Khóa luận tốt nghiệp Giáo dục tiểu học: Tổ chức dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học cho học sinh lớp 2

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG ĐÃ HỌC CHO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON

HỌ VÀ TÊN : BÙI TRANG NGA NGÀY SINH : 19/03/2002

CHO HỌC SINH LỚP 2

Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học

Hải Phòng, năm 2024

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON

TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG ĐÃ HỌC

CHO HỌC SINH LỚP 2

Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học

Người hướng dẫn khoa học: Th.S Phạm Thị Ánh Hồng

Hải Phòng, năm 2024

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

NHẬN XÉT CỦA GV HƯỚNG DẪN KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Tên đề tài: Tổ chức dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học cho học sinh lớp 2

Họ và tên sinh viên: Bùi Trang Nga Ngày sinh: 19/03/2002 Lớp: Đại học Giáo dục Tiểu học 3.K21

Khóa: 2020 - 2024 - Trường Đại học Hải Phòng

Người hướng dẫn: Phạm Thị Ánh Hồng Chức danh: Thạc sĩ

NỘI DUNG ĐÁNH GIÁ

1 Ý thức tổ chức kỉ luật của sinh viên trong quá trình nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu, sinh viên Bùi Trang Nga luôn thực hiện tốt các yêu cầu của người hướng dẫn, có thái độ nghiên cứu khoa học nghiêm túc, có tinh thần học hỏi và cầu tiến cao Mặc dù tham gia nhiều hoạt động của khoa và lớp nhưng em đã dành thời gian khoa học cho việc nghiên cứu đề tài Với sự nỗ lực và say mê cùng thái độ làm việc nghiêm túc, sinh viên đã hoàn thành khóa luận đúng tiến độ và đảm bảo chất lượng

2 Khả năng nghiên cứu và vận dụng kiến thức

Sinh viên Bùi Trang Nga là một sinh viên có khả năng tự nghiên cứu khoa học tốt, biết cách tìm tòi tài liệu ở nhiều nguồn khác nhau Tiếp thu nhanh các vấn

đề khoa học để vận dụng vào quá trình nghiên cứu, có tính cầu tiến, ham học hỏi

Bên cạnh đó, em có khả năng hiểu các phương pháp dạy học, biết phân tích, tổng hợp kiến thức một cách khoa học cũng như vận dung linh hoạt quy trình tổ chức dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo tiếp cận tích hợp cho học sinh lớp 2

3 Các nhận xét khác

Sinh viên Bùi Trang Nga thực hiện nghiên cứu vấn đề theo đúng quan điểm đổi mới giáo dục hiện nay là hướng đến phát triển vai trò chủ thể trong mọi hoạt động là học sinh Rèn luyện tính tích cực, sáng tạo của học sinh thông qua quy trình dạy học theo hướng tiếp cận tích hợp là một việc làm hết sức cần thiết

Đánh giá chung và đề nghị

Sinh viên Bùi Trang Nga là một sinh viên có kết quả học tập tốt Với tư cách

là người hướng dẫn, tôi đánh giá cao tinh thần học hỏi, say mê nghiên cứu khoa học

và sự linh hoạt, nhạy bén của sinh viên Bùi Trang Nga khi vận dụng dạy học tích hợp vào trong quá trình nghiên cứu

Khóa luận đảm bảo mới về nội dung và có ý nghĩa thực tiễn cao, có thể là một tài liệu tham khảo dành cho giáo viên Tiểu học và sinh viên chuyên ngành Giáo dục Tiểu học

Kính trình hội đồng xem xét và đánh giá!

Hải Phòng, ngày 22 tháng 4 năm 2024

GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN

Th.S Phạm Thị Ánh Hồng

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan: Khóa luận tốt nghiệp “Tổ chức dạy học môn Tự nhiên

và Xã hội theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức,

kĩ năng đã học cho học sinh lớp 2” là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi Các

nội dung nghiên cứu và kết quả trong khóa luận là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất cứ công trình nào trước đây Những số liệu trong các bảng biểu phục vụ cho việc phân tích, nhận xét và đánh giá được chính tôi thu thập từ các nguồn khác nhau có ghi trong phần tài liệu tham khảo

Tôi xin chịu mọi trách nhiệm về công trình nghiên cứu của riêng mình

Hải Phòng, ngày 22 tháng 04 năm 2024

Giảng viên hướng dẫn

Th.S Phạm Thị Ánh Hồng

Sinh viên

Bùi Trang Nga

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình làm khóa luận tốt nghiệp, em đã nhận được sự hỗ trợ từ phía cô giáo hướng dẫn, thầy cô giáo trong khoa, từ bạn bè và gia đình Hiện nay, em đã làm xong bài khóa luận Với lòng biết ơn sâu sắc, em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới:

Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong Khoa Giáo dục Tiểu học

và Mầm non Trường Đại học Hải Phòng đã tận tâm giảng dạy và giúp đỡ em trong suốt thời gian em học tập và nghiên cứu

Đặc biệt, em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến Th.s Phạm Thị Ánh Hồng – người đã luôn tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ em trong suốt quá trình từ khi nghiên cứu đến khi hoàn thành bài khóa luận tốt nghiệp

Đồng thời, em cũng gửi lời cảm ơn tới gia đình và bạn bè đã động viên, khích lệ tinh thần để em hoàn thành tốt khóa luận

Do kiến thức của bản thân còn hẹp và hạn chế về mặt thời gian nên chắc chắn bài khóa luận của em không thể tránh khỏi những thiếu xót Vì vậy, em rất mong nhận được những nhận xét, đóng góp ý kiến của các thầy, cô để bài khóa luận tốt nghiệp của em đạt được kết quả cao

Em xin chân thành cảm ơn!

Hải Phòng, ngày 22 tháng 04 năm 2024

Sinh viên

Bùi Trang Nga

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 9

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 10

5 Phương pháp nghiên cứu 10

6 Giả thuyết khoa học 11

7 Đóng góp mới của đề tài 11

8 Cấu trúc đề tài 11

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 12

1.1 Một số vấn đề về dạy học tích hợp 12

1.1.1 Khái niệm tích hợp 12

1.1.2 Phân loại tích hợp 13

1.1.3 Dạy học tích hợp và bản chất dạy học tích hợp 15

1.2 Một số vấn đề phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học 18

1.2.1 Khái niệm 18

1.2.2 Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học 20

1.3 Đặc điểm phát triển tâm lí của học sinh lớp 2 22

1.4 Nội dung, yêu cầu cần đạt của chương trình môn Tự nhiên và Xã hội lớp 2 24

1.5 Vai trò của việc tổ chức dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học cho học sinh lớp 2 25

1.6 Thực trạng dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo tiếp cận tích hợp ở các nhà trường tiểu học 27

1.6.1 Khái quát về khảo sát thực trạng 27

1.6.2 Kết quả nghiên cứu thực trạng 29

Tiểu kết chương 1 37

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ CHỦ ĐỀ VÀ QUY TRÌNH TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN

TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG ĐÃ HỌC CHO HỌC SINH

LỚP 2 38

2.1 Một số định hướng thiết kế chủ đề và quy trình tổ chức dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh lớp 2 38

2.1.1 Tích hợp giữa các mảng kiến thức khác nhau trong cùng một môn học 38

2.1.2 Tích hợp kiến thức của các môn học có liên quan đến nhau 38

2.1.3 Tích hợp theo hướng phát triển năng lực của học sinh 39

2.1.4 Tích hợp một số chủ đề vào nội dung chương trình các môn học 40

2.2 Thiết kế chủ đề tích hợp trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh lớp 2 40

2.2.1 Quy trình thiết kế chủ đề tích hợp trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh lớp 2 40

2.2.2 Đề xuất một số chủ đề tích hợp trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh lớp 2 50

2.3 Quy trình tổ chức dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh lớp 2 53

2.3.1 Đề xuất quy trình tổ chức dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh lớp 2 53

2.3.2 Vận dụng quy trình tổ chức dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh lớp 2 55 Tiểu kết chương 2 66

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 67

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm 67

3.2 Đối tượng và thời gian thực nghiệm 67

3.3 Nội dung thực nghiệm 68

3.4 Cách thức triển khai thực nghiệm 69

3.5 Kết quả thực nghiệm 69

3.5.1 Tiêu chí thực hiện đánh giá kết quả thực nghiệm 69

3.5.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm 73

Tiểu kết chương 3 83

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 84

1 Kết luận 84

2 Kiến nghị 85

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 86

PHỤ LỤC 90

2.5 Dự kiến cách tiến hành từng hoạt động trong chủ đề tích hợp 45 2.6 Các chủ đề tích hợp trong môn Tự nhiên và Xã hội lớp 2 50 2.7 Nội dung tích hợp và các địa chỉ tích hợp chủ đề bài dạy tích hợp

2.9 Vai trò của đường giao thông và phương tiện giao thông 61 2.10 Phiếu đánh giá thái độ và quản lí thời gian 62 2.11 Phiếu đánh giá NLVDKT, KN của HS trong bài “Hoạt động giao thông” 63 3.1 Thống kê sĩ số lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 67 3.2 Kết quả thu được năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học của

học sinh trong chủ đề dự án tích hợp Hoạt động giao thông 70 3.3 Tiêu chí đánh giá tích hợp nhằm phát triển NLVDKT, KN đã học

của học sinh trong môn Tự nhiên và Xã hội lớp 2 72 3.4 Bảng tiêu chí đánh giá mức độ đạt được của học sinh 73 3.5

