1. Trang chủ
  2. » Luận Văn - Báo Cáo

Vận dụng kĩ thuật qar trong dạy học Để phát triển năng lực Đọc hiểu truyện ngắn cho học sinh lớp 6

33 2 0
Tài liệu đã được kiểm tra trùng lặp

Đang tải... (xem toàn văn)

Tài liệu hạn chế xem trước, để xem đầy đủ mời bạn chọn Tải xuống

THÔNG TIN TÀI LIỆU

Thông tin cơ bản

Định dạng
Số trang 33
Dung lượng 3,27 MB

Nội dung

dụng những phương pháp, kĩ thuật dạy học phù hợp nhằm phát triển NL đọc hiểu VB cho HS để đáp ứng yêu cầu theo định hướng năng lực của chương trình là vô là một kĩ thuật dạy học phù hợp

Trang 1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

KHOA NGỮ VĂN

🙡🕮🕮🕮🙣

🙡🕮🕮🕮🙣

Nhóm 4

VẬN DỤNG KĨ THUẬT QAR TRONG DẠY HỌC

ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN CHO HỌC SINH LỚP 6

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Thành phố Hồ Chí Minh – Tháng 11/2023

Trang 2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

KHOA NGỮ VĂN

🙡🕮🕮🕮🙣

🙡🕮🕮🕮🙣

Nhóm 4

VẬN DỤNG KĨ THUẬT QAR TRONG DẠY HỌC

ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN CHO HỌC SINH LỚP 6

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Ngữ văn

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN:

Thành phố Hồ Chí Minh – Tháng 11/2023

Trang 3

DANH SÁCH PHÂN CÔNG VÀ ĐÁNH GIÁ CÔNG VIỆC

TỰ ĐÁNH

- Tham gia vi t ph n L ch sế ầ ị ửnghiên c u vứ ấn đề

- Tham gia xây d ng nự ộdung dàn ý các đề m c cụ ủa đềtài

- Tham gia vi t ph n L ch sế ầ ị ửnghiên c u vứ ấn đề

- Tham gia xây d ng nự ộdung dàn ý các đề m c cụ ủa đề tài

- T ng h p và ch nh s a nổ ợ ỉ ử ộdung và hình th c cứ ủa đềcương

100% 100%

Trang 4

- Tham gia vi t ph n L ch sế ầ ị ửnghiên c u vứ ấn đề

- Tham gia xây d ng nự ộdung dàn ý các đề m c cụ ủa đề tài

- Tham gia vi t ph n L ch sế ầ ị ửnghiên c u vứ ấn đề

- Tham gia xây d ng nự ộdung dàn ý các đề m c cụ ủa đề tài

100% 100%

5 Nguyễn Th ịÁnh

(47.01.601.006)

- Viết phần PPNC (phương pháp điều tra bằng bảng hỏi)

