua

HĐ THTN như: Đặng Thị Thanh Hiền (2020) với nghiên cứu “DH TN quan sát tế bào góp phần phát triển NL THTGS cho HS trong DH SH 10 THPT” [13], “Tổ chức HĐ THTN theo định hướng phát triển NL THTGS trong DH phần “Sinh học cơ thể” ở THPT” của Đặng Thị Dạ Thủy và Nguyễn Diệu Phương (2020) [11] Trong năm 2021,

có nghiên cứu “Thiết kế HĐ thực hành theo định hướng phát triển NL THTGS trong DH phần Sinh thái học, THPT” của nhóm tác giả Đặng Thị Dạ Thủy, Nguyễn Thị Diệu Phương, Trương Thị Hiếu Thảo [12] Trong các nghiên cứu trên, các tác giả đã đề xuất

và vận dụng quy trình thiết kế HĐ THTN theo định hướng phát triển NL THTGS trong

DH sinh học cấp THPT

Tóm lại, qua tìm hiểu các công trình nghiên cứu tiêu biểu trong và ngoài nước về

HĐ THTN trong DH, chúng tôi nhận thấy có rất nhiều công trình nghiên cứu việc sử dụng TN trong quá trình DH nhằm phát huy tính tích cực của HS và nâng cao chất lượng

DH bộ môn Tuy nhiên, trong thực tế giảng dạy SH ở các trường THPT hiện nay, việc

DH THTN còn nhiều khó khăn, cách thức sử dụng TN cũng chưa có nhiều đổi mới, rất

ít được sử dụng theo hướng DH tích cực, phát huy NL của HS

10 Cấu trúc khoá luận

Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận và kiến nghị”, “Các tài liệu tham khảo” và “Các phụ lục”, nội dung chính của khoá luận được chia thành 3 chương:

11

+ Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

+ Chương 2: Tổ chức dạy học thực hành thí nghiệm theo hướng phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống trong dạy học chủ đề sinh học cơ thể thực vật – sinh học 11

+ Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

12

PHẦN 2 - NỘI DUNG

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lí luận của đề tài

1.1.1 Thực hành

1.1.1.1 Khái niệm thực hành

Theo Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành (2006), “TH là HS tự mình trực

tiếp tiến hành quan sát, tiến hành các TN, tập triển khai các qui trình kĩ thuật chăn nuôi, trồng trọt” [14]

TH được xem là PP đặc trưng và quan trọng nhất trong DH, nghiên cứu SH TH

có vai trò giúp HS lĩnh hội được tri thức SH, rèn luyện KN tư duy, NL nghiên cứu SH, vận dụng kiến thức lí thuyết vào thực tiễn cuộc sống; tìm hiểu mối quan hệ giữa cấu trúc với chức năng, giữa bản chất và hiện tượng, giữa nguyên nhân và kết quả, giúp các em nắm vững tri thức một cách sâu sắc, củng cố niềm tin vào khoa học; huy động tối đa các giác quan, suy nghĩ nhiều hơn từ đó có điều kiện phát triển tư duy; rèn luyện các KN nghiên cứu SH, đặc biệt là KN đặt vấn đề, giải quyết vấn đề, vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống [14]

Trong quá trình TH, HS sử dụng các giác quan để tri giác trực tiếp và có mục đích đối tượng nghiên cứu, theo dõi, ghi chép các sự vật, hiện tượng trong tự nhiên mà không can thiệp vào chúng [14]

Như vậy, từ những khái niệm trên, thực hành SH là hoạt động của HS tác động

lên đối tượng “sống” nhằm đạt được mục tiêu học tập (khám phá, hình thành kiến thức

và rèn KN hoặc củng cố, hoàn thiện kiến thức) Thực hành SH được xem là việc vận

dụng các kiến thức lý thuyết của môn SH vào việc kiểm chứng các lí thuyết, các nguyên

lí đã được phát hiện trước đó hoặc vận dụng để giải quyết các vấn đề trong học tập và trong thực tiễn sản xuất Qua hoạt động TH thì người học hình thành được KN, NL

1.1.1.2 Phân loại thực hành Sinh học

Dựa vào dạng HĐ thực hành và nội dung thực hành, chúng tôi xác định thực hành

SH THPT bao gồm: Thực hành thí nghiệm; Thực hành quan sát

* Thực hành quan sát

13

• Khái niệm

Năm 2019, Đỗ Thành Trung cho rằng: Thực hành quan sát là HĐ người học tác động trực tiếp lên đối tượng cần quan sát, thông qua các giác quan tri giác trực tiếp để hình thành kiến thức mới, củng cố và hoàn thiện kiến thức đã học, đồng thời rèn luyện