Bảng tổng hợp kết quả trước thực nghiệm chủ đề tích Hoạt động

giao thông nhằm phát triển NLVDKT, KN của HS lớp 2 trong dạy

học môn Tự nhiên và Xã hội ở trường tiểu học An Hoà

76

3.6

Bảng tổng hợp kết quả trước thực nghiệm chủ đề tích hợp Hoạt

động giao thông nhằm phát triển NLVDKT, KN đã học của HS lớp

2 trong học môn Tự nhiên và Xã hội ở trường tiểu học Đồng Minh

77

3.7

Bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm chủ đề tích hợp Hoạt động

giao thông nhằm phát triển NLVDKT, KN đã học của HS lớp 2

trong học môn Tự nhiên và Xã hội ở trường tiểu học An Hoà

79

3.8

Bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm chủ đề tích hợp Hoạt động

giao thông nhằm phát triển NLVDKT, KN đã học của HS lớp 2

trong học môn Tự nhiên và Xã hội ở trường tiểu học Đồng Minh

80

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu

1.1 Mức độ đã áp dụng dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo tiếp cận

tích hợp nhằm phát triển NLVDKT, KN cho học sinh lớp 2 30

1.2 Việc tổ chức dạy học trong môn Tự nhiên và Xã hội theo tiếp cận

tích hợp nhằm phát triển các NL cho học sinh 31

1.3

Mức độ thuận lợi khi áp dụng dạy học môn Tự nhiên và Xã hội

theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển NLVDKT, KN cho học sinh

lớp 2

32

1.4

Mức độ khó khăn khi áp dụng dạy học môn Tự nhiên và Xã hội

theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển NLVDKT, KN cho học sinh

lớp 2

33

1.5 Kết quả khi dạy học môn Tự nhiên xã hội theo tiếp cận tích hợp

nhằm phát triển NLVDKT, KN đã học cho học sinh lớp 2 34

3.1

Kết quả trước thực nghiệm chủ đề tích hợp Hoạt động giao thông

nhằm phát triển NLVDKT, KN của HS lớp 2 trong dạy học môn

Tự nhiên và Xã hội ở trường Tiểu học An Hòa

77

3.2

Kết quả trước thực nghiệm chủ đề tích hợp Hoạt động giao thông

nhằm phát triển NLVDKT, KN đã học của HS lớp 2 trong dạy học

môn Tự nhiên và Xã hội ở trường Tiểu học Đồng Minh

78

3.3

Kết quả Sau thực nghiệm chủ đề tích hợp Hoạt động giao thông

nhằm phát triển NLVDKT, KN đã học của HS lớp 2 trong học môn

Tự nhiên và Xã hội ở trường Tiểu học An Hòa

79

3.4

Kết quả Sau thực nghiệm chủ đề tích hợp Hoạt động giao thông

nhằm phát triển NLVDKT, KN đã học của HS lớp 2 trong dạy học

môn Tự nhiên và Xã hội ở trường Tiểu học Đồng Minh

80

3.5

Tổng hợp sau thực nghiệm và đối chứng chủ đề tích hợp Hoạt

động giao thông nhằm phát triển NLVDKT, KN đã học của HS lớp

2 trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội ở trường Tiểu học An

Hòa - Đồng Minh

81

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Số hiệu

2.1 Xác định các vấn đề cần nghiên cứu trong bài dạy tích hợp 42

DANH MỤC HÌNH ẢNH

Số hiệu

2.4 Hình ảnh học sinh thực hành xem video về quy định khi tham

3.1 Học sinh chia sẻ thông tin qua tranh ảnh đã sưu tầm 71

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong bối cảnh hội nhập quốc tế hiện nay, nước ta đã và đang gặp nhiều cơ hội, thách thức trên lộ trình thực hiện công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá Đặc biệt là về nguồn nhân lực có trình độ học vấn có thể thực hiện nhiều nhiệm vụ và chuyên môn hoá Để đáp ứng điều đó, người lao động cần phải trang bị cho mình không chỉ kiến thức mà còn là các năng lực cần thiết nhằm mục đích thực hiện được các vấn đề phức tạp của cuộc sống và hình thành nên các phẩm chất cần thiết Trong điều kiện toàn cầu hoá diễn ra mạnh mẽ, trước sự đổi mới ngày càng toàn diện từ kinh tế, chính trị đến văn hoá, nền giáo dục cũng có nhiều đổi mới theo hướng tích cực

Theo quan điểm chỉ đạo của Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam, Nghị quyết 29/NQ-TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã được Hội nghị Trung ương 8 khoá XI thông qua đã đưa ra quan điểm chỉ đạo: “Phải đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học, học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trường gắn với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” [1] Cùng với đó, Quốc Hội đã ban hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông với mục tiêu: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người

và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hoà đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh” [21]

Trên cơ sở đó, CTGDPT 2018 thể hiện rõ những điểm mới trong nội dung, phương pháp, hình thức dạy học, kiểm tra – đánh giá, Chương trình được thiết kế chuyển từ coi trọng truyền thụ kiến thức sang trang bị các năng lực và phẩm chất cốt lõi Phát triển tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học Đồng thời, nhấn mạnh đến việc tích hợp các kiến thức nội môn, liên môn nhằm giúp

HS phát triển toàn diện về phẩm chất và năng lực

Tự nhiên và Xã hội là môn học có đối tượng học tập gắn liền với thực tiễn và tích hợp kiến thức của nhiều môn học Do vậy, việc chú trọng DHTH có vai trò quan trọng đến việc phát huy tối đa năng lực bản thân của HS Với việc dạy học xoay quanh một chủ đề đòi hỏi người học phải huy động các kiến thức, kỹ năng và phương pháp của nhiều môn học trong quá trình hình thành năng lực đã tạo điều kiện thuận lợi cho việc trao đổi, giao thoa các mục tiêu của nhiều môn học khác nhau Hơn nữa, các tình huống trong DHTH thường gắn với thực tiễn cuộc sống, có

ý nghĩa với người học Thông qua đó góp phần hình thành nên các phương pháp, kỹ năng cơ bản của người học như: lập kế hoạch, tiếp nhận, xử lý thông tin, Ngoài ra, DHTH còn thiết lập được mối quan hệ về mục tiêu của các môn học, tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại nội dung ở các môn học Tạo điều kiện để tổ chức hoạt động dạy học đa dạng, tận dụng được các nguồn tài nguyên cũng như sự huy động của các lực lượng xã hội tham gia vào quá trình giáo dục

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Tổ chức dạy học môn

tự nhiên và xã hội theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học cho học sinh lớp 2”, làm vấn đề nghiên cứu

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Những nghiên cứu về chủ đề và dạy học tích hợp theo chủ đề

TH là một trong những xu hướng dạy học hiện đại đang được quan tâm nghiên cứu và áp dụng và nhà trường ở nhiều nước trên thế giới Ralph Tyler - một nhân vật quan trọng trong nền giáo dục Hoa Kỳ thế kỷ 20, đã mô tả sự TH của các môn học là “mối quan hệ ngang của các trải nghiệm trong chương trình giảng dạy”

và ông coi những kết nối đó là điều cần thiết cho việc học của học sinh Suy nghĩ đó của ông đã được thể hiện rất rõ trong công trình nghiên cứu “Eight-Year Study” Ông đã theo dõi các học sinh từ 30 trường trung học trong những năm 1930 và phát hiện ra rằng: “Học sinh được học tập tốt bởi các trường trung học tổ chức nội dung không phải theo các môn học riêng biệt mà xoay quanh các chủ đề tổng thể liên kết các ngành học” Công trình nghiên cứu này giúp ta hiểu rõ được tầm quan trọng của

sự tích hợp giữa các môn học cũng như các ngành học với nhau, đó cũng là một trong những yếu tố giúp học sinh học tập tốt hơn [42]

Trong cuốn “Taxonomy of Educational Objectives” của tác giả Benjamin Bloom – một nhà tâm lý học giáo dục người Mỹ, đã khuyến khích đưa các chủ đề

TH vào chương trình giáo dục nhằm thúc đẩy kết nối giữa các chủ đề của nhiều lĩnh vực khác nhau [40]

DHTH các khoa học được UNESCO định nghĩa là “một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” (Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972) Định nghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận (approach) các khái niệm và nguyên lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung Trong bối cảnh như vậy, việc giảng dạy khoa học không thể chỉ xem là việc trang bị các kiến thức mở đầu, chuẩn bị cho các cấp học trên mà còn là kết thúc, chuẩn

bị cho đời sống trưởng thành [47]

Hội thảo quốc tế đón chào thế kỷ 21 có tên “Kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới học tập” với sự tham gia của gần 400 nhà GD thuộc 18 quốc gia được

tổ chức từ ngày 6- 8/12/2000 tại Manila (Philippines) cho rằng muốn đáp ứng được nhu cầu kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới học tập, đòi hỏi tư duy liên hội được thiết kế ngay trong nội dung, phương tiện nghiên cứu và phương pháp giảng dạy Khi đứng trước nhu cầu giải quyết mâu thuẫn kiến thức của tình huống học tập, người học không chỉ giải quyết theo hướng trực tuyến hay nội suy mà có thể còn giải quyết bằng cách ứng dựng một cách linh hoạt khả năng liên hội kiến thức Xu hướng liên hội trên còn được gọi là xu hướng TH đang được thực hiện trên nhiều bình diện, cấp độ trong quá trình phát triển các chương trình giáo dục [13]

Qua quá trình tìm hiểu và từ những nghiên cứu trên, tôi nhận thấy rằng: DHTH nhằm phát triển NLVDKT, KN đã phát triển tối đa phẩm chất và NL của người học; để HS có thể tiếp thu kiến thức cần thiết và nâng cao khả năng thực hành, vận dụng kiến thức đã học được thông qua cách thức tổ chức các hoạt động học tập độc lập, tích cực, sáng tạo của HS dưới sự tổ chức, hướng dẫn và hỗ trợ hợp

lí của GV Tuy nhiên, nghiên cứu về vấn đề xây dựng chủ đề TH hiện nay đang là một vấn đề mới và rất cần thiết, ở tiểu học cũng chưa có nhiều đề tài nghiên cứu, vì vậy việc lựa chọn hướng đề tài này có một ý nghĩa thực tiễn và cấp thiết

