đề tài '''' vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học sinh học lớp 11 ''''

Ngoài những hoạt động học tập riêng lẻ cần thiết cho các năng lực riêng lẻ, sư phạm tích hợp còn dự tính những hoạt động tích hợp trong đó HS học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, n

Đề tài " vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học

sinh học lớp 11 "

Mục Lục

I Giới thiệu chung 2

1 Tính cấp thiết của vấn đề 2

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Giả thuyết nghiên cứu 3

II CƠ SỞ LÍ LUẬN 4

1 Khái niệm sư phạm tích hợp 4

2 Mục tiêu của sư phạm tích hợp 4

3 Các quan điểm tích hợp 5

III KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 7

1.1 Một số định hướng DH SH theo quan điểm tích hợp 7

1.2 Phân tích chương trình SH lớp 11 8

1.3.2 Các phương diện tích hợp 11

IV KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 14

* Kết luận 14

* Khuyến nghị 14

CÔNG TRÌNH DỰ THI GIẢI THƯỞNG “SV NGHIÊN CỨU KHOA HỌC” NĂM 2009

Tên công trình: VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP VÀO DẠY HỌC SINH HỌC LỚP 11

Nhóm ngành GD – PP giảng dạy môn Sinh học HN, 2009

I Giới thiệu chung

1 Tính cấp thiết của vấn đề

Mỗi ngành khoa học hiện đại bản thân nó là sự tích hợp tri thức của nhiều lĩnh vực Sự phát triển hiện đại hóa khoa học Sinh học cũng không nằm ngoài xu hướng tích hợp đó Sinh học là ngành khoa học nghiên cứu về sự sống, nhiệm vụ của Sinh học là tìm hiểu bản chất của các quá trình trong thế giới sống, khám phá các quy luật sống Trong khi đó, bản chất của các quá trình sống là sự tổng hợp của tất cả các yếu tố vô sinh và hữu sinh của tự nhiên và xã hội, của giới vô cơ và hữu cơ Giữa con người và thiên nhiên, giữa các

hiện tượng vật lí, hóa học, địa lí,… Do đó, khi nghiên cứu Sinh học, ta cần đặt nó vào trong mối quan hệ tương tác với các môn khoa học khác và các phân môn trong nó Với tốc độ phát triển của nền khoa học, công nghệ nhanh chóng như hiện nay, các thông tin ngày càng nhiều và càng dễ tiếp nhận Đối với người học SH hiện nay, sự gia tăng nguồn thông tin đa dạng có tính tổng hợp cho phép họ tiếp cận với các lĩnh vực khoa học

ở nhiều góc độ khác nhau Vì vậy, người dạy không thể bó hẹp trong phạm vi góc độ một lĩnh vực chuyên môn hạn hẹp và vai trò truyền đạt thông tin của người GV truyền thống không giữ vai trò chủ đạo như trước

Cuộc sống là một bộ đại bách khoa toàn thư, là một tập đại thành của tri thức, kinh nghiệm và phươmg pháp Mọi tình huống xảy ra trong thực tiễn bao giờ cũng là tình huống tích hợp Không thể giải quyết một vấn đề và nhiệm vụ nào của lí luận và thực tiễn

mà không sử dụng tổng hợp kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng đa ngành của nhiều lĩnh vực khác nhau

Tích hợp trong nhà trường sẽ giúp HS học tập thông minh và vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng và PP của khối lượng tri thức toàn diện, hài hòa và hợp lí trong giải quyết những tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại

Trên đây là những lí do khiến tôi lựa chọn đề tài “vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học Sinh học lớp 11”

2 Mục đích nghiên cứu

Nâng cao chất lượng dạy học Sinh học lớp 11 thông qua việc dạy học tích hợp

3 Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: DH SH theo quan điểm tích hợp

- Nhiệm vụ nghiên cứu:

+ Nghiên cứu tổng quan về quan điểm tích hợp

+ Nghiên cứu cơ sở thực tiễn vấn đề DH theo hướng tích hợp ở VN

+ Nghiên cứu và phân tích chương trình SH ở THPT và chương trình SH 11

+ Thiết kế và tổ chức DH một số bài trong chương trình SH 11 theo quan điểm tích hợp

4 Giả thuyết nghiên cứu

Việc áp dụng quan điểm tích hợp trong DH SH lớp 11 giúp người học nâng cao hứng thú học tập, rèn luyện kĩ năng thu nhận và xử lí thông tin, nâng cao chất lượng DH

5 Tổng quan PP nghiên cứu

- PP nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp, đánh giá cơ sở lí luận về DH theo quan điểm tích hợp

- PP nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu và phân tích chương trình SGK Sinh học ở THPT

và chương trình SH lớp 11 Từ đó, đề xuất một số hình thức tổ chức dạy – học theo quan điểm tích hợp

II CƠ SỞ LÍ LUẬN

1 Khái niệm sư phạm tích hợp

Theo Xavier Roegier, “khoa sư phạm tích hợp dựa trên tư tưởng năng lực, tức là biết sử dụng các kĩ năng trong một tình huống có vấn đề” Nó chỉ ra rằng trong quá trình DH:

- Nhà trường phải tiếp tục là một đảm bảo cho những giá trị quan trọng của XH Thật vậy, chỉ có thông qua những giá trị đó, thì toàn bộ các hoạt động học tập và hoạt động nghề nghiệp mới có ý nghĩa

- Nhà trường không chỉ có chức năng ưu tiên truyền đạt kiến thức và thông tin mà còn giúp HS có khả năng tìm thông tin, quản lí thông tin và tổ chức các kiến thức

- Ngoài khía cạnh kiến thức đơn thuần, nhà trường trước hết phải tập trung cố gắng dạy HS cách sử dụng kiến thức của mình vào những tình huống có ý nghĩa với

HS [1, tr11]

Theo Xavier Roegiers, “Sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập góp

phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho

HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai hoặc nhằm hòa nhập HS vào cuộc sống lao động Như vậy, sư phạm tích hợp nhằm làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.”

[1]

Ngoài những hoạt động học tập riêng lẻ cần thiết cho các năng lực riêng lẻ, sư phạm tích hợp còn dự tính những hoạt động tích hợp trong đó HS học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng, thao tác đã lĩnh hội một cách rời rạc để giải quyết một tình huống có ý nghĩa trong thực tế Sư phạm tích hợp gọi những năng lực và mục tiêu đó là năng lực tích hợp và mục tiêu tích hợp

Như vậy, theo quan điểm của Xavier Roegier, năng lực là cơ sở của khoa sư phạm tích hợp, gắn học với hành

Từ thế kỷ XV đến thế kỷ XIX, các khoa học tự nhiên đã nghiên cứu giới tự nhiên theo

tư duy phân tích, mỗi khoa học tự nhiên nghiên cứu một dạng vật chất, một hình thức vận động của vật chất trong tự nhiên

Tuy nhiên, bản thân giới tự nhiên là một thể thống nhất, vì vậy, sang thế kỷ XX đã xuất hiện những khoa học liên ngành, gian ngành, hình thành những tri thức đa ngành, liên ngành Các khoa học tự nhiên đã chuyển từ tiếp cận “phân tích – cấu trúc” sang tiếp cận

“tổng hợp – hệ thống” Sự thống nhất của tư duy phân tích và tổng hợp (cả hai thao tác này đều cần thiết cho sự phát triển nhận thức) đã tạo nên tiếp cận “cấu trúc – hệ thống” đem lại cách nhận thức biện chứng về quan hệ giữa bộ phận với toàn thể

Xu thế phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hóa sâu, song song với tích hợp liên môn, liên ngành càng rộng