được các KN

• Phân loại thực hành quan sát

- Theo đối tượng quan sát

+ Thực hành quan sát trong thiên nhiên: Loại thực hành này gắn với những hoạt động quan sát ngoài thiên nhiên, quan sát trên một không gian rộng, cần nhiều kiến thức thuộc các lĩnh vực khác nhau để giải quyết nhiệm vụ thực hành

+ Thực hành quan sát mẫu vật: Thực hành quan sát – nhận biết, xác định mẫu vật (các kiến thức thông báo); Thực hành quan sát – giải phẫu, so sánh

+ Thực hành quan sát quá trình (các kiến thức quy trình): Loại TH này được dùng phổ biến trong nghiên cứu quá trình sinh lí, các nhân tố ảnh hưởng đến quá trình sinh lí Tham gia loại hình TH này, HS hình thành được tri thức về tiến trình, xác định các thuộc tính chức năng theo thứ tự thời gian của các hiện tượng SH gắn với cấu trúc không gian

- Theo mục đích dạy học

+ Thực hành quan sát để khám phá kiến thức (hình thành kiến thức mới): Là dạng

TH, trong đó GV tổ chức cho người học tiến hành quan sát để chiếm lĩnh tri thức mới Trong loại thực hành này, GV là người hướng dẫn HS xác định mục đích quan sát, đối tượng quan sát, thực hiện các thao tác quan sát để từ đó hình thành kiến thức

+ Thực hành quan sát củng cố kiến thức: Là dạng bài TH mà GV sử dụng trong các HĐ củng cố, ôn tập, minh họa kiến thức Loại TH này thường đặt ở cuối chương, cuối mỗi phần học

+ Thực hành quan sát rèn KN: là dạng TH mà GV sử dụng trong việc rèn các KN của người học như KN quan sát, KN phân tích, KN so sánh, đối chiếu…

* Thực hành thí nghiệm

• Khái niệm

14

Theo Bùi Hiển (2013) và các cộng sự, TN là một thủ pháp DH, nghiên cứu khoa

học được thực hiện bằng cách làm thay đổi trong thực tiễn hay trên lí thuyết các điều kiện diễn biến của một hiện tượng nào đó để quan sát, tìm hiểu, kiểm tra và chứng minh một luận điểm hay một giả thuyết khoa học [6]

Theo Từ Điển Tiếng Việt (Hoàng Phê, 2005), TN được hiểu là việc gây ra hiện

tượng, một sự biến đổi nào đó trong điều kiện xác định để tìm hiểu, nghiên cứu, kiểm tra hay chứng minh Hoặc TN được hiểu là làm thử để rút kinh nghiệm [18]

Xuất phát từ khái niệm thực hành, khái niệm TN, Đỗ Thành Trung cho rằng:

“THTN là HĐ trong đó người học tự mình thực hiện các TN để hình thành kiến thức

mới, củng cố hoặc hoàn thiện kiến thức đã được học, đồng thời rèn KN làm TN”

• Phân loại THTN

- Có nhiều nghiên cứu về THTN, đặc biệt là trong lĩnh vực khoa học thực nghiệm, các tác giả cũng phân chia theo nhiều cách khác nhau: Các tác giả Nguyễn Đức Thâm (2003), Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế (2003) trong giảng dạy vật lí đã chia TN thành: TN biểu diễn và TN thực tập Trong TN biểu diễn chia thành TN mở đầu, TN nghiên cứu hiện tượng (TN nghiên cứu khảo sát, TN nghiên cứu minh họa), TN củng

cố Trong TN thực tập tác giả chia thành: TN trực diện và TN thực hành [27]

- Theo tác giả Đỗ Thị Loan (2017) tuỳ vào các tiêu chí, TN được phân loại thành các loại khác nhau [15]:

+ Dựa vào chủ thể làm TN: TN biểu diễn của GV, TN của HS

+ Dựa vào mục đích của lí luận DH: TN hình thành kiến thức mới; TN củng cố, minh họa; TN KTĐG

+ Dựa vào dữ liệu thu được (nội dung TN): TN định tính; TN định lượng

+ Dựa vào địa điểm tiến hành TN: TN trong phòng TN; TN ngoài đồng ruộng + Dựa vào thời gian cho kết quả TN: TN ngắn hạn, TN dài hạn

+ Dựa vào hình thức thực hiện: TN thực; TN ảo; bài tập TN

- Theo Đỗ Thành Trung (2019), TH thí nghiệm được chia thành các loại sau:

15

+ Theo thời gian cho kết quả TN: THTN ngắn hạn (có kết quả ngay trong tiết học); THTN dài hạn là TN diễn ra trong khoảng thời gian dài – trường diễn (không quan sát ngay được trong tiết học)