Ở Việt Nam, cách tiếp cận TH trong việc xây dựng CTGDPT được bắt đầu

từ cuộc cải cách giáo dục lần thứ 3 (1979) Từ thập niên 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học TH với những mức độ khác nhau mới thực sự được

tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông, chủ yếu ở cấp Tiểu học và cấp Trung học cơ sở Trước đó, tinh thần giảng dạy TH chỉ mới được thực hiện ở những mức độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hay phân môn khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy Để bắt nhịp với xu thế chung đồng thời hỗ trợ tích cực cho việc xây dựng CTGDPT tổng thể năm 2018, các nhà nghiên cứu trong nước đã công bố khá nhiều bài viết, công trình nghiên cứu về dạy học tích cực Có thể điểm qua một số bài viết, công trình nghiên cứu sau:

Nghiên cứu khoa học “Phát triển kĩ năng dạy học theo hướng TH ở trường tiểu học, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục” của tác giả Đào Thị Hồng, đã phân tích khái niệm và ý nghĩa của DHTH và khẳng định “Muốn tiến hành có hiệu quả, cần phải chú trọng đến việc bồi dưỡng GV GV phải hiểu được thế nào là TH, phải nghiên cứu chương trình, tài liệu xem nó dựa trên môn khoa học xác định nào, có thể mở rộng quan hệ tương tác với các khoa học khác như thế nào, mức độ TH thể hiện ra sao? ” Tác giả đã nghiên cứu những kĩ năng cần thiết để dạy học theo hướng TH ở trường tiểu học Việt Nam, đồng thời đề xuất một số giải pháp bồi dưỡng GV nhằm phát triển những kĩ năng đó, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục [11]

Trong công trình nghiên cứu “Vận dụng quan điểm TH trong việc phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác giả Cao Thị Thặng đã: Tổng quan các vấn đề lí luận và thực tiễn về xu thế TH trong trong chương trình giáo dục một số nước trên thế giới Phân tích thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy và học TH trong chương trình giáo dục Việt Nam Đề xuất giải pháp vận dụng quan điểm tiếp cận TH vào việc phát triển chương trình trường phổ thông Việt Nam trong tương lai sau 2015 [29]

Tác giả Hoàng Thị Tuyết “Đào tạo – dạy học theo quan điểm TH: Chúng ta đang ở đâu?” đã phân tích lý thuyết TH và chương trình giáo dục TH và thực tiễn ứng dụng lý thuyết này ở Việt Nam trong việc xây dựng chương trình phổ thông, đặc biệt là xây dựng chương trình tiểu học sau 2015 [28]

Trong cuốn sách “DHTH phát triển năng lực học sinh, Quyển 1, Khoa học tự nhiên” do Đỗ Hương Trà (chủ biên, 2016) cũng đề cập đến vấn đề TH nói chung một cách toàn diện từ định nghĩa, phương pháp đến cách đánh giá [32]

Trong công trình nghiên cứu của mình, Nguyễn Thành Long cho rằng CĐ khi thiết kế có thể là tổng hợp các vấn đề nội dung, bao gồm nhiều giờ học có thể được phân chia gián đoạn trong tổ chức dạy học [15] Đặng Tiên Dung (2016), Lê Thị Thuỳ Linh (2015) đã khai thác và xây dựng một số CĐ TH liên môn để tổ chức dạy học [6] Cao Thị Thặng (2010), cho thấy có thể xây dựng một số chủ đề TH liên môn trong đó có các chủ đề TH liên môn Lịch sử và Địa lý [27, tr.29] Đinh Quang Báo, Lại Phương Liên (2019) khẳng định có thể xây dựng các chủ đề cốt lõi trong tổ chức dạy học Sinh học ở nhà trường phổ thông trung học [3]

Nghiên cứu về DHTH theo chủ đề trong những năm gần đây đã có nhiều nghiên cứu đề cập, tuy nhiên chủ yếu tiến hành các vấn đề về DHTH liên môn Vũ Phương Liên (2020) tiến hành xây dựng và tổ chức dạy học một số chủ đề TH liên môn KHTN

để phát triển năng lực hợp tác và GQVĐ cho học sinh [16]

Nguyễn Mậu Đức và cộng sự thông qua chủ đề TH liên môn “Protein – Nguồn dinh dưỡng thiết yếu” phát triển năng lực dạy học cho GV [8] Ngoài ra một

số công trình còn đề cập đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học các chủ đề

TH Công trình nghiên cứu của Cao Thị Thặng và cộng sự (2010) đã cho rằng việc DHTH liên môn có thể sử dụng phương pháp dạy học dự án vì thông qua dạy học có thể phát triển NL người học, gắn lý thuyết với thực tiễn, giảm kiến thức hàn lâm, gắn kết các môn học để giảm bớt sự trùng lặp kiến thức Công trình nghiên cứu của Nguyễn Anh Dũng, Đào Thái Lai (2012) chỉ ra phương án TH và phân hoá trong CTGDPT sau 2015 trong đó có chỉ ra định hướng về phương thức tổ chức DHTH ở nhà trường [4] Công trình của Nguyễn Anh Dũng, Đặng Thị Oanh và nhóm nghiên cứu Viện Khoa học GD Việt Nam (2014) chỉ ra nhiều vấn đề trong đó đưa ra định hướng phương pháp và hình thức tổ chức DHTH ở nhà trường phổ thông [5] Nghiên cứu của Trần Thành Huế (2014) đưa ra các mô hình của DHTH: mô hình đa môn, mô hình dựa trên chuỗi vấn đề, mô hình dựa trên chủ đề từ đó nhận định rằng việc DHTH nên dựa vào hai quan điểm chính: dạy học giải quyết vấn đề và dạy học định hướng hoạt động [10] Nghiên cứu của Đỗ Hương Trà và các cộng sự (2009,) đã chỉ ra cách thức tổ chức DHTH trong dạy học môn Vật lý định huớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh [33, tr 125]

DHTH theo chủ đề là phương pháp giảng dạy tiên tiến đang được ứng dụng rộng rãi trong giáo dục Việt Nam Phương pháp này xây dựng trên nền tảng lý thuyết

về quá trình học tập và dạy học, khơi dậy khả năng giải quyết vấn đề phức tạp và nâng cao ý nghĩa của quá trình tiếp thu kiến thức Thực tiễn chứng minh hiệu quả của DHTH tại nhiều quốc gia trên thế giới và Việt Nam, đặc biệt ở cấp Tiểu học và Trung học cơ sở Bên cạnh những ưu điểm, DHTH cũng có hạn chế, đòi hỏi đầu tư về giáo trình, vật chất và bồi dưỡng năng lực giáo viên Tuy nhiên, DHTH vẫn là phương pháp vô cùng hiệu quả, cần tiếp tục nghiên cứu, hoàn thiện và áp dụng rộng rãi để nâng cao chất lượng dạy và học, đưa nền giáo dục Việt Nam lên một tầm cao mới

2.2 Những nghiên cứu về phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng

đã học

Vào khoảng thế kỉ XIX, việc phát triển NLVDKT vào thực tiễn đã được một số nhà khoa học quan tâm nghiên cứu và nhận định là một cách học hiệu quả, giúp học sinh hình thành khả năng giải quyết vấn đề từ đơn giản đến phức tạp và

đa dạng đến từ môi trường sống xung quanh Ở bất kì cấp học nào, bất cứ độ tuổi nào đều cần từ bỏ dần cách ghi nhớ máy móc lượng kiến thức có trong các bài học

mà thay vào đó, biết vận dụng những kiến thức đã học áp dụng vào thực tế cuộc sống hàng ngày

Tác giả Cindy Wooldridge (2014) đã đưa ra 3 quy tắc để giúp HS có thể vận dụng kiến thức Thứ nhất, HS phải ý thức được những gì họ học có thể hữu ích trong tình huống mới này thông qua cách hướng dẫn của người dạy giúp HS có thể sử dụng được thông tin Thứ hai, HS phải có khả năng hồi tưởng các thông tin hữu ích Và phải có khả năng vận dụng, sử dụng thông tin một cách chính xác trong tình huống mới Để biết cách vận dụng thông tin thích hợp, HS cần nghiêm túc thực hành vận dụng Thứ ba, đặt HS vào một tình huống trong đó bao gồm kiến thức đã học, hãy để các em làm việc nhóm hoặc cá nhân để giải quyết vấn đề vận dụng thông tin Bằng cách này, HS được vận dụng kiến thức cũng như hồi

Theo định hướng phát triển NL trong giáo dục, việc đánh giá HS không phân chia kiến thức, kĩ năng và thái độ ra từng mảng riêng rẽ mà nối chúng lại với nhau và đưa người học vào việc giải quyết nhiệm vụ trong những tình huống thực tế Và cách đánh giá đó được gọi là đánh giá xác thực (Authentic Assessment) Wiggins (1992) chỉ ra đánh giá phải xác thực và có ý nghĩa Do đó bài tập phải tạo được hứng thú và khơi gợi trí tuệ, GV phải đưa ra các tiêu chí đánh giá phù hợp và HS phải có quyền được biết các tiêu chí đánh giá đó [44]

Dierick và Dochy (2001) đã xác định đánh giá phải rõ ràng và phù hợp với hoàn cảnh, đánh giá phải nhằm mục đích phát triển khả năng học tập của HS chứ không chỉ là khâu cuối cùng của quá trình giáo dục và thực hiện mục đích giải trình [38] Mueller cho rằng, đánh giá người học phải dựa trên bối cảnh [36] Wiggins và McTighe đã đưa ra quan điểm việc thiết kế đánh giá phải dựa trên chuẩn đầu ra (kết quả mong muốn) và biên soạn chương trình học tập để người học đạt được mục tiêu đánh giá [45]