- Tham gia vi t ph n L ch sế ầ ị ửnghiên c u vứ ấn đề

- Tham gia xây d ng nự ộdung dàn ý các đề m c cụ ủa đề tài

100% 100%

Trang 5

- Tham gia xây d ng nự ộdung dàn ý các đề m c cụ ủa đề tài

- Tham gia vi t ph n L ch sế ầ ị ửnghiên c u vứ ấn đề

- Tham gia xây d ng nự ộdung dàn ý các đề m c cụ ủa đề tài

- Tham gia vi t ph n L ch sế ầ ị ửnghiên c u vứ ấn đề

- Tham gia xây d ng nự ộdung dàn ý các đề m c cụ ủa đềtài

100% 100%

Trang 6

MỤC LỤC

M Ở ĐẦ 1U

1 Lí do chọn đề tài 1

2 L ch s nghiên c u vị ử ứ ấn đề 2

3 M c tiêu và nhi m v nghiên c u 11ụ ệ ụ ứ 4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 11

5 Phương pháp nghiên cứu 12

6 Gi thuy t nghiên c u 15ả ế ứ 7 D ự kiến đóng góp của nghiên c u 16 8 C u trúc cấ ủa đề à t i 16

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LU N VÀ TH Ậ ỰC TI N Ễ 17

1.1 Cơ sở lí luận 17

1.1.1 Cơ sở lí luận về kĩ thuật QAR 17

1.1.1.1 Khái niệm kĩ thuật QAR 17

1.1.1.2 Ưu điể m và hạn chế c ủa kĩ thuật QAR 17

1.1.1.3 Định hướ ng sử d ụng kĩ thuật QAR 17

1.1.1.4 Quy trình s dử ụng kĩ thuật QAR 17

1.1.2 Cơ sở lí luận về truyện ngắn 17

1.1.2.1 Khái niệm truyện ng n 17ắ 1.1.2.2 Đặc điểm truyện ngắn 17

1.1.3 Cơ sở lí luận về năng l ực và năng lực đọ c hiểu VB truyện ngắn 17

1.1.3.1 Khái niệm năng lực 17

1.1.3.2 Khái niệm năng lực đọc hiểu VB 17

1.1.3.2 Khái niệm năng lực đọc hiểu VB truy n ng n 17ệ ắ 1.2 Cơ sở thực tiễn 17

1.2.1 Cơ sở thực tiễn về chương trình 17

1.2.1.1 Yêu c u cầ ần đạ t liên quan đ ến kĩ năng đọ c hiểu văn bản truy n ng n ệ ắ l p 6 17ớ 1.2.1.2 Định hướ ng về phương pháp và kĩ thuậ t dạy h ọc đọc hiểu văn bản văn h c 17 1.2.1.3 Ng ữ liệu đọc hiểu VB truy n ng n trong SGK Ng ệ ắ ữ văn 6 17

Trang 7

1.2.2 Cơ sở thực tiễn về việc s dụng kĩ thuậ t QAR trong dạy h ọc đọ c hiểu

truyện ngắn ở ớ l p 6 17

1.2.2.1 Thực trạng nh n thậ ức của GV v ề kĩ thuật QAR 17

1.2.2.2 Thực trạng s dử ụng kĩ thuật QAR trong dạy họ c đ c hiể ọ u truy n ng n ệ ắ ở l p 6 17 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 17

CHƯƠNG 2 ĐỀ XUẤ T CÁCH TH C S DỤNG KĨ THUẬT QAR Ứ Ử TRONG D Y HẠ ỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN Ở L P 6 Ớ 17

2.1 Nguyên tắc đề xu t 17ấ 2.1.1 Đảm bảo đáp ứng YCCĐ về dạy h ọc đọc hiểu văn bả n truyện ở lớp 6 theo CTNV 2018 17

2.1.2 Đảm bảo đặc điểm tiến trình đọc 17

2.1.3 Đảm bảo đặc điểm của kĩ thuật QAR 18

2.1.4 Đả m bảo kết hợp được v ới các phương pháp, kĩ thuậ t dạy học tích cực khác 18

2.2 Cách thức sử ụng kĩ thuậ d t QAR trong d y hạ ọc đọc hi u truyể ện ngắn 18

2.2.1 Giai đoạn Trước khi đọc 18

2.2.2 Giai đoạn Trong khi đọc 18

2.2.3 Giai đoạn Sau khi đọc 18

2.3 Thi t k KHBD minh hế ế ọa theo hướng vận dụng kĩ thuật QAR trong d y học để phát triển năng lực đọc hi u truy n ng n cho HS 18ể ệ ắ 2.3.1 M c tiêu thiụ ết kế 18

2.3.2 Nguyên t c thiắ ết kế 18

2.3.3 M t s KHBD minh h a 18ộ ố ọ 2.3.3.1 KHBD minh h a 1 18 2.3.3.2 KHBD minh h a 2 18 2.3.3.3 KHBD minh h a 3 18 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 18

CHƯƠNG 3 THỰC NGHI ỆM SƯ PHẠ 18M 3.1 K ế hoạch th c nghi m 18ự ệ

3.1.1 Mục đích thực nghi m 18

Trang 8

3.1.2 Nhi m v ệ ụ thực nghi m 18

3.1.3 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 18

3.1.4 Th i gian th c nghi m 18ờ ự ệ 3.1.5 Quy trình th c nghi m 18ự ệ 3.2 Mô t k t qu ả ế ả thực nghi m 18ệ 3.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm 18