+ Theo địa điểm tiến hành TN: THTN trong phòng; Thực hành TN ở vườn trường; THTN ở ngoài đồng ruộng

+ Theo mục đích của DH: THTN nhằm hình thành kiến thức mới; THTN nhằm củng cố, minh họa, hoàn thiện kiến thức; THTN KTĐG; THTN nhằm rèn luyện KN

1.1.2 Thí nghiệm

1.1.2.1 Khái niệm

Vào khoảng thế kỉ XVII, lần đầu tiên khái niệm “thí nghiệm” ra đời với nội dung

là: “biến đổi yếu tố nào đó của hệ thống trong điều kiện xác định để quan sát, tìm hiểu

và nghiên cứu hệ thống” [45]

Theo Từ điển Tiếng Việt, “TN là gây ra một hiện tượng, một sự biến đổi nào đó

trong điều kiện xác định để quan sát nhằm nghiên cứu, kiểm tra hay chứng minh” [18]

Theo tác giả Thái Duy Tuyên, “TN là sự tác động có chủ định, có hệ thống của

con người vào các đối tượng của hiện thực khách quan nhằm phát hiện ra những hiện tượng mới, những quy luật mới, tri thức mới” [39] Theo tác giả, TN là một hành động

có chủ định, bao gồm ba giai đoạn: chuẩn bị làm TN, thực hiện TN và KTĐG kết quả Mỗi giai đoạn là một nhóm thao tác

Theo tác giả Nguyễn Đức Thâm: “TN là sự tác động có chủ định, có hệ thống

của con người vào đối tượng của hiện thực khách quan Thông qua sự phân tích các điều kiện mà trong đó đã diễn ra sự tác động và các kết quả của sự tác động, ta có thể thu nhận được tri thức mới” [27]

Theo từ điển Oxford: “TN là một quy trình khoa học được thực hiện để khám

phá, thử nghiệm một giả thuyết hoặc chứng minh một thực tế được biết”

Theo Từ điển Giáo dục học,“TN là một thủ pháp DH, nghiên cứu khoa học được

thực hiện bằng cách làm thay đổi trong thực tiễn hay trên lý thuyết các điều kiện diễn biến của một hiện tượng nào đó để quan sát, tìm hiểu, kiểm tra và chứng minh một luận điểm hay một giả thuyết khoa học”

16

1.1.2.2 Phân loại thí nghiệm

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang thì TN có thể coi là một hệ thống thông tin

hoặc một hệ điều khiển [25]:

Nếu coi TN là hệ thông tin thì hệ được lệnh điều khiển I+ truyền đến thiết bị Nhận được lệnh, thiết bị tác động một thông tin đã được mã hóa vào hiện thực, cung cấp trở lại cho thiết bị một thông tin Id Thông tin được thiết bị giải mã để truyền ra ngoài

hệ I0 Người thực hiện TN thu nhận thông tin I0

Sơ đồ 1.1 Thí nghiệm coi như hệ thông tin

Trong đó: TB: Thiết bị

HT: hiện thực khách quan

I+: Lệnh điều khiển truyền vào thiết bị

Im: Thông tin truyền từ thiết bị đến hiện thực khách quan

Id: thông tin hiện thực khách quan cung cấp lại cho thiết bị

I0: thông tin được truyền từ hệ thống ra ngoài hệ Nếu coi TN là hệ điều khiển thì hệ gồm 2 bộ phận: nhà thực nghiệm TN - giữ vai trò là bộ phận điều khiển, hệ TN (gồm thiết bị TN và hiện thực khách quan) là bộ phận

bị điều khiển

17

Sơ đồ 1.2 Thí nghiệm là hệ điều khiển

Ngay sau khi ra đời, PP TN đã được sử dụng nhiều trong các ngành khoa học, đặc biệt trong các ngành khoa học tự nhiên để tìm hiểu, khám phá những đặc điểm, tính chất của sự vật, hiện tượng Trong quá trình DH các môn khoa học tự nhiên, các nhà nghiên cứu đã phân loại TN theo các cách khác nhau:

Theo tác giả Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng và Phạm Xuân Quế [27],

TN được sử dụng trong DH vật lý ở trường phổ thông được chia thành hai loại: TN biểu diễn và TN thực tập Hai loại TN này được phân chia tiếp như sơ đồ 1.3:

Sơ đồ 1.3 Phân loại thí nghiệm trong dạy học Vật lý

(theo tác giả Nguyễn Đức Thâm và cộng sự)

18

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương và Dương Xuân Trinh (1975) [26] trong cuốn Lí luận dạy học Hóa học, chia các TN hóa học nhà trường thành các dạng là TN biểu diễn của GV và TN học sinh như sơ đồ 1.4 sau đây:

Sơ đồ 1.4 Phân loại thí nghiệm trong dạy học Hoá học

(theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang và cộng sự)

Tùy theo các tiêu chí khác nhau, TN được sử dụng trong DH SH được phân loại thành các loại sau [15]:

* Dựa vào chủ thể làm thí nghiệm: TN được chia thành hai loại là: TN biểu diễn

của GV và TN thực hành của HS

TN biểu diễn của GV: Là những TN được GV biểu diễn cho HS quan sát ở trên lớp nhằm các mục đích nêu vấn đề, giải quyết vấn đề, củng cố, minh họa kiến thức hay KTĐG

TN thực hành của HS: Là TN mà HS tự thực hiện, qua đó, HS tự thu nhận kiến thức một cách chủ động chứ không thụ động tiếp thu kiến thức từ GV TN thực hành có thể diễn ra trên lớp (khi nghiên cứu bài mới), trong các buổi thực hành hoặc trong nghiên cứu khoa học

* Dựa vào mục đích lí luận dạy học: TN được sử dụng trong các khâu khác nhau

19

thuyết nào đó Lúc này, TN là công cụ để HS tương tác theo con đường tìm kiếm tri thức của các nhà khoa học TN là nguồn cung cấp tri thức chủ yếu cho người học, GV là người hướng dẫn, định hướng việc thực hiện, quan sát TN để nghiên cứu, tìm tòi ra tri thức Những tri thức đó là mới với bản thân HS

- TN củng cố, minh họa: là những TN nhằm củng cố những kiến thức, KN đã học

và sự vận dụng những kiến thức đó vào thực tế

- TN kiểm tra đánh giá: là TN nhằm để KTĐG KN làm TN của HS

* Dựa vào dữ liệu thu được từ thí nghiệm (Nội dung thí nghiệm):

- TN định tính: là những TN dựa vào những quan sát về những biến đổi, những

hiện tượng để rút ra nhận xét, kết quả TN

- TN định lượng: là những TN dựa vào những số liệu thu được để rút ra kết luận

Các dữ liệu định lượng là các dữ liệu cho phép chúng ta đo lường chúng bằng số lượng

Dữ liệu định lượng là những dữ liệu trả lời cho câu hỏi: bao nhiêu? Với những TN định lượng thì hóa chất có khối lượng, nồng độ cụ thể, mẫu vật phải có khối lượng chính xác thì mới định lượng được kết quả TN

* Dựa vào địa điểm đặt thí nghiệm:

Dựa vào địa điểm đặt thí nghiệm, các TN được phân chia thành các nhóm như sau: Nhóm TN trong phòng TN, Nhóm TN trong chậu vại, Nhóm TN ngoài đồng ruộng [25]

* Dựa vào thời gian cho kết quả thí nghiệm

- TN ngắn hạn: là TN được tiến hành trong thời gian ngắn TN có thể được bố trí thực hiện và quan sát ngay trong 1 tiết học

- TN dài hạn: là TN diễn ra trong thời gian dài có thể là vài giờ hay vài ngày, thậm chí vài tháng Trong quá trình DH, những TN dài ngày được thực hiện tại môi trường ngoài lớp học và có thể sử dụng kết quả TN để quan sát trong tiết học

Từ đó, tùy theo chủ thể làm TN, mục đích và nội dung TN mà ta có thể có loại

TN khác nhau như: TN định tính biểu diễn hình thành kiến thức mới hay TN định lượng thực hành củng cố kiến thức, …

- TN ảo: là TN trên máy tính mô phỏng các hiện tượng vật lí, hóa học, sinh học…,

có đặc điểm là có tính tương tác cao, có thể mô phỏng những quá trình, điều kiện tới hạn khó xảy ra trong tự nhiên hay khó thu được trong phòng TN Trong TN ảo, chủ thể tác động vào đối tượng nghiên cứu tạo ra sự biến đổi của đối tượng TN đều được thực hiện và xảy ra trên máy tính Người học học tập qua quan sát những thao tác và kết quả

TN đó

- Bài tập TN là một dạng nhiệm vụ học tập gồm các dữ liệu và những yêu cầu đòi hỏi người học phải thực hiện cách bố trí, thực hiện TN hay xử lí số liệu TN và phân tích các kết quả TN để rút ra kết luận từ TN

1.1.3 Thực hành thí nghiệm

1.1.3.1 Khái niệm thực hành thí nghiệm

THTN là HĐ trong đó người học tự mình thực hiện các TN để hình thành kiến thức mới, củng cố hoặc hoàn thiện kiến thức đã được học, đồng thời rèn KN làm TN