Chính vì thế việc giảng dạy các môn khoa học trong nhà trường phải phản ánh sự phát triển hiện đại của khoa học, không thể giảng dạy các khoa học như là các lĩnh vực tri thức riêng rẽ Mặt khác, như đã nói ở trên, khối lượng tri thức khoa học đang gia tăng nhanh chóng mà thời gian học tập trong nhà trường lại có giới hạn, do đó phải chuyển từ dạy các môn học riêng rẽ sang dạy các môn học tích hợp

Theo Phạm Văn Lập, “Tích hợp có nghĩa là những kiến thức, kĩ năng học được ở môn

học này, phần này của môn học được sử dụng như những công cụ để nghiên cứu học tập trong môn học khác, trong các phần khác của cùng một môn học Thí dụ, toán học được

sử dụng như một công cụ đắc lực trong nghiên cứu sinh học Tin học được sử dụng như một công cụ để mô hình hóa các quá trình sinh học …” [4].

2 Mục tiêu của sư phạm tích hợp

- Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, tiến hành trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà HS sẽ gặp sau này, những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống, hòa nhập thế giới học đường với cuộc sống [1]

- DHTH giúp phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần cho HS vận dụng vào xử lý những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu được cho quá trình học tập tiếp theo [1]

Trong thực tế, nhà trường có nhiều điều dạy cho HS nhưng không thực sự có ích, ngược lại những năng lực cơ bản không được dành đủ thời gian Chẳng hạn, ở tiểu học, HS được biết nhiều quy tắc ngữ pháp nhưng không thể biết đọc diễn cảm một bài văn, HS biết được có bao nhiêu centimet trong một kilomet nhưng lại không chỉ ra được một mét áng chừng bằng mấy gang tay

- DHTH quan tâm đến việc sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể Thay vì tham nhồi nhét cho HS nhiều kiến thức đủ loại, DHTH chú trọng tập dượt cho HS nhiều kiến thức

kĩ năng học được vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau này làm công dân, làm người lao động, làm cha mẹ có năng lực sống tự lập [1]

- Ngoài ra, DHTH còn giúp người học xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học Trong quá trình học tập, HS có thể lần lượt học những môn học khác nhau trong mỗi môn học nhưng HS phải biểu đạt các khái niệm đã học trong những mối quan hệ hệ thống trong phạm vi từng môn học cũng như giữa các môn học khác nhau Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy thì các em mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi phải đương đầu với một tình huống thách thức, bất ngờ, chưa từng gặp [1]

3 Các quan điểm tích hợp

Trong DH tích hợp, điều cần thiết đầu tiên là phải “vượt lên trên cách nhìn bộ môn” – tức là vượt lên trên cách nhìn quen thuộc về vai trò của từng môn học riêng rẽ, quan niệm đúng hơn về quan hệ tương tác giữa các môn học Theo d’hainaut (1977) [1, tr47] có 4 quan điểm khác nhau đối với các môn học

- Quan điểm “đơn môn”: Có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống của mỗi môn học riêng biệt Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ

- Quan điểm “đa môn”: Thực chất là những tình huống, những “đề tài” được nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau, nghĩa là theo những môn học khác nhau

Ví dụ, người học có thể nghiên cứu vấn đề nhà ở theo quan điểm kiến trúc, theo quan điểm mĩ học, theo quan điểm lịch sử, theo quan điểm nhân chủng học, theo quan điểm này, các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài Như vậy, các môn học không thực sự được tích hợp

- Quan điểm “liên môn”: Trong DH những tình huống chỉ có thể được tiếp cận hợp

lí qua sự soi sáng của nhiều môn học Ở đây chúng ta nhấn mạnh đến sự liên kết các môn học, làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước: các quá trình học tập sẽ không được đề cập một cách rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh vấn đề cần giải quyết

- Quan điểm “xuyên môn”: Có thể phát triển những kĩ năng mà HS có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống, chẳng hạn, nêu một giả thuyết, đọc các thông tin, giải một bài toán,… Những kĩ năng này chúng ta sẽ gọi

là những kĩ năng xuyên môn Có thể lĩnh hội được những kĩ năng này trong từng môn học hoặc nhân dịp có những hoạt động chung cho nhiều môn học

Nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trường hướng tới quan điểm liên môn

và xuyên môn Trong đó, quan điểm liên môn phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết mọi tình huống, còn quan điểm xuyên môn lại tìm cách phát triển ở HS những kĩ năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng ở mọi nơi

Theo Xavier Roegier, có 4 cách tích hợp được chia thành 2 nhóm lớn:

- Đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học

- Phối hợp các quá trình học tập của nhiều môn khác nhau Cách tích hợp này tiến

xa hơn cách tích hợp thứ nhất vì nó dẫn đến hợp nhất nhiều môn học [1, tr49]

Cách 1: Những ứng dụng cho nhiều môn học được thực hiện ở cuối năm học hay

cuối cấp học Ví dụ: Các môn Vật lí, Hóa học, Sinh học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối năm hoặc cuối cấp có một phần, một chương về những vấn đề chung của khoa học tự nhiên và thành tựu ứng dụng thực tiễn, HS được đánh giá bằng một bài thi tổng hợp kiến thức

Cách 2: Những ứng dụng cho nhiều môn học được thực hiện ở những thời điểm cụ

thể đều đặn trong năm học Ví dụ: Các môn Lí, Hóa, Sinh vẫn được dạy riêng rẽ , hoặc vì bản chất và lôgic phát triển nội dung từng môn học, hoặc vì các môn học này

do các GV khác nhau đảm nhiệm Tuy nhiên, chương trình có bố trí xen một số chương trình tích hợp liên môn nhằm làm cho HS quen dần với việc sử dụng kiến thức những môn học gần gũi nhau

Cách 3: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề tài tích hợp

Cách này được áp dụng cho những môn học gần nhau về bản chất, mục tiêu hoặc cho những môn học có đóng góp bổ sung nhau, thường dựa vào một môn học công cụ như Tiếng Việt, Toán Trong trường hợp này, môn học tích hợp được một GV giảng dạy

Cách này có giá trị chủ yếu ở bậc tiểu học, ở đó các vấn đề phải xử lí thường là những

đề tài đơn giản có giới hạn Ví dụ, bài tập đọc tích hợp kiến thức lịch sử, khoa học, bài toán tích hợp kiến thức dân số, môi trường Cách tiếp cận này cố gắng khai thác

bổ sung lẫn cho nhau bằng các hoạt động trên chủ đề nội dung

Cách 4: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình huống

tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo thành môn học tích hợp Ví dụ: Môn tự nhiên và XH ở tiểu học tích hợp các kiến thức về con người

và sức khỏe, gia đình và nhà trường với môi trường xã hội, động vật và thực vật, bầu trời và mặt đất

Lên cấp THCS, THPT, hệ thống khái niệm trong các môn học phức tạp hơn, đòi hỏi

sự phát triển tuần tự, chặt chẽ hơn, mỗi môn học thường do một GV được đào tạo chuyên đảm nhiệm, do đó cách tích hợp thứ 3 khó thực hiện, người ta thiên về áp dụng cách 4, tuy có nhiều khó khăn nhưng phải tìm cách vượt qua vì DHTH là xu hướng tất yếu, đem lại nhiều lợi ích

III KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

1.1 Một số định hướng DH SH theo quan điểm tích hợp

Chương trình đào tạo SH của chúng ta hiện nay được xây dựng theo kiểu tích hợp một cách hài hòa giữa các lĩnh vực có liên quan thông qua một sợi dây khâu nối nào

đó Ví dụ: Sợi dây khâu nối các lĩnh vực của SH lại với nhau có thể là chủ đề tiến hóa Khi dạy kiến thức SH bất kể từ lĩnh vực phân tử, tế bào, mô, cơ quan, cơ thể, quần xã và các hệ sinh thái chúng ta đều có thể xem xét dưới góc độ tiến hóa Thí dụ, khi dạy về vật chất di truyền ở cấp độ phân tử chúng ta có thể nêu cho HS thảo luận:

- Trong quá trình tiến hóa, AND có trước hay ARN có trước? Tại sao?