3.3.1 Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm 18

3.3.2 Đánh giá về kết quả thực nghiệm 18

3.3.2.1 Đánh giá qua dự gi 18

3.3.2.2 Đánh giá qua sản phm học tập của HS 18

3.3.2.3 Đánh giá qua  ế ki n của GV 18

3.3.2.4 Đánh giá qua  ế ki n của HS 19

3.4 Kết luận th c nghi m 19ự ệ TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 19

K T LU N VÀ KI N NGH Ế Ậ Ế Ị 19

TÀI LI U THAM KH O Ệ Ả 19

K Ế HOẠCH THỰC HI N Ệ 23

Trang 9

dụng những phương pháp, kĩ thuật dạy học phù hợp nhằm phát triển NL đọc hiểu

VB cho HS để đáp ứng yêu cầu theo định hướng năng lực của chương trình là vô

là một kĩ thuật dạy học phù hợp để giúp GV và HS khắc phục những khó khăn trên, góp phần phát triển NL đọc hiểu VB của HS vì đây là kĩ thuật giúp HS“hiểu mối quan hệ giữa câu hỏi, thông tin trong VB và kiến thức nền của HS” (Nguyễn Thị

Hồng Nam & Dương Thị Hồng Hiếu, 2015: 159), t đó phân loại các câu hỏi đọc hiểu thành các mức độ khác nhau để tìm câu trả lời Thông qua việc sử dụng kĩ thuật QAR,

HS có sự định hướng trong việc tìm câu trả lời cho những câu hỏi trong tiến trình đọc

VB Vì thế, việc nghiên cứu cách thức vận dụng kĩ thuật này trong dạy học để phát triển NL đọc hiểu VB của HS có vai trò quan trọng, đặc biệt là trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn ở lớp 6 Bởi lẽ, HS lớp 6 là đối tượng đầu cấp Trung học cơ sở, kĩ

năng tự đặt và trả lời câu hỏi trong tiến trình đọc chưa thành thạo, nhất là trong việc đọc hiểu văn bản có dung lượng lớn như văn bản truyện ngắn

- K ĩ thuật QAR đã được ứng dụng hiệu quả trong dạy học đọc hi u t i nhi u n n giể ạ ề ề áo

d c tiên ti n trên th giụ ế ế ới Điều này đã chứng minh đượ ính ưu việt củc t a k ĩ thuật QAR

Trang 10

trong việc cải thiện và phát triển năng lực đọc hiểu VB của HS Tuy nhiên, kĩ thuật này vẫn chưa nhận được sự quan tâm và nghiên cứu rộng rãi ở Việt Nam Do đó,

GV chưa có nhiều kinh nghiệm để vận dụng kĩ thuật QAR trong dạy học để phát triển

NL đọc hiểu VB của HS một cách hiệu quả, đặc biệt là trong dạy học đọc hiểu VB truyện ngắn ở lớp 6

Với những lí do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu và thực hiện đề tài “Vận dụng

kĩ thuật QAR trong dạy học để phát triển năng lực đọc hiểu truyện ngắn cho học sinh lớp 6”

2 L ch s nghiên cị ử ứu v ấn đề

2.1 Nh ng nghiên cữ ứu về kĩ thuật QAR

Kĩ thuật QAR được nhà nghiên cứu Raphael giới thiệu vào năm 1982 và tiếp tục phát triển trong những năm 1984, 1986 như một chiến thuật dạy học đọc hiểu VB Trong công trình nghiên cứu của Raphael, tác giả đã định nghĩa về kĩ thuật QAR như sau:

“QAR là kĩ thuật giúp HS hiểu rõ mối quan hệ giữa câu hỏi, thông tin trong văn bản và kiến thức nền của họ khi trả li câu hỏi trong suốt tiến trình đọc” (1986: 521) Raphael