1.1.3.2 Phân loại hoạt động THTN

Sau khi nghiên cứu tài liệu tập huấn “Module 2 - Sử dụng phương pháp dạy học

và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực học sinh THPT môn Sinh học” [5] và “Lý luận dạy học Sinh học đại cương” của Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2006) [14], tôi phân loại các HĐ THTN như sau:

21

- TH quan sát: TH quan sát dùng để tổ chức DH các kiến thức về cấu trúc, chức

năng của đối tượng sống (gồm các kiến thức hình thái, giải phẫu và chức năng tương ứng) HS dùng các giác quan để tri giác trực tiếp và có mục đích đối tượng nghiên cứu

mà không can thiệp vào chúng để làm thay đổi tính chất, đặc điểm… của đối tượng Từ việc quan sát bằng các giác quan kết hợp với các thao tác định tính, định lượng, giải phẫu, … HS rút ra các kiến thức và mô tả chúng dưới dạng văn bản, sơ đồ, tranh ảnh, biểu đồ, …

Có thể phân chia thành nhiều loại TH quan sát như sau:

+ Dựa vào thời gian quan sát: Quan sát ngắn hạn như quan sát sự vận chuyển

của tôm sông; di chuyển của thủy tức hay quan sát máu chảy trong động mạch và tĩnh mạch nhỏ của ếch; Quan sát dài hạn như theo dõi sự sinh trưởng và phát triển của ếch đồng, giun đất…

+ Dựa vào mức độ tư duy:

TH quan sát minh họa, tái hiện: Được thực hiện nhằm giúp HS củng cố các kiến thức đã có, minh họa cho các kiến thức lí thuyết tiếp thu từ nhiều nguồn khác nhau PP này hiện nay ít được GV sử dụng do hạn chế trong việc phát triển tư duy HS Các HĐ

TH quan sát có thể kể đến như: TH quan sát sự đa dạng các loại quả, hạt; quan sát tế bào khí khổng ở lá và hiện tượng co, phản co nguyên sinh ở tế bào lá…

TH quan sát tìm tòi bộ phận: HS cần gia công các tư liệu quan sát được, tiến hành các thao tác tư duy đối chiếu, so sánh, phân tích – tổng hợp để tìm ra mối liên hệ bản chất của quá trình, hiện tượng SH từ đó rút ra những kết luận có giá trị giải đáp một phần của một chủ đề lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức mới Quan sát tìm tòi bộ phận

có các bước tiến hành giống PP quan sát minh họa, tái hiện Tuy nhiên, HS cần chủ động lựa chọn các đặc điểm cần quan sát, tiến hành ghi chép, thu thập thông tin kết hợp thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp để lĩnh hội kiến thức mới, phát huy tính tích cực trong học tập PP này phù hợp khi nghiên cứu các vấn đề về đặc điểm thích nghi sinh thái của TV, động vật, so sánh cấu tạo, chức năng của các cơ quan, cơ thể Khác với

PP THTN tìm tòi yêu cầu HS thiết kế TN, trong PP quan sát tìm tòi bộ phận, HS được

GV hướng dẫn các bước tiến hành, mục tiêu, định hướng việc quan sát, ghi chép các số liệu thông qua bảng số liệu, sơ đồ trước khi tiến hành Ví dụ: Khi dạy về sự thoát hơi

22

nước ở lá GV có thể tổ chức cho HS quan sát số lượng tế bào khí khổng ở lá cây để nhận diện và phân biệt khả năng cây chịu hạn ở các loài TV (dựa vào số lượng và sự phân bố của khí khổng ở lá)

TH quan sát nghiên cứu: HS tự mình đề xuất, lựa chọn cách thức tiến hành, quan sát, ghi chép kết quả TN để chiếm lĩnh tri thức mới có liên quan nhằm đáp ứng mục tiêu học tập Ví dụ như để chứng minh giả thuyết lá cây là cơ quan chủ yếu thực hiện chức năng thoát hơi nước, HS đề xuất biện pháp và tiến hành TN để chấp nhận hoặc bác bỏ giả thuyết đặt ra thông qua quá trình quan sát, thu thập, phân tích thông tin, kết quả từ thí nghiệm

- TH thí nghiệm: TN là phương pháp nghiên cứu sự vật, hiện tượng trong điều

kiện nhân tạo, trong phức hệ các điều kiện tự nhiên, người nghiên cứu chỉ chọn một vài yếu tố riêng biệt để nghiên cứu lần lượt ảnh hưởng của chúng trong các điều kiện tác động khác nhau Trong DH SH, THTN dùng để tổ chức DH các nội dung cơ chế sinh lí, quy luật nhằm tìm ra bản chất của đối tượng Dưới sự hướng dẫn, tổ chức của GV nhằm tìm tòi, phát hiện ra các cơ chế sinh lí, quy luật HĐ hoặc chứng minh một hiện tượng trong quá trình sống của sinh vật Nhờ TN mà HS có thể đi sâu tìm hiểu nguyên nhân, bản chất bên trong, mối quan hệ phức tạp đa chiều trong cấu trúc, chức năng của sự vật, hiện tượng