- Cấu trúc của gen đã được tiến hóa ra sao?

- Gen được tiến hóa từ cấu trúc không phân mảnh (chỉ gồm toàn trình tự nucleotit

mã hóa cho các axitxamin) đến cấu trúc phân mảnh (gồm các exon và intron) hay ngược lại? Dẫn liệu khoa học nào ủng hộ lập luận của em?

Tương tự như vậy, ở mức độ tế bào chúng ta có thể nêu vấn đề để HS suy nghĩ như:

- Tại sao các tế bào nhân thực (eukaryote) đặc biệt là các sinh vật bậc cao lại có số lượng NST lưỡng bội thay vì chỉ có một NST vìng như ở hầu hết các SV nhân sơ

- Nếu sự gia tăng về số lượng NST đem lại nhiều lợi thế cho SV thì tại sao mọi sinh vật lại không tiến hóa thành tất cả các SV lưỡng bội mà còn có rất nhiều các loài

SV nhân sơ đơn giản như vi khuẩn?

Những câu hỏi mở rộng theo hướng tích hợp các phần khác nhau sẽ làm cho HS phải chủ động tìm tòi câu trả lời, đồng thời thấy được sự liên hệ giữa các sinh vật với nhau Sinh giới đa dạng về chủng loại nhưng lại khá thống nhất ở nhiều mặt (quá trình đồng hóa, dị hóa, sinh sản; cảm ứng, vận động, )

Tùy theo trình độ của HS mà GV có thể thay đổi cách dạy của mình với từng bài Ví

dụ, nếu lớp học có nhiều HS khá giỏi, năng lực học tập tốt thì GV không cần dạy theo một trình tự cố định như trong sách giáo khoa mà cần giành thời gian cho việc rèn luyện kĩ năng tư duy logic

Thí dụ, Bài: “Thẩm thấu và vận chuyển các chất qua màng” Sinh vật từ đơn bào

đến đa bào đều phải trao đổi các chất bằng con đường trao đổi chất qua màng Vậy thì

để củng cố và mở rộng kiến thức, GV có thể đặt ra nhiều vấn đề để HS suy nghĩ và thảo luận:

- Kích thước tế bào có liên quan gì đến tốc độ trao đổi chất hay không?

- Tại sao các tế bào vi khuẩn lại có kích thước rất nhỏ

- Tại sao vi khuẩn lại có thể sinh sản rất nhanh (một chu kỳ tế bào chỉ trong khoảng

20 – 30 phút trong khi ở người chu kỳ tế bào của người là 24 giờ)?

Tất cả các câu hỏi mặc dầu có vẻ rất đa dạng như vậy đều có thể trả lời bằng một nguyên lí hết sức đơn giản Đó là kích thước tế bào càng nhỏ thì tỉ lệ giữa bề mặt màng tế bào trên thể tích của tế bào (S/V) càng lớn Tỉ lệ S/V càng lớn thì việc trao đổi các chất qua màng xảy ra càng nhanh, sự vận chuyển các chất qua màng tế bào bằng sự khuếch tán ở các tế bào nhỏ cũng sẽ xảy ra nhanh hơn so với tế bào có kích thước lớn

Để cho HS dễ hiểu có thể cho các em thấy: một kg khoai tây củ nhỏ và một kg khoai tây củ to khi gọt vỏ ra thì loại nào cho nhiều vỏ hơn? GV có thể minh họa tỉ lệ S/V trong lớp học bằng cách cắt một củ khoai tây đã gọt vỏ thành từng miếng có kích thước 1cm x 1cm x 1cm và 2cm x 2cm x 2cm rồi cho chúng vào dung dịch Iot để

nhuộm Sau cùng một thời gian, gọt phần đã nhuộm màu ở mỗi miếng và tính xem trung bình 1cm3 có bao nhiêu 1cm2 được nhuộm màu?

Về mặt Toán học, thì diện tích bề mặt khối cầu được tính là: S = 4Пrr2 còn thể tích V

= 4/3Пrr3 Do đó, sau khi giản ước ta có: S/V = 3/r Như vậy nếu r (bán kính tế bào) càng lớn thì tỷ lệ này càng nhỏ, vì thế việc trao đổi chất qua màng chậm Cũng vì vậy,

tế bào có kích thước nhỏ thì tốc độ trao đổi chất nhanh hơn, dẫn đến tế bào cũng phân chia nhanh hơn

Mở rộng ra đối với các sinh vật sống ở các vùng khí hậu khác nhau cũng vậy Ở phương Bắc do khí hậu lạnh cho nên con người và động vật đẳng nhiệt đều có kích thước cơ thể lớn hơn những sinh vật cùng loại sống ở xứ nóng vì rằng khi kích thước

cơ thể lớn thì tỉ lệ giữa diện tích bề mặt cơ thể (da) trên thể tích cơ thể sẽ nhỏ theo khiến cho sự mất nhiệt qua da ít, ngược lại tỉ lệ này lại cao ở những người có kích thước nhỏ làm cho sự tỏa nhiệt ở vùng khí hậu nóng xảy ra tốt hơn Đây cũng chính là định luật Bergnan trong Sinh thái học Nếu tiếp tục mở rộng hơn nữa, người ta thấy các sinh vật đẳng nhiệt như thỏ có phần nhô ra như đuôi và tai thì ở xứ nóng các phần nhô ra lớn hơn và ngược lại với xứ lạnh, đuôi và tai lại nhỏ hơn, nếu không việc duy trì nhiệt độ cơ thể một cách ổn định sẽ gặp khó khăn

Việc làm trên thực chất là tích hợp kiến thức lí hóa vào trong SH để giải thích câu hỏi tại sao phần lớn tế bào lại có kích thước nhỏ bé

Việc giảng dạy SH theo chương trình tích hợp còn giúp chúng ta lồng ghép các nội dung khác như bảo vệ môi trường vào trong chương trình Sinh thái, chăm sóc và bảo

vệ sức khỏe con người thông qua DH SH

Tóm lại, việc DHSH theo hướng tích hợp ở trường THPT đã và đang được thực hiện

ở hai quan điểm sau:

- DH TH “Nội bộ môn học”: kiến thức của môn học luôn có mối liên hệ với nhau,

nếu học tốt kiến thức của phần này sẽ giúp học tập tốt hơn kiến thức của phần khác Và ngược lại, tất cả kiến thức của một môn học có mối quan hệ với nhau một cách khăng khít, bổ sung cho nhau để tạo thành một hệ thống kiến thức, một

hệ thống lí luận cho môn học đó Bởi vậy, trong khi DHSH ở trường THPT, người GV phải hình thành một bản đồ khái niệm làm cho HS dễ nhớ, dễ học các kiến thức đó, đồng thời có được cái nhìn toàn diện, đầy đủ về kiến thức của bộ môn này

- DHTH “Liên môn”: Nghiên cứu SH trong mối quan hệ với các khoa học khác

Điều đó cho phép làm sáng tỏ thêm các kiến thức SH, tường minh thêm bài dạy

và bồi dưỡng thế giới quan khoa học

1.2 Phân tích chương trình SH lớp 11

a Mục tiêu của chương trình

Chương trình SH 11 tiếp tục chương trình SH 10 về sinh học cơ thể - là cấp độ tổ chức của hệ thống sống Với cấu trúc chương trình như vậy đã thể hiện tính liên tục trong chương trình phổ thông Cụ thể là:

 Về kiến thức:

- HS có thể trình bày được những hiện tượng và quá trình SH diễn ra ở cấp độ tổ chức cơ thể thực vật

- HS có thể giải thích được những tri thức về các quá trình sinh học chủ yếu của cơ thể thực vật và động vật (chuyển hóa vật chất và năng lượng, tính cảm ứng, sinh trưởng và phát triển cũng như sinh sản)