(1986) đã đề xuất hai loại câu hỏi dựa trên nguồn thông tin của câu trả lời là “Trong trang sách” và “Trong đầu tôi” T hai loại câu hỏi này, tác giả tiếp tục phân chia thành

b n lo i mố ạ ức độ câu hỏi khác nhau C c lo i n y bao gá ạ à ồm: “ đây”, “Suy nghĩ à ìm v t

kiếm”, “Tác gi vả à tôi”, “Dựa v o chà ính tôi” T đó, công tr nh nghiên c u ì ứ chỉ ra ằ r ng

vi c s d ng k ệ ử ụ ĩ thuật QAR s g p phẽ ó ần hỗ trợ người h c t t m ki m câu tr l i cho câu ọ ự ì ế ả ờhỏi của họ trong suốt tiến trình đọc VB dựa trên việc xác định mối quan hệ giữa câu hỏi, thông tin trong văn bản và kiến thức nền của bản thân

Raphael & Au (2005) đã đề xuất quy trình sử dụng kĩ thuật QAR trong dạy học

đọc hiểu văn bản gồm 4 bước như sau: (1) iới thiệu về kĩ thuật QAR với HS; (2) đặt g

ra một số câu hỏi đọc hiểu về một đoạn văn bản ngắn (không quá 5 câu) cho bốn loại mức độ mối quan hệ hỏi – đáp; hướng dẫn HS xác định mối quan hệ hỏi – đáp của các câu hỏi và trả lời;  đó, tổ chức cho HS thảo luận để tìm kiếm sự khác biệt giữa bốn tloại mức độ câu hỏi; (3) cung cấp cho HS những mẫu câu hỏi để thảo luận và trả lời trong nhóm nhỏ; chú ý nhận diện tng loại mức độ câu hỏi trước khi trả lời; (4) êu cầu y

cá nhân HS trả lời các câu hỏi đọc hiểu trong một đoạn văn bản dài hơn bằng cách phân loại câu hỏi dựa trên bốn mức độ quan hệ hỏi – đáp mà họ đã được thực hành sử dụng

Trang 11

trước đó Trong công trình nghiên cứu của Tompkins (2010) tác giả cũng đề xuất , quy trình sử dụng kĩ thuật QAR trong dạy học đọc hiểu VB, cụ thể như sau: (1) đọc câu hỏi; (2) hiểu mức độ loại câu hỏi; (3) đọc văn bản; (4) trả lời câu hỏi; (5) chia sẻ câu trả lời (trích theo Anggun D, 2017: 2)

Bàn về những ưu điểm của kĩ thuật QAR khi sử dụng trong dạy học đọc hiểu văn bản, Conner (2006) đã nhận định rằng: Việc sử dụng kĩ thuật QAR nhằm hướng

đến mục đích sau: (1) giúp HS kiểm soát quá trình hiểu VB của bản 5 thân; (2) cung cấp cho HS mục đích đọc VB; (3) cho phép HS tự đánh giá khả năng hiểu VB của chính mình; (4) khuyến khích HS học tập hợp tác và suy nghĩ phản biện; (5) giúp HS t bỏ suy nghĩ rằng mọi câu trả lời đều nằm trên bề mặt VB (trích theo Nurhayati et al., 2019: 101) Ngoài ra, Raphael và Au (2005) cũng khẳng định rằng kĩ thuật QAR sẽ giúp HS rèn luyện được các kĩ năng đọc khác nhau Chẳng hạn như loại câu hỏi “ đây” sẽ giúp

HS thực hành kĩ năng đọc lướt và đọc quét để tìm kiếm các t khóa quan trọng trên bề mặt văn bản Loại câu hỏi “Tác giả và tôi” sẽ giúp HS liên hệ những thông tin trong văn bản với trải nghiệm và hiểu biết nền của bản thân, t đó có thể phát triển kĩ năng tưởng tượng, dự đoán, suy luận trong quá trình trải nghiệm cng văn bản

Bên cạnh những ưu điểm, một số công trình của các nhà nghiên cứu cũng chỉ ra

những hạn chế của kĩ thuật này Theo tác giả Anggraini (2020), mặc d việc vận dụng

kĩ thuật QAR có thể điều chỉnh ty theo tng cấp lớp và thể loại văn bản trong tiết học của GV, nhưng kết quả vận dụng kĩ thuật này không phải lúc nào cũng mang lại hiệu quả tích cực Với nhà nghiên cứu Readence (2006), ông đã nêu lên hai mối quan ngại khi sử dụng kĩ thuật QAR Thứ nhất, QAR được giới thiệu như một công cụ mô tả loại câu hỏi – câu trả lời hơn là tạo điều kiện thuận lợi để giúp HS xác định câu trả lời đúng Thứ hai, tác giả đã nhận định rằng việc xác định bản chất của mối quan hệ câu hỏi – câu trả lời nên được thực hiện sau khi trả lời câu hỏi, hơn là trước đó Vì thế, ông cho rằng QAR chỉ nên được xem là một công cụ theo dõi để giúp HS đánh giá quá trình phản hồi của họ hơn là giúp HS trả lời các câu hỏi (trích theo Peng et al., 2007: 2)

 Việt Nam, kĩ thuật QAR vẫn chưa nhận được sự quan tâm rộng rãi của các nhà

nghiên cứu Tuy nhiên, cũng có một số công trình liên quan đề cập đến tác dụng tích cực của kĩ thuật này trong dạy học đọc hiểu VB ở nhà trường phổ thông Tác giả

Phạm Thị Thu Hương (2023) đã đánh giá kĩ thuật QAR là “một cách thức kiểm soát

Trang 12

quá trình tư duy, cảm xúc trong đọc hiểu của độc giả - một dạng chiến thuật “siêu nhận thức” (2023: 168) Trong công trình Giáo trình phương pháp dạy đọc văn bản, các tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam và Dương Thị Hồng Hiếu đã nhận định rằng kĩ thuật QAR

không chỉ trợ giúp HS tự tìm câu trả lời cho những câu hỏi của chính họ, mà còn “cho phép HS tương tác với VB và với những ngưi đọc khác tốt hơn, đồng thi tự kiểm soát quá trình đọc của bản thân, làm rõ quan hệ giữa kiến thức nền của chính ngưi đọc”

(2015: 160)

2.2 Nh ng nghiên cữ ứu về năng lực và năng lực đọc hi u truy n ng n ể ệ ắ

2.2.1 Những nghiên cứu về năng lực

Ngày nay, khái niệm năng lực đóng vai trò then chốt trong quá trình đổi mới, cải cách toàn diện chương trình giáo dục tại Việt Nam Theo các nhà nghiên cứu OECD,

họ đã định nghĩa về năng lực như sau: “Năng lực không chỉ là kiến thức và kĩ năng Năng lực còn bao gồm khả năng đáp ứng các yêu cầu phức tạp bằng cách lựa chọn và kết hợp các nguồn lực tâm l xã hội như kỹ năng và thái độ trong hoàn cảnh cụ thể Ví dụ: khả năng giao tiếp hiệu quả là một dạng năng lực dựa vào kiến thức của mỗi cá nhân về ngôn ngữ, kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin và thái độ với những gì mà ngưi đó đang giao tiếp” (2005: 4) Thông qua dự án DeSeCo, các nhà nghiên cứu đã

tổ chức để xác định các nhóm nhỏ về năng lực chính mà (1) mỗi năng lực phải đóng góp được cho xã hội; (2) đáp ứng nhu cầu của cá nhân trong các hoàn cảnh khác nhau; (3) quan trọng không chỉ riêng các chuyên gia mà còn đối với tất cả cá nhân Bộ trưởng

Giáo dục OECD cũng phát biểu: “Sự phát triển bền vững và gắn kết xã hội phụ thuộc

rất nhiều vào năng lực của toàn thể ngưi dân – với những năng lực được hiểu là bao gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ và giá trị” (2005: 4) Có thể thấy, các cá nhân phải có

khả năng phát huy hết tiềm năng của mình, đồng thời họ phải tôn trọng người khác và góp phần tạo ra một xã hội công bằng

Singapore Workforce Development Agency – Quality Assurance Division đã nêu

khái niệm năng lực là “hệ thống kiến thức, kỹ năng và thái độ một cá nhân cần để có

thể giải quyết một vấn đề trong học thuật hoặc trong cuộc sống” (2012: 11) Nhà nghiên

cứu xác định năng lực không phải là toàn bộ công việc mà trong hầu hết các trường hợp cần có một số năng lực cho một công việc nhất định

Trang 13

Denyse Tremblay cho rằng năng lực là “khả năng hành động, thành công và tiến

bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống” (2002: 5) Còn theo F E Weinert, năng lực là “tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp” (2001: 25)

Trong Chương trình giáo dục phổ thông Chương trình tổng thể đã chỉ ra“năng lực

là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nh tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con ngưi huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin,  chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” (2018: 37)

Nhìn chung các phát biểu về khái niệm năng lực tuy khác nhau nhưng vẫn có sự đồng thuận trong việc thể hiện bản chất khái niệm của năng lực Trong công trình Giáo

trình Phương pháp dạy đọc văn bản, nhóm tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam và Dương

Thị Hồng Hiếu đã kết luận, các phát biểu này nhấn mạnh “(1) tính định hướng rõ ràng

đến những kết quả đầu ra; (2) thể hiện cả hai phương tiện (kiến thức, kĩ năng) lẫn kết quả; (3) kết quả: thực hiện công việc/nhiệm vụ cụ thể; (4) nhấn mạnh yêu cầu của bối cảnh xã hội khi hành động được thực hiện” (2023: 58)

Theo tác giả Nguyễn Công Khanh, năng lực còn là “khả năng làm chủ những hệ

thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống” (2023:

107-108) Không chỉ vậy, tác giả còn chỉ ra những dấu hiệu cơ bản của người có năng

lực như: (1) “Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống/ chuyên sâu về loại/lĩnh vực hoạt

động đó”; (2) “Biết cách tiến hành hoạt động đó hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích”; (3) “Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt hiệu quả trong những điều kiện mới, không quen thuộc” (2023: 108)

Tài liệu hội thảo CT giáo dục phổ thông (GDPT) tổng thể trong CT GDPT mới

của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ GD&ĐT) khi giải thích: “Năng lực là sự huy động

tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin,

 chí để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định” (2015: 5)

Trang 14

D bắt đầu t các góc nhìn đa dạng, có thể nhận thấy rằng các nhà nghiên cứu đều

có sự gặp gỡ ở những khía cạnh cơ bản khi khảo sát về khái niệm năng lực Cụ thể, năng lực được xem như một khái niệm mà môi trường sống và học tập có vai trò quan trọng trong quá trình hình thành và phát triển Thêm vào đó, năng lực được xây dựng thông qua các hoạt động hành động, và cấu trúc cơ bản của NL bao gồm ba yếu tố chủ chốt: kiến thức, kỹ năng, và thái độ Những điểm này không chỉ tương đồng với những quan điểm của các nhà nghiên cứu nội địa mà còn phản ánh sự nhất quán với quan điểm của các nhà nghiên cứu trên toàn cầu

2.2.2 Những nghiên cứu về năng lực đọc hiểu văn bản

Theo nhà nghiên cứu Jordan Ropper (2001), ông đã nêu khái niệm: “đọc hiểu là

năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khả năng tích hợp thông tin trong văn bản với tri thức ngưi đọc” (2001: 62); “đọc hiểu là một quá trình tương tác giữa một ngưi đọc với một văn bản” (2001: 79) hay “đọc hiểu là một quá trình tư duy có chủ tâm, trong quá trình này,  nghĩa được kiến tạo thông qua sự tương tác giữa văn bản và ngưi đọc” (2001: 89) Theo California Department of Education, đọc hiểu còn được coi là

“sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn bản viết nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham gia vào đi sống xã hội của mỗi

cá nhân” (2013: 292) Rand Reading Study Group (2002) lại xác định đọc hiểu là “quá trình xảy ra đồng thi việc trích lọc và xây dựng  nghĩa cho văn bản thông qua sự tương tác với văn bản viết Nó bao gồm ba yếu tố: ngưi đọc, văn bản và hành động đọc hoặc mục đích đọc” Quá trình tương tác này là nền tảng đưa đến việc giải mã và

kiến tạo nghĩa cho văn bản Dựa trên các khái niệm được nêu ra, có thể thấy rằng các khái niệm của các nhà nghiên cứu được xuất phát t các khuynh hướng khác nhau, được diễn đạt khác nhau nhưng vẫn thể hiện được bản chất của đọc hiểu (1) là một tiến trình gồm hai công đoạn thuộc hai phạm tr khác nhau: “đọc” thuộc phạm tr thể lý và “hiểu” thuộc phạm tr tâm lý; (2) đọc hiểu được xem là một hoạt động nhận thức qua việc xảy

ra khi có sự tương tác giữa văn bản với người đọc; (3) đọc hiểu phát triển vốn tri thức sẵn có, tạo điều kiện cho người đọc có khả năng giao tiếp hiệu quả

Bàn về vấn đề này, Smith Understanding reading đã cho rằng - “đọc (reading)

là giải thích, hiểu (interpretation) và được dùng để chỉ tất cả những hành động của chúng ta nhằm để hiểu, kiến tạo nghĩa cho những gì chúng ta thấy, những gì diễn ra

Trang 15

xung quanh chúng ta” (2004: 13) Tác giả đã khẳng định ý nghĩa của văn bản không có

sẵn để người đọc tiếp nhận mà phụ thuộc vào kiến thức nền và động lực, mục đích của

họ trong khi đọc Hay trong quan niệm của Iser về việc đọc, người đọc còn sử dụng thêm các thao tác nhận thức, tư duy khác để kiến tạo nghĩa cho văn bản Cụ thể là các thao tác tư duy như nhận biết, thấu hiểu, giải thích, phân tích, suy luận, kết nối, dự đoán,

so sánh, tổng hợp, đánh giá, Theo Iser, trong quá trình đọc, người đọc phải sử dụng các thao tác tư duy khác nhau như suy luận, dự đoán, tưởng tượng, kết nối, hình dung, Theo nhà nghiên cứu Pardo - International Reading Association đã xác định

“những ngưi đọc có nhiều động lực hơn có thể dễ dàng áp dụng nhiều chiến lược đọc hiểu hơn và làm việc chăm chỉ hơn, tích cực hơn trong quá trình kiến tạo nghĩa cho văn bản Những ngưi đọc ít động lực hơn thì khó có thể làm việc chăm chỉ và  nghĩa mà

họ mang lại cho văn bản cũng không mạnh mẽ bằng khi họ có nhiều động lực” (2004:

46) Ngoài ra các nhà nghiên cứu cũng đã thống nhất khi cho rằng quá trình “đọc” không

chỉ dng lại ở việc giải mã và kiến tạo nghĩa cho văn bản mà còn là “sự đáp ứng lại với

những thông điệp của văn bản theo những cách khác nhau” (2014: 21)

Năng lực đọc hiểu văn bản là một trong những khái niệm được đem ra nhìn nhận, đánh giá và trao đổi trong ngành giáo dục Việt Nam những năm gần đây Đặc biệt, ngành giáo dục đang phải chịu sức ép trước đổi mới của đất nước với những yêu cầu rất gay gắt Trong những năm gần đây, các vấn đề về đọc hiểu đã được các nhà nghiên cứu quan tâm Có thể kể đến một số nhà nghiên cứu như Trần Đình Sử, Nguyễn Thanh Hng, Lê Phương Nga, Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Thị Hồng Nam, Dương Thị Hồng Hiếu,… và nhiều tác giả khác đã tìm hiểu và phát triển lý thuyết về vấn đề đọc hiểu Để

nêu định nghĩa, tác giả Nguyễn Thị Hạnh cho rằng đọc hiểu chính là “bao gồm những

yếu tố cấu thành sau: tri thức về VB, về chiến lược đọc hiểu; kĩ năng thực hiện các hành động, thao tác đọc hiểu; sự sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ trong đi sống cần đến đọc hiểu” (2014: 26) Tác giả Hoàng Bách Việt cũng nêu ra

khái niệm: “Đọc hiểu bao gồm quá trình phân tích, tiếp nhận li nói và hiểu li nói

Đây là quá trình nhận biết chất liệu li nói được thể hiện thành từ, câu, âm vang nào đó; đồng thi là quá trình hiểu  nghĩa của li nói và nhận thức xem  nghĩa đó được thể hiện bằng cách nào” (2020: 31) Nhà nghiên cứu đã cho rằng đọc hiểu là để đáp

ứng nhu cầu nâng cao dân trí cho mọi công dân bằng cách học suốt đời, qua đó để mở

Trang 16

rộng hiểu biết và chủ động ứng xử ph hợp với tự nhiên, xã hội, con người và với bản thân để sống cuộc đời hạnh phúc và có ý nghĩa Công trình nghiên cứu này đã đề cập đến một số vấn đề lý luận về dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông Khái niệm về đọc hiểu được rất nhiều nhà nghiên cứu trình bày, trong đó không

thể bỏ lỡ tác giả Nguyễn Thanh Bình khi ông cho rằng “Đọc hiểu là phạm trù khoa học

trong nghiên cứu và giảng dạy văn học Bản thân nó là khái niệm có quan hệ với năng lực đọc, hành động đọc, kỹ năng đọc để nắm vững  nghĩa văn bản nghệ thuật ngôn từ”

(2010: 6) Trong công trình này, tác giả mong muốn trình bày lịch sử vấn đề một cách

hệ thống cũng là một cách gián tiếp khẳng định vấn đề đọc hiểu không phải t trên trời rơi xuống và không phải là vô bổ đối với quá trình đổi mới nội dung và phương pháp dạy học tác phẩm văn chương hiện nay khi nó đã được chính thức đưa vào chương trình với những thành tựu và triển vọng khoa học không thể phủ nhận

Trong Tài liệu tập huấn Pisa 2015 và các dạng câu hỏi do OECD phát hành lĩnh

vực đọc hiểu, các nhà nghiên cứu đã định nghĩa “năng lực đọc hiểu là hiểu, sử dụng, phản ánh và liên kết vào các văn bản viết, nhằm đạt được các mục tiêu cá nhân, phát triển kiến thức và tiềm năng cá nhân và tham gia vào xã hội” (2014: 14) PISA (2009)

khi định nghĩa về năng lực đọc còn đề cập một yếu tố nữa, đó là năng lực siêu nhận thức (metacognitive competencies)

Tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân đề xuất khái niệm năng lực đọc hiểu như sau: “Đọc

hiểu là toàn bộ quá trình: tiếp xúc trực tiếp (gồm quá trình cảm thụ kí hiệu vật chất và nhận ra  nghĩa của những kí hiệu đó) với VB; nhận thức, tư duy (tiếp nhận và phân tích lí giải  nghĩa của VB, phát hiện ra  nghĩa không có sẵn giữa các dòng văn, đọc những biểu tượng, n  của VB và diễn đạt lại bằng li nói của ngưi đọc, kiến tạo  nghĩa với VB); phản hồi, sử dụng với VB (sự thay đổi nhận thức, tư tưởng, tình cảm của ngưi đọc, tìm ra  nghĩa lịch sử, giá trị của VB)” (2015:19)

Nhóm tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam và Dương Thị Hồng Hiếu đã cho ra mắt

cuốn Giáo trình Phương pháp dạy đọc văn bản (2023) với mong muốn đóng góp một

phần vào công cuộc đổi mới dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học Giáo trình này tập trung bàn về một phần quan trọng trong dạy học Ngữ văn là kĩ năng dạy đọc văn bản Đây là một công trình nghiên cứu khá kĩ lưỡng và chi tiết về những

Ngày đăng: 03/12/2024, 16:16

TÀI LIỆU CÙNG NGƯỜI DÙNG

TÀI LIỆU LIÊN QUAN