1.1.3.3 Quy trình tổ chức hoạt động dạy học THTN

Theo tài liệu tập huấn “Module 2 - Sử dụng PP DH và giáo dục phát triển phẩm chất, NL HS THPT môn SH” [5] thì tùy thuộc vào mỗi loại PP TH mà quy trình tổ chức

có những bước đặc thù Tuy nhiên, có thể khái quát quy trình chung tổ chức HĐ gồm các bước sau (Bảng 1.1):

23

Bảng 1 1 Quy trình tổ chức DH THTN trong môn Sinh học

Bước 1 Xác định

vấn đề nghiên cứu

- HS quan sát từ thực tiễn của đời sống, đặt ra câu hỏi tìm tòi, muốn tìm hiểu về vấn đề; phân tích, làm rõ vấn đề trong tình huống để xác định được vấn đề nghiên cứu

- Viết báo cáo kết quả nghiên cứu, thảo luận và phản biện để bảo

vệ kết quả nghiên cứu

- Đề xuất được các khuyến nghị vận dụng kết quả nghiên cứu

1.1.3.4 Vai trò của hoạt động THTN trong dạy học

SH là môn khoa học TN nên sử dụng THTN trong DH bộ môn là một trong những phương pháp đặc trưng Bên cạnh đó, THTN là một HĐ mà HS tự mình trực tiếp quan sát, tiến hành các TN, giúp HS trải nghiệm nghiên cứu, chủ động khám phá, chiếm lĩnh kiến thức và rèn luyện các kĩ năng THTN [4], [14]

Đồng thời, DH THTN có thể tạo ra một môi trường học tập khuyến khích HS đặt câu hỏi, từ đó nuôi dưỡng tư duy phản biện Mặc khác, HS thường được khuyến khích làm việc trong các nhóm nhỏ, dẫn đến các tương tác xã hội Chính điều này đã tạo điều kiện phát triển NL giao tiếp và hợp tác cho HS [46]

24

Mặt khác, khi tham gia HĐ TH, HS sử dụng nhiều giác quan và các thao tác tư duy, HS được rèn luyện các KN ứng dụng tri thức vào đời sống, đồng thời tạo cơ hội cho HS làm quen với PP nghiên cứu khoa học [5]

DH THTN theo định hướng phát triển NL là một trong những biện pháp kích thích tính chủ động, sáng tạo, khả năng tư duy độc lập của HS Đây là những đức tính cần thiết của một nhà khoa học trong thời đại đổi mới Trong đó, HS sẽ được đứng ở vị trí nhà nghiên cứu, cùng nhau tìm tòi, khám phá các hiện tượng trong tự nhiên và cuộc sống, đề xuất được vấn đề nghiên cứu, xây dựng giả thuyết nghiên cứu, lập kế hoạch thực hiện, triển khai HĐ nghiên cứu, thực hiện kế hoạch và trình bày, báo cáo kết quả nghiên cứu, giải trình, phản biện, bảo vệ kết quả nghiên cứu Qua đó sẽ hình thành các phẩm chất và NLSH, đặc biệt là NL THTGS (Bảng 1.2) [5], [29]

Bảng 1 2 Bảng mô tả ý nghĩa của dạy học TH với NLSH của HS

- Đề xuất được giả thuyết trước khi TH

- Tiến hành các thao tác TH như quan sát, làm TN

- Viết và trình bày được kết quả TH

25

1.1.4 Năng lực tìm hiểu thế giới sống

1.1.4.1 Năng lực

a Khái niệm của năng lực:

Đã có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục học, triết học, tâm lí học và kinh tế học định nghĩa khái niệm NL, tùy theo cách tiếp cận của tác giả

mà khái niệm NL được đưa ra theo cách khác nhau

Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm “NL là khả

năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể”

[47] Cụ thể hơn, CT Giáo dục Trung học bang Québec, Canada năm 2004 xem “NL có

thể định nghĩa như là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực”

Denyse Tremblay cho rằng: “NL là khả năng hành động, thành công và tiến bộ

dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống” [48] Xavier Roegiers (1996) quan niệm “NL là một vấn đề tích hợp ở chỗ nó bao hàm cả những nội dung, những HĐ cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các HĐ cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các HĐ” [50]

Theo Từ điển Tiếng Việt: “NL là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người

khả năng hoàn thành một loại HĐ nào đó với chất lượng cao” [17] Hoặc theo Đặng

Thành Hưng thì: “NL là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công HĐ

nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [9]