Các công trình nghiên cứu về DHTH, quan điểm về TH, NL và phát triển

NL đã được nghiên cứu kỹ và áp dụng rộng rãi ở các nước trên thế giới Các hình thức TH, phát triển chương trình các môn học theo hướng TH, tổ chức dạy học theo tiếp cận TH là xu hướng của giáo dục các nước đặc biệt là các nước đang phát triển Chính những kết quả nghiên cứu về TH và DHTH đã được tổng quan

sẽ được kế thừa định hướng vận dụng nghiên cứu giải quyết những nhiệm vụ của

đề tài

Ở Việt Nam vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh đã trở thành vấn đề quan trọng, cấp bách của nền giáo dục nước ta hiện nay Có rất nhiều tác giả nghiên cứu, nhiều bài báo và tài liệu đã được công bố xuất bản Điển hình là công trình nghiên cứu của các tác giả: Nguyễn Kỳ (1994); Nguyễn Kỳ và Dương Xuân Nghiêm (1993); Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ, Bùi Văn Huệ, Đặng Thành Hưng (2002); Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Vũ Văn (2001); Những công trình của các tác giả trên đã làm sáng tỏ bản chất của phương pháp, phát huy tính tích cực của học sinh Ngoài ra, vấn đề này còn được đề cập qua nhiều tài liệu khác đăng tải trên các tạp chí Nghiên cứu giáo dục, Thông tin khoa học, mạng internet, các luận văn cao học, khoá luận tốt nghiệp của sinh viên [10]

Theo Lê Trung Hiếu (2017) yêu cầu NLVDKT của HS tiểu học là: Có khả năng tiếp cận vấn đề; Huy động kiến thức ban đầu liên quan đến tình huống cần giải quyết; Bước đầu mô tả được kế hoạch để giải quyết tình huống được đặt ra; Huy động kiến thức, thực tiễn qua trải nghiệm liên quan đến tình huống; Đề xuất giải pháp giải quyết tình huống; Thực hiện giải pháp giải quyết tình huống và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện [12]

Tác giả Trần Thị Như Quỳnh đã khẳng định việc sử dụng bài tập có nội dung thực tế là một biện pháp đóng vai trò rất quan trọng trong phát triển NLVDKT vào thực tiễn Rèn luyện và phát triển NL vận dụng KT thông qua việc hình thành cho

HS hệ thống kiến thức cơ bản, củng cố những kiến thức liên quan trước khi vận dụng thông tin đó vào tình huống mới Từ đó rèn luyện cho HS được năng lực tư duy logic, khả năng độc lập suy nghĩ để phát hiện và đưa ra cách GQVD [20]

Nghiên cứu về phát triển NL chung như NL giải quyết vấn đề, NL sử dụng ngôn ngữ, NL tính toán, NL sáng tạo, NL vận dụng… được đề cập trong các công trình nghiên cứu sau đây: Nghiên cứu của Phạm Thị Bích Đào chỉ ra rằng để phát triển NL sáng tạo cho HS có thể sử dụng phương pháp dạy học dự án [7] Đi cùng với mạch phát triển NL cũng như tính chủ động sáng tạp trong dạy học khoa học, Vũ Thị Sơn chỉ ra trong nghiên cứu của mình việc xây dựng bài tập Tự nhiên và Xã hội theo chủ đề TH cũng có thể hướng tới mục tiêu làm cho HS tích cực, chủ động, thu nhận

và giúp cá nhân HS có được các NL để các em có thể vận dụng vào giải quyết những vấn đề trong đời sống thực của bản thân [24] Nghiên cứu của Đặng Xuân Thư, Nguyễn Thị Thanh và nhóm tác giả (2014, 2015) đã vận dụng lý thuyết kiến tạo trong việc phát triển NL tự học cho HS thông qua hệ thống bảng kiểm quan sát cũng như phát triển NLVDKT hoá học vào thực tiễn giảng dạy hoá học 10 cho HS [30]

Những nghiên cứu ở Việt Nam cho thấy, trong CTGD hiện hành, TH chưa trở thành nguyên tắc hoặc định hướng chung nhất quán từ đầu trong việc xây dựng chương trình, viết SGK và định hướng dạy học các môn học ở các cấp học phổ thông Chương trình hiện hành ở cấp Tiểu học, việc TH chưa thể hiện rõ định hướng TH trong việc xây dựng chương trình và viết SGK mới đối với các môn học

ở trường Tiểu học Việc vận dụng quan điểm TH trong các môn học trường Tiểu học ở mức độ trong môn học là chủ yếu kết hợp với TH đa môn Để thực hiện CTGDPT sau 2018, TH là một mô hình dạy học định hướng phát triển NL HS, đi

cùng với DHTH thì vấn đề kiểm tra đánh giá NL luôn được các nghiên cứu quan tâm và tìm kiếm con đường triển khai thực hiện Nếu như chúng ta biết phát triển chương trình, DHTH và đánh giá NL học sinh nghĩa là nếu chúng ta biết tổ chức tốt DHTH thì sẽ góp phần vào thực hiện thành công công cuộc đổi mới GDPT của ngành GD trong giai đoạn hiện nay

Trong bối cảnh hiện đại đầy biến động, NLVDKT trở thành yếu tố tiên quyết đối với học sinh Nhiều nghiên cứu đã tập trung định nghĩa và nắm bắt bản chất của

NL này, nhấn mạnh tầm quan trọng của nó trong việc trang bị cho HS khả năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn, GQVD và thích ứng với môi trường học tập và làm việc luôn thay đổi Các nghiên cứu đã đề xuất các biện pháp và phương pháp để phát triển NL này, bao gồm đổi mới phương pháp giảng dạy, xây dựng môi trường học tập tích cực và chú trọng đánh giá Tuy nhiên, ở Việt Nam, việc nghiên cứu về NLVDKT còn hạn chế về tính hệ thống và thường tập trung vào các môn học cụ thể Sự thiếu hụt các nghiên cứu liên môn về NL này tạo nên nhu cầu tiếp tục nghiên cứu để xây dựng những giải pháp toàn diện và hiệu quả hơn, góp phần bồi dưỡng NLVDKT cho học sinh, trang bị cho các em hành trang vững chắc để thành công trong thế kỷ XXI

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Dựa trên cơ sở lí luận và thực tiễn liên quan, đề tài tiến hành xây dựng quy trình thiết kế chủ đề và tổ chức dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKT, KN đã học cho học sinh lớp 2 Từ đó, góp phần nâng cao hiệu quả giờ học trong nhà trường tiểu học, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu những vấn đề sau:

- Phân tích cơ sở lí luận và thực tiễn liên quan đến đề tài

- Thiết kế chủ đề và quy trình tổ chức dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKT, KN đã học cho học sinh lớp 2

- Đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài thông qua thực nghiệm sư phạm

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Thiết kế chủ đề và quy trình tổ chức dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKT, KN đã học cho học sinh lớp 2

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu về việc thiết kế chủ đề và tổ chức dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo tiếp cận TH liên môn nhằm phát triển NLVDKT, KN đã học cho học sinh lớp 2 thông qua bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống trên một số trường tiểu học thuộc địa bàn thành phố Hải Phòng

- Phạm vi điều tra: GV và HS tiểu học lớp 2 trên địa bàn huyện Vĩnh Bảo thành phố Hải Phòng

- Phạm vi thực nghiệm: Một số trường Tiểu học thuộc khối lớp 2 trên địa bàn huyện Vĩnh Bảo thành phố Hải Phòng

- Thời gian thực hiện: Từ tháng 09/2023 đến tháng 04/2024

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu, tiến hành phân tích, khai thác các nguồn tài liệu về NL, NLVDKT, KN, DHTH Đi sâu gắn liền với thực tiễn một số trường trên địa bàn Hải Phòng, nhằm phân tích và tổng hợp những vấn đề để xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn cho đề tài nghiên cứu

5.2 Phương pháp điều tra, quan sát

- Điều tra các phương pháp giảng dạy của GV lớp 2

- Điều tra NLVDKT, KN đã học của học sinh lớp 2 khi dạy học chủ đề TH

- Điều tra thực trạng việc DHTH nhằm phát triển NLVDKT, KN cho học

sinh lớp 2 thông qua phiếu khảo sát

5.3 Phương pháp thống kê và xử lí số liệu

Thống kê số liệu để phân tích kết quả thực trạng, kết quả thực nghiệm để có hướng điều chỉnh phù hợp với thực tiễn

5.4 Phương pháp phỏng vấn

Tiến hành trao đổi phỏng vấn trực tiếp các đối tượng liên quan đến việc điều tra, thực nghiệm quá trình dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo tiếp cận TH

5.5 Phương pháp phân tích và tổng kết

Phân tích thực trạng giảng dạy của GV trong quá trình DH môn Tự nhiên và

Xã hội theo tiếp cận TH nhằm tìm ra nguyên nhân thực trạng và giải pháp khắc phục

5.6 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm, chứng minh tính khả thi và hiệu quả của việc thiết kế chủ đề và quy trình tổ chức dạy học môn Tự nhiên và Xã hội

theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKT, KN cho học sinh lớp 2

6 Giả thuyết khoa học

Nếu việc thiết kế chủ đề và quy trình tổ chức dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKT, KN đã học cho HS lớp 2 đảm bảo phù hợp với mục tiêu, nội dung bài học; điều kiện thực hiện; trình độ nhận thức của người học thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả giờ học môn Tự nhiên và Xã hội

7 Đóng góp mới của đề tài

Về mặt lí luận: Củng cố và hệ thống một số vấn đề lí luận về DHTH, NLVDKT, KN đã học Phân tích khả năng phát triển NLVDKT, KN đã học cho HS trong môn Tự nhiên và Xã hội theo hướng tiếp cận TH

Về mặt thực tiễn:

- Đề tài tiến hành điều tra thực trạng vấn đề dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo tiếp cận TH tại một số trường Tiểu học trên địa bàn thành phố Hải Phòng Từ đó, xây dựng quy trình thiết kế và tổ chức bài dạy môn Tự nhiên và Xã hội theo một số chủ

đề TH nhằm phát triển NLVDKT, KN đã học cho học sinh lớp 2 giúp hình thành cho các em khả năng tư duy, biết cách ứng xử và giải quyết các vấn đề, tình huống

có tính phức hợp xảy ra trong cuộc sống xung quanh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Một số vấn đề về dạy học tích hợp

1.1.1 Khái niệm tích hợp

Theo từ điển Anh - Anh (Oxford Advanced Learner's Dictionany) của tác giả Bùi Hiền (2013) ,từ “integrate” có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng thích hợp với nhau [9]

Theo từ điển bách khoa khoa học GD Cộng hòa liên bang Đức (Enzyklopadie Erziehungswissienscheft, Bd.2, Stuttgart 1984 ), nghĩa chung của từ intergration có hai khía cạnh: (1) Quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất từ những cái riêng lẻ; (2) Trạng thái mà trong đó có cái chung, cái toàn thể được tạo ra từ những cái riêng lẻ [22] TH nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp

Theo quan niệm của Đ’Hainaut (1977), TH là một quan điểm lý luận dạy học; TH nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa nhập Theo Cepec (1991) TH chủ yếu nhấn mạnh đến sự phát triển các phương pháp xuyên môn trong quá trình học tập Còn theo Fourez (1994), TH là tổ chức các quá trình học tập xung quanh các dự

án có mục đích cho phép giới hạn các thông tin cần lưu ý [35] Tất cả các tư tưởng

đó đã được De Ketele (1989) đưa ra, mục tiêu TH là kết quả của toàn bộ các quá trình học tập của một năm học Mục tiêu học tập được thể nghiệm trong một tình huống TH đề xuất với HS và mục tiêu TH là một NL; trong trường hợp lý tưởng mục tiêu TH có những đặc trưng như: NL này tác động trong một tình huống TH;

NL này là một hoạt động phức hợp, đòi hỏi sự TH chứ không phải sự đặt cạnh nhau các kiến thức và các kĩ năng đã học; tình huống TH này càng gần với một tình huống tự nhiên mà HS có thể gặp; mục tiêu TH vận dụng các kĩ năng xử sự và kĩ năng tự phát triển hướng đến phát triển tính tự lập [34] Theo Ngô Thị Ngọc Mai và Trần Trung Ninh, “TH là sự liên kết các đối tượng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo sự thống nhất, hài hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học tốt nhất” [18] Còn Dương Tiến Sỹ (2013) cho rằng, “TH là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các KT (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ

về lý luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó” [25] Đinh Quang Báo, Lại Phương Liên (2019) khẳng định, TH là một hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên

hệ, huy động các yếu tố, nội dung có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùng một lúc đạt được nhiều mục tiêu khác nhau [3]

Như vậy, TH chương trình để thông qua DHTH chúng ta tổ chức HS TH kiến thức, kĩ năng giải quyết một nhiệm vụ nhất định hay ví dụ thực tiễn Trong dạy học về nội dung, TH được thể hiện ở cấu trúc nội dung mà ở đó có thể liên kết được nhiều đơn vị nội dung thành một chỉnh thể phản ánh bản chất các sự vật, hiện tượng Ví dụ trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội, TH là kết quả của sự kết nối các nội dung Vật lý, Hoá học, Sinh học thành một chỉnh thể phản ánh bản chất của thế giới tự nhiên được bộc lộ bằng các quy luật, khái niệm vận động của các sự vật, hiện tượng tự nhiên Về phương pháp, TH là cách tổ chức cho HS kiến tạo tri thức bằng hoạt động TH để giải quyết vấn đề nhận thức, thực tiễn Phương pháp là sự vận động của nội dung cho nên TH sẽ khám phá nội dung theo logic TH Điều đó thể hiện mối quan hệ hữu cơ giữa nội dung và phương pháp dạy học Nội dung TH cần phải được bộc lộ trong quá trình dạy học thông qua phương pháp tổ chức HS khám phá nội dung Logic mối quan hệ giữa thiết kế các nội dung dạy học có tính

TH với phương pháp dạy học để DHTH phát triển NLVDKT, KN cho HS để giải quyết những vấn đề trong các tình huống nhận thức và thực tiễn là tư tưởng chủ đạo

để giải quyết các nội dung nghiên cứu của đề tài nhằm đạt mục tiêu nghiên cứu và chứng minh giả thuyết nêu ra Tuy có nhiều quan niệm về TH nhưng tất cả đều đi đến thống nhất cho rằng: TH là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp từ những bộ phận riêng lẻ thành cái chung, cái tổng thể

1.1.2 Phân loại tích hợp

Theo D’Hainaut, có 4 dạng TH đối với các môn học [37]:

- Tích hợp trong nội bộ môn học: TH những nội dung của các phân môn, các lĩnh vực nội dung thuộc cùng một môn học theo những chủ đề, chương, bài cụ thể nhất định Ví dụ, TH nội dung của Thực vật và động vật của chủ đề 4 trong môn Tự nhiên xã hội 2 là vấn đề bảo vệ môi trường sống của thực vật và động vật

- Tích hợp đa môn: TH vào môn học những vấn đề mang tính toàn cầu, vấn

đề phát triển bền vững theo góc độ mà mỗi môn học đó cho phép Ví dụ, có thể TH

các nội dung như giáo dục môi trường, kĩ năng sống, tiết kiệm năng lượng, biến đổi khí hậu, sức khỏe sinh sản, vào các môn học Tuy nhiên, mỗi môn học được thực hiện và khai thác ở những khía cạnh khác nhau

- Tích hợp liên môn:

+ Tích hợp liên môn vẫn giữ môn học độc lập: TH nội dung của nhiều môn học khác nhau trong cùng một chủ đề trong khi các môn học vẫn học độc lập với nhau Ví dụ, trong mỗi chủ đề (không khí, năng lượng, nước ) có thể lồng ghép nội dung có liên quan của các môn Khoa học, Địa lí, trong khi các môn học này vẫn được học một cách độc lập

+ Tích hợp liên môn tạo ra môn học mới: Được thực hiện bằng cách TH hai hay nhiều môn học truyền thống với nhau tạo thành môn học mới (Ví dụ: Lý - Hóa;

Sử - Địa, KHXH, KHTN) gồm những phần riêng đặc trưng cho mỗi phân môn và

có những phần chung của các phân môn Được xây dựng thành các chủ đề liên môn đây là sự hội tụ, liên kết nội dung hai hoặc ba phân môn ở một lĩnh vực Chủ đề liên môn có khi còn liên quan tới môn/lĩnh vực khác

- Tích hợp xuyên môn: Các môn học truyền thống được kết hợp với nhau và cấu trúc thành những chủ đề nhất định trong một môn học mới Ví dụ, môn Tự nhiên và Xã hội lớp 1, 2, 3; môn Khoa học lớp 4, 5 trong chương trình hiện hành của Việt Nam Một số nước trên thế giới (Singapo, Anh, Hàn Quốc, Đan Mạch, )

có các môn TH như môn Khoa học, Khoa học và Công nghệ, …

Theo Forgaty và Stoehr (1991) đưa ra một hệ thống phân loại các cấp độ tích hợp chi tiết và phức tạp hơn Hệ thống phân loại- miêu tả này cho phép các nhà phát triển chương trình biết được tính chất tích hợp của chương trình đào tạo mà mình thực hiện đang ở những mức độ cao hay thấp [37] Có thể nói hệ thống phân loại các mức

độ tích hợp của Forgaty và Stoehr được sắp xếp từ cấp độ Liên hệ (Permeation) → Kết hợp (Combination) → Phối hợp (Coordination) → Tích hợp (Integration) [38]

Tác giả Xavier Rogiers đưa ra 4 cách TH các môn học đó là [23]:

- Những ứng dụng chung cho nhiều môn học ở cuối năm học hay cuối bậc học Trong cách này TH chỉ được thực hiện ở những ứng dụng chung cho nhiều môn học ở cuối năm học hay cuối bậc học Việc TH chỉ thực hiện trong một bài làm hay một đơn nguyên TH ở cuối năm học

- Những ứng dụng chung cho nhiều môn học thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học được thể hiện TH chỉ được tổ chức ở những thời điểm đều đặn trong năm học, đây là trường hợp cần luôn luôn quan tâm đặt các quá trình học tập vào định hướng tích hợp, nhưng chúng ta buộc phải duy trì các môn học riêng rẽ

- Sự nhóm lại theo chủ đề TH Đây là phương pháp đầu tiên TH các môn học, tìm những môn học theo đuổi những mục tiêu bổ sung cho nhau và khai thác tính bổ sung lẫn nhau đó Dạng TH này duy trì những mục tiêu riêng rẽ trong mỗi môn học, đồng thời liên kết các môn này một cách hài hòa trên cơ sở xây dựng các chủ đề Tóm lại, cách TH này chỉ khai thác sự bổ sung lẫn nhau giữa các môn học trên cơ sở xây dựng các chủ đề Cách tiếp cận này chưa đảm bảo cho HS khả năng giải quyết các tình huống phức hợp trong hoạt động nhận thức và thực tiễn

- TH các môn học xung quanh những mục tiêu chung cho nhiều môn học Cách tích hợp này yêu cầu soạn những mục tiêu chung (mục tiêu tích hợp) cho nhiều môn học Cách tiếp cận TH này chính là các mục tiêu theo đuổi trong các môn học khác nhau và vượt lên trên các môn học khác nhau Các mục tiêu được tạo thành đồng thời từ các nội dung và các kĩ năng Nói cách khác, các hoạt động được thực hành trên các nội dung xác lập mục tiêu cho DHTH Vì vậy, nếu muốn định ra những mục tiêu chung cho nhiều môn học, cần phải đưa ra một hệ thống các kĩ năng cần hình thành cho mọi môn học dự định TH, vì những nội dung vẫn mang tính bộ môn

1.1.3 Dạy học tích hợp và bản chất dạy học tích hợp

DHTH các khoa học được UNESCO định nghĩa là "một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau" (Hội nghị phối hợp trong CT của UNESCO, Paris 1972) Định nghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận (approach) các khái niệm và nguyên lý khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung UNESCO đã chú ý trước hết đến việc giảng dạy khoa học ở cấp tiểu học và cấp sơ trung (THCS) và việc đào tạo GV cho hai cấp học này vì ở các nước đang phát triển đa số trẻ em chỉ có điều kiện học hết hai cấp học này Trong bối cảnh như vậy, việc giảng dạy khoa học không thể chỉ xem là việc trang bị các kiến thức mở đầu, chuẩn bị cho các cấp học trên mà còn là kết

thúc, chuẩn bị cho đời sống trưởng thành [47]

Theo Hội nghị tại Maryland 4/1973 thì khái niệm DHTH các khoa học (còn bao gồm cả việc DHTH các khoa học với công nghệ học (technology) Khoa học và công nghệ là hai lĩnh vực hoạt động của loài người liên quan với nhau Hoạt động khoa học đáp ứng nhu cầu muốn được hiểu biết về các sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan hướng vào sự giải thích, dự đoán, tìm ra các mối liên hệ nhân - quả Hoạt động công nghệ hướng vào việc không ngừng tìm kiếm những phươn pháp mới, hoàn hảo hơn để thoả mãn nhu cầu đạt những mục tiêu mong muốn trên cơ sở vận dụng các thành tựu khoa học [13]

Cũng theo hướng TH dạy học các khoa học với công nghệ, gắn học và hành, Xavier Roegiers cho rằng giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở HS các NL hành động, xem NL (compétence) là khái niệm cơ sở" của khoa sư phạm TH (pédagogie de l'intégration) Theo Xavier Roegiers, sư phạm TH là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những NL cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hoà nhập

HS vào cuộc sống lao động Như vậy, sư phạm TH tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa [23]

Theo Nguyễn Anh Dũng, Đặng Thị Oanh: DHTH là quá trình dạy học trong đó

GV tổ chức để HS huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kĩ năng mới, từ đó phát triển được những NL cần thiết [5, tr.38]

CTGDPT 2018 cho rằng: DHTH là định hướng dạy học giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng [2]

Nhìn chung, tuy xuất phát từ những quan niệm khác nhau khi bàn về khái niệm DHTH, nhưng các tác giả đều nhất trí rằng: DHTH đã huy động được các kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống; thông qua đó hình thành và phát triển được NL cho

HS Những phân tích trên cho phép đề tài luận án khẳng định đó chính là quan niệm của mình để triển khai nghiên cứu Khi đề cập đến TH, cần phải đề cập đến phân hóa,

bởi đây là hai mặt không thể tách rời của nhận thức TH là thuộc tính khách quan của

sự vật – hiện tượng, còn phân hóa là hoạt động chủ quan của con người khi tìm hiểu

sự vật – hiện tượng đó Mục đích phân hóa là để chia tách, phân tích, tìm hiểu sâu từng chi tiết cụ thể tạo nên sự vật – đối tượng nhận thức, qua đó để hiểu sâu từng sự vật Hiểu sâu tức là vừa biết một cách sâu sắc và chi tiết để qua đó thiết lập lại các thuộc tính toàn vẹn trong nhận thức của con người một cách hoàn thiện hơn Như vậy logic của nhận thức về thế giới của con người: tổng – phân – hợp Trong logic đó,

“tổng – phân – hợp”, con người đã phân hóa để nghiên cứu ngày càng sâu, hẹp, chi tiết dần Đó là cơ chế để ngày càng xuất hiện nhiều chuyên ngành khoa học, công nghệ Phân hóa để đi đến tận cùng của mọi vấn đề chi tiết của thế giới khách quan và

là quá trình liên tục, không giới hạn của khoa học

Trong dạy học, người dạy cũng như người biên soạn chương trình lại thường sai lầm do không thực hiện logic trên, chỉ tổ chức người học học cái đã được con người/các nhà nghiên cứu chuyên ngành phân hóa mà quên đi việc kết nối những kiến thức đó lại với nhau, tức là chỉ “phân” mà chưa chú ý “hợp” Hệ quả là kiến thức của người học rời rạc, phân mảnh, thiếu kết nối Vì thế, DHTH chính là tổ chức quá trình “tổng– phân– hợp”, trong đó không thể quên yếu tố “hợp”, “hợp” cũng chính là bước cuối cùng kết nối mọi kiến thức, kĩ năng khác nhau vào một tổng thể chung thống nhất của nhận thức con người, giúp con người có được cái nhìn tổng quan về sự vật, hiện tượng trong thế giới tự nhiên Từ đó, con người hành động có chủ đích và có ý nghĩa với những tình huống khác nhau dựa trên sự hiểu biết về mối liên quan giữa các bộ phận của sự vật, hiện tượng; vậy nên việc học tập

vì thế trở nên có ý nghĩa [3]

Dựa trên những phân tích trên, tôi đưa ra khái niệm về DHTH: “DHTH là quá trình dạy học trong đó GV tổ chức cho HS huy động kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống; thông qua đó hình thành và phát triển được NL cho HS”

Mục đích của DHTH là để hình thành và phát triển NL cho học sinh Vì bản chất của NL là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lý các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh nhất định Theo đó, DHTH có những dấu hiệu cơ bản sau đây:

(1) Thiết lập các mối quan hệ theo một logic nhất định những kiến thức, kĩ năng khác nhau để thực hiện một hoạt động phức hợp

(2) Lựa chọn những thông tin, kiến thức, kĩ năng cần cho HS thực hiện được các hoạt động thiết thực trong các tình huống học tập, đời sống hàng ngày, làm cho

HS hòa nhập vào thế giới cuộc sống;

(3) Làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt

(4) Nhà trường không đặt ưu tiên truyền đạt kiến thức, thông tin đơn lẻ, mà phải hình thành ở HS năng lực tìm kiếm, quản lý, tổ chức sử dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong tình huống có ý nghĩa

(5) Khắc phục đuợc thói quen truyền đạt và tiếp thu kiến thức, kĩ năng rời rạc

và đôi khi có rất nhiều kiến thức được cung cấp nhưng HS không sử dụng được Như vậy, DHTH là cải cách giảm tải kiến thức không thực sự có giá trị sử dụng, để

có điều kiện tăng tải kiến thức có ích Để lựa chọn nội dung kiến thức đưa vào chương trình các môn học trước hết phải trả lời kiến thức nào cần và có thể làm cho

HS biết huy động vào cá tình huống có ý nghĩa Biểu hiện của NL là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc

1.2 Một số vấn đề phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

Trong cuốn “Education - Lifelong Learning and the Knowledge Economy:

Key Competencies for the Knowledge Society”, tác giả DeSeCo cho rằng NL“là hệ

thống các cấu trúc tinh thần bên trong và khả năng huy động các kiến thức, kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hành và thái độ cảm xúc, giá trị đạo đức, động lực của một người để thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh cụ thể.” [32]

Hà Thị Lan Hương (2015), NL là “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” như NL tư duy, NL tài chính hoặc

là “phẩm chất tâm sinh lí và trình độ chuyên môn tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” như NL chuyên môn, NL lãnh đạo [14]

CTGDPT 2018 ghi rõ và giải thích: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loạt hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [24]

Từ những quan niệm trên, có thể hiểu NL là khả năng kết hợp linh hoạt kiến thức, kĩ năng với thái độ, của một cá nhân để giải quyết một tình huống có thực trong cuộc sống Hay NL cũng chính là khả năng thực hiện nhiệm vụ dựa trên nền tảng tri thức sẵn có hoặc được rèn luyện từ quá trình học tập, trải nghiệm Bằng sự

nỗ lực, cố gắng của bản thân, kết quả của hoạt động được giải quyết thành công trong điều kiện cho phép

Trong đó, môn Khoa học trong CTGDPT mới góp phần hình thành và phát triển những phẩm chất chủ yếu và NL cho học sinh NL chung và NL đặc thù được hình thành và phát triển thông qua các môn học, hoạt động giáo dục; NL đặc thù vừa là mục tiêu vừa là kết quả trong các hoạt động dạy học, giáo dục trong môn học; góp phần hình thành và phát triển các NL chung

b Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

Trong CTGDPT 2018, dạy học các môn khoa học góp phần phát triển cho học sinh các NL đặc thù và nổi bật trong đó có NL khoa học được thể hiện qua các thành tố: Nhận thức khoa học; tìm hiểu tự nhiên và xã hội; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học [24]

Hoàng Thị Tuyết (2012), NLVDKT, KN là “khả năng người học sử dụng những kiến thức, kĩ năng trên lớp hoặc học qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống

để giải quyết những vấn đề đặt ra trong những tình huống đa dạng và phức tạp của đời sống một cách hiệu quả và có khả năng biến đổi nó Qua đó thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức” [28]

Học sinh có NLVDKT, KN tốt phải có khả năng tổng hợp để sử dụng kiến thức, kĩ năng đã được học vào giải quyết các tình huống thực tiễn trong cuộc sống

Lê Trung Hiếu đã đưa ra yêu cầu NLVDKT của HS tiểu học là [12]: Có khả năng tiếp cận vấn đề; Huy động kiến thức ban đầu liên quan đến tình huống cần giải quyết; Bước đầu mô tả được kế hoạch để giải quyết tình huống được đặt ra; Huy động kiến thức, thực tiễn qua trải nghiệm liên quan đến tình huống; Đề xuất giải pháp giải quyết tình huống; Thực hiện giải pháp giải quyết tình huống và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện

Dựa vào định nghĩa về NLVDKT ở bên trên, có thể hiểu: NLVDKT, KN đã

học là khả năng người học sử dụng những kiến thức, kĩ năng đã học trên lớp hoặc

học qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đề đặt ra trong những tình huống đa dạng và phức tạp của đời sống một cách hiệu quả và có khả năng biến đổi nó; NLVDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức Ngoài ra, dạy học theo hướng phát triển NLVDKT, KN đã học không những giúp các em nắm vững kiến thức mà còn giúp các em có khả năng ứng biến tốt với các tình huống trong cuộc sống hàng ngày

1.2.2 Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

Theo Lê Thị Thùy Linh (2015), NLVDKT vào cuộc sống bao gồm các NL thành phần như sau: NL hệ thống hóa kiến thức, NL phân tích, tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào thực tiễn cuộc sống, NL phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn đề ở các lĩnh vực khác nhau, NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng các kiến thức hóa học để giải thích cụ thể

và chính xác [17]

Theo Hà Thị Lan Hương, cấu trúc NLVDKT của HS có thể được mô tả dưới dạng các tiêu chí [14] như sau: Có khả năng tiếp cận vấn đề/ vấn đề thực tiễn; có kiến thức về tình huống cần giải quyết; lập kế hoạch để giải quyết tình huống đặt ra; phân tích được tình huống, phát hiện được vấn đề đặt ra của tình huống; xác định và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến tình huống; đề xuất được giải pháp giải quyết tình huống; thực hiện giải pháp giải quyết tình huống và nhận ra sự phù hợp

hay không phù hợp của giải pháp thực hiện

Dựa trên cơ sở các quan điểm và các tài liệu liên quan, căn cứ trên nội dung môn học và đặc điểm nhận thức của HS, đề tài xác định NLVDKT, KN đã học bao gồm các thành phần như sau:

- NL hệ thống hóa các kiến thức, kĩ năng đã học

- NL phân tích, tổng hợp các kiến thức, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn

- NL phát hiện các nội dung kiến thức được ứng dụng vào trong các tình huống thực tiễn

- NL lập kế hoạch thực hiện các nhiệm vụ, dự án học tập, tình huống thực tiễn

- NL đề xuất các giải pháp giải quyết các tình huống

- NL thực hiện các giải pháp giải quyết các vấn đề, đưa ra được cách ứng xử phù hợp với tình huống có liên quan (ở mức độ đơn giản)

Căn cứ vào bài viết của tác giả Phan Tấn Thương (2022) trong dạy học, để hình thành NLVDKT, KN đã học, người GV cần tạo cơ hội, các điều kiện thuận lợi cho các

em hoạt động thực tiễn nhằm phát triển NL Điều này đồng nghĩa với việc HS vừa phải nắm được tri thức mới, vừa nắm được các phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển

tư duy tích cực, chủ động, sáng tạo; chuẩn bị thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện

và vận dụng hợp lí các vấn đề nảy sinh Phát triển vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

là một hướng đi tích cực giúp học sinh rèn luyện khả năng phát hiện tình huống thực tiễn, áp dụng kiến thức phù hợp Quá trình phát triển NLVDKT, KN đã học xuất phát từ việc HS biết ghi nhớ, nắm vững kiến thức đã học; phát hiện vấn đề thực tiễn, bước đầu chỉ ra được mâu thuẫn, đặt các câu hỏi cho vấn đề liên quan Đồng thời, trẻ biết huy động được các kiến thức, kinh nghiệm đã có phân tích làm rõ được nội dung hay một tình huống, bài tập thực tế Kết nối hệ thống các kiến thức liên quan, thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức đã học và kiến thức cần tìm hiểu với thực tiễn về các vấn đề tự nhiên, xã hội xung quanh Từ đó, đề xuất một số phương án tìm tòi, khám phá kiến thức để chứng minh [29]

NLVDKT, KN đã học còn được thể hiện ở khả năng HS biết xử lí và lựa chọn được phương án giải quyết tối ưu trước một vấn đề, điều tra, khảo sát thực tế để chứng minh Thực hiện GQVD, đề xuất một số ý tưởng mới về vấn đề thực tiễn đặt

ra hoặc các vấn đề có liên quan Nhấn mạnh đến khả năng vận dụng thông qua việc

HS được tạo sản phẩm sau khi đã có quá trình chiếm lĩnh tri thức Điều này không chỉ tác động đến nhận thức mà còn góp phần định hướng hành vi cụ thể

Ngoài ra, trong CTGDPT tổng thể NL còn được biểu hiện qua việc HS nắm được kiến thức cơ bản, biết giải thích ở mức độ đơn giản một số vấn đề, quan điểm,

sự vật, hiện tượng, Phân tích được các tình huống liên quan đến vấn đề; Giải quyết được vấn đề trong tình huống; Biết trao đổi chia sẻ kiến thức với những người xung thực hiện tình huống thông qua vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học Từ đó, hình thành và phát triển ở HS những phẩm chất đáng quý

1.3 Đặc điểm phát triển tâm lí của học sinh lớp 2

Trẻ ở lứa tuổi tiểu học là thực thể đang hình thành và phát triển cả về mặt sinh lý, tâm lý, xã hội Chuyển từ bậc mầm non sang bậc tiểu học là một bước ngoặt quan trọng trong sự phát triển của trẻ Nếu như ở bậc mầm non, hoạt động chủ đạo của trẻ là vui chơi, thì đến tuổi tiểu học hoạt động chủ đạo của trẻ đã có sự thay đổi

về chất, chuyển từ hoạt động vui chơi sang các hoạt động đa dạng hơn: hoạt động học tập, hoạt động lao động, hoạt động xã hội Cho nên việc dạy học và giáo dục các em, đặc biệt là dạy học tích cực phải gắn liền với sự phát triển về tâm lí của trẻ

để đảm bảo cho hoạt động giáo dục đạt hiệu quả cao nhất

Do nội dung, tính chất, mục đích của các môn học đều thay đổi so với bậc mầm non đã kéo theo sự thay đổi ở các em về phương pháp, hình thức, thái độ học tập Các em đã bắt đầu tập trung chú ý và có ý thức học tập tốt Ở HS lớp 2, tri giác thường gắn với hành động, với hoạt đông thực tiễn của các em, những gì phù hợp với nhu cầu, những gì tham gia trực tiếp vào cuộc sống và hoạt động, những gì thầy

cô chỉ dẫn thì mới được tri giác Đặc biệt, trong giai đoạn này, trẻ em bắt đầu thể hiện khả năng tự lập và tự quản lý bản thân ở một mức độ nhất định, điều này là dấu hiệu của sự phát triển độc lập trong nhận thức và hành vi

Sự hình thành tư duy logic là một bước ngoặt quan trọng, giúp trẻ em bắt đầu hiểu được mối liên kết giữa các sự kiện và hiện tượng, từ đó phát triển khả năng giải quyết vấn đề và suy luận Điều này không chỉ giúp trẻ hòa nhập tốt hơn vào môi trường học tập mà còn là nền tảng vững chắc cho sự phát triển tri thức trong tương lai

Bên cạnh đó, khả năng tập trung của học sinh lớp 2 cũng bắt đầu được cải thiện, dù vẫn chưa thực sự ổn định Sự chú ý có thể dễ dàng bị phân tán bởi các yếu

tố ngoại cảnh, do đó, việc thiết kế các hoạt động giáo dục phải đảm bảo tính kích thích và hấp dẫn, nhằm thu hút và duy trì sự tập trung của trẻ Điều này đòi hỏi GV

phải áp dụng các phương pháp dạy học linh hoạt và sáng tạo, tận dụng sự tò mò tự nhiên và mong muốn khám phá của trẻ

Một đặc điểm nổi bật khác ở độ tuổi này là sự mong muốn được khám phá

và học hỏi một cách tự do Trẻ em bắt đầu thể hiện sự quan tâm sâu sắc đến môi trường xung quanh và mong muốn tìm hiểu thêm về thế giới Đây là cơ hội tuyệt vời để giáo dục mở rộng tầm nhìn và kiến thức của trẻ thông qua các hoạt động thực

tế, dự án, và thí nghiệm, giúp trẻ vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn

đề thực tiễn

Tuy nhiên, để tối ưu hóa quá trình học tập cho học sinh lớp 2, cần phải lưu ý rằng sự chú ý và tập trung của trẻ thường không ổn định Điều này đặt ra yêu cầu cao cho việc thiết kế bài giảng và chọn lựa phương pháp dạy học Phương pháp dạy học cần phải đủ linh hoạt và phong phú, kết hợp giữa học và chơi, giữa lý thuyết và thực hành, để không chỉ giúp HS duy trì sự chú ý mà còn thúc đẩy HS áp dụng kiến thức đã học một cách sáng tạo Việc tích hợp các hoạt động học mà trẻ thấy thú vị

và liên quan mật thiết đến cuộc sống hàng ngày sẽ giúp tăng cường khả năng tập trung và hứng thú học tập

Trong bối cảnh đó, GV đóng vai trò quan trọng trong việc khai thác và phát huy tối đa tiềm năng học tập của trẻ Họ cần phải quan sát sát sao, nhận diện các đặc điểm cá nhân của từng HS để từ đó thiết kế bài giảng và chọn lựa phương pháp dạy phù hợp Ví dụ, đối với những HS có khả năng tập trung kém, GV có thể sử dụng các hoạt động học tương tác cao, kết hợp nghệ thuật, âm nhạc hoặc thể dục để cải thiện khả năng này

Đồng thời, việc tạo điều kiện cho HS được khám phá và học hỏi một cách tự do qua các dự án thực tế, học qua trải nghiệm cũng là phương pháp hiệu quả để phát triển

tư duy độc lập và sự sáng tạo Những hoạt động này giúp trẻ liên kết kiến thức với thực tiễn, từ đó nuôi dưỡng tình yêu học hỏi và khả năng tự học suốt đời

Tóm lại, phát triển tâm lí của HS lớp 2 đòi hỏi một môi trường giáo dục linh hoạt, sáng tạo và tương tác cao, nơi HS không chỉ được học kiến thức cơ bản mà còn được khuyến khích phát triển kỹ năng sống và năng lực tư duy Điều này đặt ra yêu cầu cho GV phải không ngừng nâng cao kỹ năng chuyên môn và sự sáng tạo trong việc thiết kế chương trình học, nhằm đáp ứng tốt nhất nhu cầu phát triển của

HS trong giai đoạn quan trọng này

1.4 Nội dung, yêu cầu cần đạt của chương trình môn Tự nhiên và Xã hội lớp 2

Nội dung, yêu cầu cần đạt của CTGDPT môn Tự nhiên và Xã hội lớp 2, Ban

hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 [24]

Cụ thể như sau:

Bảng 1.1: Nội dung, yêu cầu cần đạt chương trình môn Tự nhiên và Xã hội

Nội dung Yêu cầu cần đạt

- Gia đình: Nắm được các thành viên trong gia

đình, vai trò, trách nhiệm của mỗi người, biết yêu

thương, kính trọng ông bà, cha mẹ, anh chị em, biết

giúp đỡ các công việc trong gia đình

- Trường học: Nắm được nội quy, quy định của

trường học, biết yêu quý thầy cô, bạn bè, giữ gìn vệ

sinh trường lớp, tham gia các hoạt động của trường

- Cộng đồng địa phương: Nắm được các hoạt động

mua bán, giao thông, biết ứng xử phù hợp với mọi

người trong cộng đồng, giữ gìn vệ sinh chung

- Thực vật và động vật, con người và sức khỏe,

Trái đất và bầu trời: Nắm được đặc điểm, môi

trường sống của các loại thực vật, động vật, biết

bảo vệ môi trường sống, biết chăm sóc sức khỏe

bản thân, biết về các mùa trong năm, một số thiên

tai thường gặp và cách phòng tránh

- Học sinh biết đặt câu hỏi, tìm hiểu thông tin, giải thích các hiện tượng đơn giản trong

tự nhiên và xã hội

- Học sinh biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống, biết ứng xử phù hợp với các tình huống trong gia đình, nhà trường, cộng đồng

- Học sinh biết yêu thương, kính trọng ông bà, cha mẹ, thầy cô, bạn bè, biết giữ gìn

vệ sinh chung, bảo vệ môi trường sống và tham gia giao thông an toàn

Đánh giá nội dung, chương trình môn Tự nhiên và Xã hội lớp 2 được vận dụng dựa trên nhiều quan điểm và mục tiêu khác nhau, bao gồm:

- Quan điểm phát triển năng lực:

+ Chương trình chú trọng phát triển các năng lực cơ bản cho HS như: NL GQVD, NL tư duy phản biện, NL sáng tạo, NL giao tiếp, NL hợp tác,

+ Việc đánh giá HS cũng tập trung vào việc đánh giá NL của HS thay vì chỉ đánh giá kiến thức

- Quan điểm lấy học sinh làm trung tâm:

+ Chương trình hướng đến việc tạo môi trường học tập thân thiện, tích cực, giúp HS phát huy tiềm năng của bản thân

+ Việc đánh giá HS cũng được thực hiện một cách đa dạng, linh hoạt, phù hợp với khả năng và điều kiện của từng HS

- Mục tiêu tạo cơ hội dạy học TH:

+ Chương trình được thiết kế theo hướng tích hợp các kiến thức của nhiều môn học, giúp HS có cái nhìn tổng quan về thế giới xung quanh

+ Đối tượng học tập môn Tự nhiên và Xã hội là các sự vật, hiện tượng trong thực tiễn nên việc dạy học TH tạo cơ hội cho HS được học tập thông qua trải nghiệm thực tế, phát triển các kỹ năng cần thiết cho cuộc sống

Việc DHTH giúp HS học tập một cách hiệu quả hơn, đồng thời phát triển các

kỹ năng cần thiết cho cuộc sống Tuy nhiên, để thực hiện hiệu quả việc DHTH, đòi hỏi GV phải có sự chuẩn bị kỹ lưỡng và có khả năng sáng tạo trong giảng dạy Ngoài ra, việc đánh giá nội dung, chương trình lớp 2 cũng cần được thực hiện một cách thường xuyên và hiệu quả để đảm bảo chất lượng giáo dục Việc đánh giá cần được thực hiện một cách đa dạng, linh hoạt, phù hợp với quan điểm phát triển NL

và lấy HS làm trung tâm

1.5 Vai trò của việc tổ chức dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học cho học sinh lớp 2

* Tăng cường sự liên kết giữa các môn học

DHTH đóng một vai trò vô cùng quan trọng trong việc giúp HS lớp 2 hình thành kiến thức một cách thống nhất và mạch lạc Phương pháp này cho phép HS kết nối mối liên hệ giữa các môn học và lĩnh vực kiến thức khác nhau, tạo nên một bức tranh học thuật toàn diện Thông qua việc TH các chủ đề và khái niệm liên quan, HS có thể hiểu sâu hơn về thế giới xung quanh, đồng thời phát triển mối liên

hệ chặt chẽ hơn giữa các môn học Phương pháp tiếp cận TH này cung cấp một cách học tập thú vị và hấp dẫn, khuyến khích HS khám phá kiến thức theo một cách đa chiều và ý nghĩa, tạo điều kiện thuận lợi cho việc học tập lâu dài và ứng dụng thực tế Bằng cách kết hợp các môn học, DHTH giúp HS lớp 2 củng cố sự hiểu biết của mình,

xây dựng nền tảng kiến thức vững chắc và phát triển các kỹ năng tư duy phản biện cần thiết để thành công trong học tập và cuộc sống

* Phát triển năng lực vận dụng KT, KN đã học

DHTH là một phương pháp giảng dạy có vai trò quan trọng giúp HS lớp 2 phát triển NLVDKT, KN nhiều môn học để GQVD và hoàn thành nhiệm vụ học tập một cách hiệu quả Con đường DHTH phá vỡ những ranh giới truyền thống của các môn học riêng lẻ, cho phép HS kết nối kiến thức và kỹ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau để GQVD và hoàn thành nhiệm vụ học tập một cách toàn diện Từ đó, liên kết các môn học, phương pháp này nuôi dưỡng sự hiểu biết sâu sắc và toàn diện về các khái niệm, đồng thời giúp HS xây dựng các kết nối có ý nghĩa giữa những kiến thức tưởng chừng như tách biệt Hơn nữa, DHTH thúc đẩy tư duy phản biện, sáng tạo và giải quyết vấn đề, trang bị cho HS các kỹ năng thiết yếu cần thiết để thành công cả trong học tập và cuộc sống

* Rèn luyện kỹ năng hợp tác

DHTH tạo ra nhiều cơ hội cho HS luyện tập kỹ năng hợp tác thông qua các hoạt động nhóm và dự án Các hoạt động này yêu cầu HS làm việc cùng nhau để đạt được mục tiêu chung, từ đó giúp rèn luyện các kỹ năng như:

- Giao tiếp hiệu quả: HS phải học cách lắng nghe, chia sẻ ý tưởng và diễn đạt suy nghĩ rõ ràng để đạt được sự đồng thuận

- Phân công nhiệm vụ: HS phải học cách phân chia công việc hợp lý, đảm bảo mọi thành viên đều đóng góp vào dự án

- Quản lý thời gian: HS phải học cách quản lý thời gian hiệu quả để hoàn thành nhiệm vụ đúng hạn

- Giải quyết mâu thuẫn: HS có thể gặp phải bất đồng ý kiến khi làm việc nhóm Hoạt động TH giúp HS học cách giải quyết tích cực những mâu thuẫn này thông qua đàm phán và thỏa hiệp

Ví dụ, khi học chủ đề “Thực vật và động vật” trong môn Tự nhiên và xã hội,

HS có thể làm việc theo nhóm để thiết kế một vườn rau nhỏ hoặc một hệ sinh thái thu nhỏ, đòi hỏi các em phải giao tiếp hiệu quả, phân công nhiệm vụ, quản lý thời gian và giải quyết những xung đột tiềm ẩn Thông qua những hoạt động thực tế này,

HS không chỉ củng cố kiến thức mà còn phát triển các kỹ năng hợp tác, góp phần vào sự phát triển toàn diện của các em

* Nâng cao hứng thú học tập

DHTH đóng vai trò thiết yếu trong việc thúc đẩy sự hứng thú học tập ở HS lớp 2 bằng cách tạo ra một môi trường học tập năng động và hấp dẫn Khi kết hợp nhiều môn học lại với nhau, GV có thể tạo ra những trải nghiệm học tập phong phú

và có ý nghĩa Trong môn Tự nhiên và Xã hội lớp 2, chủ đề “Con người và sức khỏe”

có thể trở nên sống động hơn nhờ sự TH Các GV có thể sử dụng các mô hình giải phẫu đa phương tiện, trình chiếu video và hiển thị hình ảnh minh họa để giúp HS hình dung các khái niệm khó hiểu Bằng cách kết hợp các trò chơi tương tác và hoạt động thực hành, HS có thể khám phá thông tin một cách thú vị và dễ nhớ hơn Cách tiếp cận

TH này không chỉ làm cho các bài học trở nên hấp dẫn hơn mà còn cho phép HS áp dụng kiến thức của mình vào các tình huống thực tế Khi học về các hệ thống cơ thể, HS có thể thực hiện các bài tập vui nhộn để mô phỏng sự vận động của tim hoặc phổi Những hoạt động như vậy củng cố sự hiểu biết của HS và khiến quá trình học tập trở nên thú vị hơn

* Phát triển năng lực tự học thông qua giáo dục tích hợp GQVĐ cho HS lớp 2

DHTH đóng vai trò then chốt trong việc bồi đắp NL tự học cho HS lớp 2 Phương pháp tiếp cận này khuyến khích HS theo đuổi chủ động tri thức, kích thích

sự tò mò và khát vọng khám phá trong các em Quá trình tìm hiểu chủ động này không chỉ mở rộng kiến thức địa phương của HS mà còn trau dồi các kỹ năng tự học quan trọng, bao gồm khả năng tiếp cận thông tin hiệu quả và thể hiện suy nghĩ sáng tạo và mạch lạc Bằng cách trang bị cho HS những kỹ năng này, giáo dục TH đặt nền tảng vững chắc cho hành trình học tập suốt đời của các em

DHTH đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển NLVDKT, KN cho HS lớp 2 Việc triển khai hiệu quả DHTH cần sự phối hợp của nhiều yếu tố, từ chương trình giáo dục, phương pháp dạy học, công nghệ thông tin đến năng lực GV

1.6 Thực trạng dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo tiếp cận tích hợp