Dựa vào những kết quả nghiên cứu về năng lực, CT GDPT tổng thể giải thích

khái niệm NL như sau: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ vào

các tố chất và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kinh nghiệm, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện đạt kết quả các HĐ trong những điều kiện cụ thể” [4]

b Cấu trúc của năng lực:

26

Theo Tài liệu hội thảo Đà Nẵng, “Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông

theo định hướng phát triển năng lực học sinh” [3] của Bộ giáo dục và Đào tạo (2014),

cấu trúc của NL thể hiện ở các cách tiếp cận sau:

- Về bản chất, NL là khả năng chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp

lý các kiến thức, kỹ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng yêu cầu phức tạp của một HĐ, đảm bảo cho HĐ đó có chất lượng trong một bối cảnh nhất định

- Về mặt biểu hiện, NL thể hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kỹ năng, thái

độ và giá trị, động cơ trong một tình huống có thực chứ không phải là sự tiếp thu các tri thức rời rạc, tách rời tình huống thực tức là thể hiện trong hành vi, hành động và sản phẩm có thể quan sát được, đo đạt được

- Về thành phần cấu tạo, NL được cấu thành bởi các thành tố kiến thức, kỹ năng thái độ và giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tư chất, Việc xây dựng chuẩn NL thực hiện thường sử dụng mô hình các đơn vị của NL:

+ Các hợp phần của NL là các lĩnh vực chuyên môn thể hiện khả năng tiềm ẩn của con người Mỗi hợp phần là mô tả khái quát của một hoặc nhiều HĐ, điều kiện HĐ

+ Các thành tố của NL là các kỹ năng cơ bản, kết hợp với nhau tạo nên mỗi hợp phần, thường được bắt đầu với động từ mô tả rõ ràng giá trị của HĐ

- Tiêu chí thực hiện chỉ rõ: yêu cầu cần thực hiện của mỗi thành tố, gọi là các chỉ

số hành vi; và mức độ thành thạo ở mỗi yêu cầu đó, gọi là tiêu chí chất lượng (hình 1.1) [3], [5]

Hình 1 Mô hình cấu trúc của NL

27

1.1.4.2 Năng lực sinh học:

Môn SH hình thành và phát triển ở học sinh NL SH, bao gồm NL thành phần: nhận thức SH; THTGS; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học [4] được mô tả chi tiết trong bảng 1.3 sau:

Bảng 1 3 Biểu hiện của các NL thành phần của NLSH

Nhận thức sinh học

(1) Nhận biết, kể tên, phát biểu, nêu được các đối tượng, khái niệm, quy luật, quá trình sống

(2) Trình bày được các đặc điểm, vai trò của các đối tượng

và các quá trình sống bằng các hình thức biểu đạt như ngôn ngữ nói, viết, công thức, sơ đồ, biểu đồ,

(3) Phân loại được các đối tượng, hiện tượng sống theo các tiêu chí khác nhau

(4) Phân tích được các đặc điểm của một đối tượng, sự vật, quá trình theo một logic nhất định

(5) So sánh, lựa chọn được các đối tượng, khái niệm, các cơ chế, quá trình sống dựa theo các tiêu chí nhất định

(6) Giải thích được mối quan hệ giữa các sự vật và hiện tượng (nguyên nhân – kết quả, cấu tạo – chức năng, ) (7) Nhận ra và chỉnh sửa được những điểm sai; đưa ra được những nhận định có tính phê phán liên quan tới chủ đề trong thảo luận

(8) Tìm được từ khoá, sử dụng được thuật ngữ khoa học, kết nối được thông tin theo logic có ý nghĩa, lập được dàn ý khi đọc và trình bày các văn bản khoa học; sử dụng được các hình thức ngôn ngữ biểu đạt khác nhau

Tìm hiểu thế giới sống

(1) Đề xuất vấn đề liên quan đến TGS

(2) Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết

(3) Lập kế hoạch thực hiện

(4) Thực hiện kế hoạch

(2) Có hành vi, thái độ thích hợp: đề xuất, thực hiện được một số giải pháp để bảo vệ sức khoẻ bản thân, gia đình và cộng đồng; bảo vệ thiên nhiên, môi trường, thích ứng với biến đổi khí hậu, đáp ứng yêu cầu phát triển bền vững

1.1.4.3 Năng lực tìm hiểu thế giới sống:

a Khái niệm năng lực tìm hiểu thế giới sống

NL THTGS được thể hiện, đó là: Thực hiện được quá trình tìm tòi, khám phá các hiện tượng trong tự nhiên và trong đời sống liên quan đến SH, bao gồm:

+ Đề xuất vấn đề; Đặt câu hỏi cho vấn đề tìm tòi, khám phá

+ Đưa ra phán đoán, xây dựng giả thuyết

+ Lập kế hoạch thực hiện và thực hiện kế hoạch

+ Viết, trình bày báo cáo và thảo luận

+ Đề xuất các biện pháp giải quyết vấn đề trong các tình huống học tập, đưa ra quyết định; [4]

b Cấu trúc năng lực tìm hiểu thế giới sống

Trên cơ sở phân tích nội dung NL THTGS, tôi đã xác định cấu trúc của NL này gồm 5 NL thành phần với 14 chỉ số đánh giá NL cụ thể, được thể hiện ở bảng 1.4 [4], [12], [13]

- Nhận biết và đặt được câu hỏi liên quan đến vấn đề

- Diễn đạt được vấn đề đã đề xuất

2 Đưa ra phán đoán

và xây dựng giả

thuyết

- Phân tích được vấn đề để nêu được phán đoán

- Xây dựng và phát biểu được giả thuyết nghiên cứu

3 Lập kế hoạch thực

hiện

- Xây dựng được khung logic nội dung nghiên cứu

- Lựa chọn được phương pháp thích hợp (quan sát, thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn, hồi cứu tư liệu, )

- Lập được kế hoạch triển khai hoạt động nghiên cứu

4 Thực hiện kế hoạch

- Thu thập, lưu giữ được dữ liệu từ kết quả thực nghiệm, điều tra

- Đánh giá được kết quả dựa trên phân tích, xử lí các dữ liệu;

so sánh được kết quả với giả thuyết, giải thích, rút ra kết luận

và điều chỉnh (nếu cần)

- Đề xuất được ý kiến khuyến nghị vận dụng kết quả nghiên cứu, hoặc vấn đề nghiên cứu tiếp

5 Viết, trình bày báo

cáo và thảo luận

- Sử dụng được ngôn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt quá trình và kết quả nghiên cứu

- Viết được báo cáo nghiên cứu

- Lắng nghe tích cực và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá, giải trình, phản biện, bảo vệ kết quả nghiên cứu một cách thuyết phục

1.1.4.4 Mối quan hệ giữa NL THTGS với NL sinh học và NL chung

NL THTGS là tìm tòi, khám phá các hiện tượng trong tự nhiên và trong đời sống liên quan đến SH [4] Để thực hiện được các HĐ trong tiến trình tìm tòi, khám phá đó,

HS cần rèn luyện, hình thành và phát triển các kĩ năng như: quan sát, thu thập và xử lí thông tin bằng các thao tác logic phân tích, tổng hợp, so sánh, thiết lập quan hệ nguyên nhân - kết quả, hệ thống hóa, chứng minh, lập luận, phản biện, khái quát hóa, trừu tượng hóa, định nghĩa khái niệm, rèn luyện NL siêu nhận thức [25]

Do đó, thông qua việc phát triển NL THTGS, chúng ta có thể phát triển một số

NL chung và hai NL thành phần khác của NL Sinh học là NL nhận thức SH và NL vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn

30

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.2.1 Thực trạng về dạy học thực hành thí nghiệm theo hướng phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống tại các trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

Để tìm hiểu tình hình dạy học thực hành thí nghiệm theo hướng phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống trong giảng dạy phần Sinh học cơ thể thực vật trong môn Sinh học 11 ở các trường THPT hiện nay, tôi đã tiến hành khảo sát và thăm dò ý kiến của 30 giáo viên môn Sinh học trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

Kết quả điều tra đã cho thấy tình hình thực tế của việc dạy học thực hành thí nghiệm trong dạy học môn sinh học ở các trường THPT hiện nay như sau:

Qua kết quả biểu đồ 1 cho thấy: hầu hết các GV đều thấy được sự cần thiết của việc sử dụng TN trong DHSH ở trường THPT Trong đó, 90% số GV cho rằng việc sử dụng TN trong DHSH là rất cần thiết Còn lại 10% GV cho rằng là cần thiết và không

có GV nào cho rằng việc sử dụng TN trong DHSH là không cần thiết

Biểu đồ 1 1 Kết quả điều tra nhận thức của GV về việc sử dụng thí nghiệm trong dạy

học môn Sinh học ở trường THPT

Qua khảo sát, 100% GV đều thấy được vai trò của TN trong việc phát triển các năng lực Tuy nhiên, tỉ lệ phát triển năng lực nhận thức sinh học là rất thấp, chiếm tỉ lệ 12.5%, tỉ lệ phát triển năng lực tập trung nhiều ở năng lực tìm hiểu thế giới sống (chiếm 45%) và năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học (42.5%) Kết quả cụ thể được thể hiện theo biểu đồ sau: