Thiết kế bộ học liệu hỗ trợ giáo viên dạy học nội dung phản Ứng hóa học trong môn khoa học tự nhiên lớp tám theo Định hướng dạy học khám phá

n của một số nhà giáo về DHKP, Bên cạnh đó, ngày nay có những tư tưởng vả quan đi ddyc In nhur Sharon Friesen, Socrates, Rocard, Lev Vygotsky, CILASS lần hình thành một số quan niệm lớ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

‘TRUONG DAI HQC SU PHAM THANH PHO HO CHi MINH KHOA HOA HOC

#oÍl

VŨ ĐÌNH QUỐC KHÁNH

KHOA LUAN TOT NGHIEP

THIET KE BO HQC LIEU HO TRQ GIAO VIEN DẠY HỌC NOI DUNG “PHAN UNG HOA HQC” TRONG MON KHOA HOC TY NHIEN LỚP TAM THEO DINH HUONG DAY HOC KHAM PHA

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học

Thanh phố Hồ Chí Minh, 05/2024

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

‘TRUONG DAI HQC SU PHAM THANH PHO HO CHi MINH KHOA HOA HOC

~eeee«ee£o CD

'VŨ ĐÌNH QUOC KHANH

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP

THIET KE BQ HQC LIEU HO TRG GIAO VIÊN DẠY HỌC NOI DUNG “PHAN UNG HOA HQC” TRONG MON KHOA HOC TY NHIEN LOP TAM THEO ĐỊNH HƯỚNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ

Sinh viên thực hiện: Vũ Đình Quốc Khánh

\g dẫn khoa học: ThS Đảo Thị Hoàng Hoa

“Thành phố Hồ Chí Minh, 05/2024

LOI CAM DOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cửu của riêng tôi Các kết quả phân tích, số lậu được nghiên cửu trong đề này là trung thực, khách quan và chưa từng được

si công bổ tong bắt kỳ công trình nghiên cứu nào khác

“Những tải iệu và công tình khúc được sử dụng trong đề tải đều được trích dẫn

xõ nguẫn gốc trong danh mục tài iệu tham khảo

“Thành phố Hồ Chỉ Minh tháng 05 năm 2024

Tác giả 'Vũ Đình Quốc Khánh

LỜI CẢM ƠN

Khoổ luận tốt nghiệp này là kết quả của quả ình cỗ gắng không ngững của bản

thân và được sự giúp đỡ, động viên khích lệ từ gia đình, thầy cô và bạn bẻ Tôi xin gửi

lời cảm ơn tới những người đã giúp đỡ tôi trong thời gian học tập - nghiên cứu khoa học vừa qua

Trước hết, tôi gửi lời cảm ơn sâu sắc đến ThS Đảo Thị Hoàng Hoa và anh Nguyễn Hoàng Gia Khánh vì sự hỗ trợ vã cổ vẫn không ngừng troyễn đạt những kinh ccủn Cô và anh là điều vô giá đối với tối và với khoá luận tốt nghiệp này Tôi cũng muốn gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, đặc biệt là mẹ đã đồng

"hành, chia sẻ khó khăn cùng tôi và luôn là hậu phương vững chắc giúp tôi hoàn thành tốtkhoá luận này

Bên cạnh đó, tôi xin gửi lời cảm ơn đến các thấy cô trường THCS Hoàng Văn thêm sức mạnh để tôi hoàn thành khoá luận đúng hạn Xin cảm ơn đến các em học sinh

tập để tiết học được sôi nỗi và thú vị hơn

‘Cuéi cùng, tôi xin gửi lời tri ân đến anh chị, bạn bè đã quan tâm giúp đỡ và động viên tôi trong thời gian nghiên cứu đ tải vừa qua

Một lần nữa, tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến tắt cả mọi người!

“TP.HCM ngày 09 tháng 5 năm 2024

"Tác giả khoá luậ

'Vũ Đình Quốc Khánh

Dạy học khám phá Giáo viên Học sinh Trung học cơ sở Khoa học tự nhiên

DANH MỤC CÁC BẰNG

Bảng I Mơ tả chỉ tiết v

khác nhau nội dung của mỗi giai đoạn khám phá khác nhau với mức độ

la Bảng 2 Ví dụ mình hoạ về bài học này mẫm được triển khai với nhiều mức độ khác

Bảng 3 Yêu cầu cần đạt rong mạch nội dưng “Phân ứng hố học” 30

Bảng 5 Đi chứng so sinh giữa chương trình mơn KHTN năm 2018 với quy trình cơ

Bang 6 Mot lịnh hướng DHKP nội dung *Phản ứng hố học” AT

Bang 7 Phiếu học tập mình hoạ nội dung “Phản ứng tộ nhiệt — phan img thu nhiệt"

theo mức độ đồng

Bảng 8, Phiếu học tập minh hoạ nội dung "Phản ứng tộ nhiệt — phan ứng thu nhí theo mức độ mở,

2 Bảng 9 Tiêu chi đánh giá KHBD dựa trên cơng văn 5555/BGDDT-GDTrH 6 Bảng 10 Thời gian và cơng việc thực nghiệm sư phạm 68 Bảng 11 Kết quả đánh giá nội dung “Phan ứng hố học” theo định hướng DHKP 75 Bang I2 Kết quả đánh giá KHBD theo cơng văn $555/ BGDDT-GDTH 75 Bảng 13 Kết quả đánh giá về bộ học liệu với việc hỗ tợ GV, 7

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Quy trình DHKP của Margus Pedaste (2015) 9

Hinh 1.4 Vi dy mình hoạ về tam gie Johnstone véi ngi dung “Phin ứng hoá học" 24 inh 1.5 So d8 cu te ea hg thdng hoe liga gio dye bao vé mdi trường 2» Hình 1.6 Biểu đồ thể hiện mức độ GV đã được biết đến phương pháp DHKP 35 Hình 1.7 Biểu đồ thể hiện mức độ hiểu biết của GV về phương pháp DHKEP 6 Hinh 1.8 Biểu đỗ thể hiện mức độ ứng dụng của GV trong dạy học về phương pháp

Hình 2.1, Chu trình khám phá của tác giá Margus Pedaste (2015) kết hợp với quan điểm

Hình 2.2 Nguyên tắc thiết kế bộ học liệu hỗ trợ GV dạy học nội dung "Phản ứng hoá

Hình 2.6 Giao diện website bộ học liệu hỗ trợ GV nội dung "Phản ứng hoá học”

dịnh hướng DHKP

Hình 3.1 Dụng cụ thí nghiệm bài *Phản ứng toả nhiệt ~ phản ứng thu nhiệt” Hình 32 GV dẫn đất HS tiếp cân đến nội dung khám phá

Hình 3.3 HS tiến hành thảo luận và đặt giả thuyết cho câu hỏi khám phá

Hình 34 hành thực hiện thí nghiệm theo hướng dẫn của GV Hình 3.5 HS tiền hành kiểm chứng giả thuyết bằng việc đ lại khi lượng Tình 36 HS cùng lớp báo cáo kết quả nhóm và thảo luận

Hình 37 HS tiến hành luyện tập đưới sự hướng dẫn của GV Hình 3.8 GV dẫn dắt HS cùng nhau tìm ra câu hỏi khám phá Tình 39 HS cùng nhóm tiến hành thí nghiệm dưới sự hướng dẫn của GV Hình 3.10 HS lớp B báo cáo kết quả thí nghiệm thu được

ih h 3.11 HS lop C báo cáo kết quả thu được

Hình 3.12, Phiếu học tập của HS quá trình thực nghiệm

“theo

LOL CAM DOAN

1.3.2 Một số nghiên cứu về việc xây dựng học liệu và KHBD theo mô hình ADDIE,

trong việc DHKP 36 1.7.3.2.1 Béi véi GV đã biết phương pháp DHKP 36 1,7.3.2.2, Bbi với GV chưa biết phương pháp DHKP 40

TIEU KET CHUONG

Chong 2 THIET KE BO HQC LIEU HO TRG GV DA’

“PHAN UNG HOÁ HỌC” TRONG MON KHTN LỚP TÁM THEO ĐỊNH HƯỚNG DHKP

2.1 Khung lí thuyết về mô hình DHKP của để tài

2.4 Quy tình thị kế bộ học iệu hỗ trợ GV dạy học nội dung “Phản ứng hoá học"

2.5 Thiết kế KHBD và công cụ Ỗ trợ học iệu nội dung "Phân ứng hoá học” trong môn,

3.1.4, Thuận lợi và khó khăn trong quá tình thực nghiệm đ

3.3.1 Kết quả đánh giá về nội dung “Phản ứng hoá học” theo DHKP Tả

3.3.4, Két quả đánh giá về bộ học liệu hỗ trợ theo định hướng DHKP thông qua hoại

đo chọn đề

Bước sang cuộc Cách mạng Công nghiệp 4.0, những đột phá về cách mạng Khoa học ~ Công nghệ đã thúc đấy các quốc gia trên thể giới trong đồ cỏ Việt Nam

hướng đến đổi mới toàn diện giáo dục nhằm cập nhật những xu thể, thành tựu, kiến

thức mới Giáo dạc cần phải đào tạo ra đội ngũ nhâ lực có khả năng đấp ứng nh

cầu mới của xã hội về sự sáng tạo, trách nhiệm, tự lực cũng như năng lực giải quyết

sắc vấn để, Dễ giải quyết vấn đề rên, Bộ Giáo dục và Dio tao đã và đang từng bước

thực hiện theo đúng tỉnh thần của Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ 11: "Phát triển

giáo dục và đảo tạo cùng với phát triển khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đi đầu tự cho giáo đục và đào tạo là đầu tr cho phít triển Đỗi mới căn bản và toàn điện 2016) Từ đó, chương trình giáo dục phỏ thông mới được xây dựng theo định hướng phat trién phim chất và năng lực của HS (Bộ Giáo dục và Bio 40, 20182)

“Trong chương trình giáo dục phố thông 2018, môn KHTN là môn học lần đầu uất hiện tại Việt Nam và là môn học bắt buộc, được dạy ở cắp THCS LA môn học

có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển toàn diện của HS, có vai trò nên tảng trong

việ hình thành và phát tiển thế giới quan khoa học của HS cấp THCS Với đối tượng

nghiên cứu là các sự vật, hiện tượng, quá trình, các thuộc tính cơ bản vẺ sự tổn tại, vận động của thế giới tự nhiên, đây là cơ sở xây dựng và phát triển trên nền tảng các khoa học vật lí, hoá học, sinh học và khoa học Trái Đắt của môn học Trong chương, học bộ môn, ở thực địa và các cơ sở sản xuất có vai trò, ý nghĩa quan trọng và là hình thức đạy học đặc trưng của môn học này, Do vậy, giáo dục phổ thông phái liên tục cập nhật những thành tựu khoa học mới, phản ảnh được những, bộ của các ngành khoa học, công nghệ và kĩ thuật (Bộ Giáo dục và Đảo tạo, 2018b),

Phương pháp dạy học khim phí (DHKP) được nhiều nhà khoa học giáo dục

trên thé giới quan tim nghiên cứu, trong đó phải kể đến John Dewey, Jean Piaget, học mà trong đó dưới sự tổ chức của người dạy, người học tự giác, ích cục chủ động, cách thức hoạt động mới, qua đó rên luyện tính tích cục cho bản thân (Lê Thi Trung,

luận dưới định hướng của GV (Bộ Giáo dục và Đảo tạo, 2020) Những phát hiện của động được hướng dẫn và phát triển phủ hợp với phương pháp DHKP, ảnh hưởng đáng nghệ (Duran và cộng sự, 2016) Do đó, có thể lập luận rằng lớp khoa học và công

nghệ được giảng dạy bằng phương pháp DHKP có tác động ích cực hơn đến trình độ

‘ur đuy phân biện của HS và là yêu tổ chính của giảng dạy khoa học (Caims, 2017) Ngoài ra, một phương tiện giảng dạy không nên được coi là đủ để giảng dạy tắt cả các chủ đề và đáp ứng tắt cả các tiêu chuẳn Từ đó, cụm từ "học liệu” dẫn chứng đặc bi

Vigt Nam, "học liệu” có nghĩa là tập hợp những dữ liệu, tỉn tức cho việc tìm hiểu một

tỏ ra những đi hữu ích trong việc giảng day (Warner, 2009), Theo từ điễn

vấn đề nào đó và có thể được biên soạn theo hình thức giấy hoặc điện tử Học liệu được xem là hệ thống thông tún dùng để thit lập một hoặc nhiễu trang thông tún được

và sử dụng thông tin trên Internet Các website có nội dưng xuất

Sa giấy sẵn có hoặc được tạo mới bằng các phần mềm thết kể chuyên tạo ra môi trường học tập hiệu quả và phát huy được sự sáng tạo cho HS (Phan Trọng Hải, 2013)

Nội dung "Phản ứng hoá học” là một trong những nội dung thuộc môn KHTN lớp Tám với những yêu cầu cần dạt xoay quanh thí nghiệm Từ đó xem rằng đây là hình thành và phát triển năng lực và phẩm chit cia HS Tuy nhiên với sự méi mé

GV vẫn chưa đủ tả liệu để khai thác của môn KHTN lớp Tám, al

ii nhu à đáp ứng

âu trong phương pháp DHKP của HS mặc dù các hoạt động tổ chức cũng

hư học liệu điệ từ đã được cho phép áp dụng tại các cơ ở giáo dục phố thông (Bộ Giáo dục và Đảo tạo, 2021) Do đó, việc xây dựng và sử dụng các học liệu để áp dụng tiến trình DHKP là phù hợp và cằn thiết

Từ những lí do thực tế trên, đ tài Thiết kế bộ học liệu hỗ try GV day học

nội dung “Phản ứng hoá học” trong môn KHTN lớp Tám theo định hướng

DHKP được lựa chọn để nghiên cứu,

Thiết kể bộ học liệu hỗ trợ GV dạy học nội dung “Phan ting hoá học” trong môn KHTN lớp Tắm theo định hướng DHKP

3 Giả thuyết nghĩ

Nếu thiết kế bộ học liệu dạy học nội dung “Phin ứng hoá học” trong môn Khoa học tự nhiên lớp Tấm theo định hướng dạy học khám phá thì sẽ hỗ trợ GV trong việc dạy học và góp phần phát triển năng lục ìm hiểu tự nhiên của HS 4, Khách thé và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn KHTN ở trường THES Đối tượng nghiên cứu: Việc sử dụng học liệu dạy học nội dung “Phản ứng hoa học" trong môn KHTN lớp Tam theo định hướng DHKP

5, Pham vi nghi

- Nội dung nghiên cứu: Chương trình môn KHTN, nội dung “Phản ứng hoá học” lớp Tám

- Địa điểm nghiên cứu: Một số trường THCS trên địa bản TPHCM

- Thời gian nghiên cứu: Tháng 8 năm 2023 đến tháng 4 năm 2

6 Nhiệm vụ nghị

- Nghiên cứu lí luận về DHKP trong và ngoài nước

-Đi tra và đánh giá thực trạng các học liệu dạy học nội dung “Phản ứng hod học" rong môn KHTN lớp Tám

~ Nghiên cứu và phân tích nội dung kiến thức thực nghiệm trong nội dung “Phản ứng hoá học” trong môn KHTN lớp Tám,

- Đề xuất nguyên tắc, quy trình thiết kế bộ học liệu hỗ trợ GV dạy học nội dung

“Phản ứng hoá học” wong môn KHTN lớp Tâm theo định hướng DHKP

- Định hướng sử dụng bộ học liêu hỗ try GV day học nội dung "Phản ứng hoá

học" trong môn KHTN lớp Tám theo định hướng DHKP

- Thiết kế bài dạy và bộ học liệu hỗ trợ GV dạy học nội dung “Phản ứng hoá học” trong môn KHTN lớp Tám theo định hướng DHKP

- Thực nghiệm sư phạm sản phẩm đã thiết kế hỗ trợ GV dạy học nội đụng “Phin ứng hoá học” trong môn KHTN lớp Tắm theo định hướng DHKP - Xử lí và phân tích số liệu thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và

hiệu qu của đề ti

6.1, Phương pháp nghiên cứu lí luận

văn bản, tải liệu về DHKP;

ng hợp, hệ thống hoá, khái quáth

thí nghiệm ảo và video để xây dựng bộ học liệu bao gồm website, KHBD, bài tình chiếu, phẩn mềm 6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

9.2.1 Phương pháp điều tra

Điều ta bằng bảng hồi đối v .GV nhằm đánh giá thực trạng sử dụng các học liệu day ge ni dung “Phan img hod hoe" tong mon KHTN lớp Tâm 6.12 Phương pháp chuyên gia

kin chuyén ga trong nh vục giáo đục đối với các nguyên tc,

lệ hỗ trợ GV) định hướng chuỗi boạt động bọc theo DHKP trong nội dụng *Phân ứng hoá học” trong môn KHTN lớp Tâm

6.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

“Tiến hành cho GV thực nghiệm sư phạm các KHBD đã thiết kế tại một số trường THCS nhằm đánh giá tính khả thi vi tính hiệu quả của đề tài

6.3 Phương pháp xử lí

iu

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để tổng hợp và xử lí số iệu thực

nghiệm Từ đó, rút ra k tân và phân tích hướng phát triển của để tài nghiên cứu

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu trong và ngoài nước

“Trên thể giới, thuật ngữ *Inquiry-based leaming” (được phiên dịch là DHKP)

được nhiều nhà khoa học giáo dục trên thể giỏi quan tim nghiên cứu, trong đồ phải

ké dén John Dewey, Jean Piaget, Lev Vygotsky và Jerome Bruner (Nguyễn Phú Lộc, 2007) DIIKP là một mô hình dạy học tích cực hướng vào người học, trong đỏ quả

trình nghiên cứu tìm hiểu thé giới vật chất hay tự nhiên bằng cách đặt câu hỏi và

khám phá để tim hiểu biết mới (Nguyễn Như Ý, 1999) Ngoài ra, DHKP còn là một

bằng các vấn đề và câu hỏi của riêng họ Vì vậy, một số nhà nghiên cứu đã xem sự

định lượng hỗ trợ hiệu quả của DHKP như một phương pháp giảng dạy DHKP bit ngudn tr Jerome Bruner vào những năm 1960 (Nguyễn Phú Lộc, 2007) Với mục tiều lấy người học lâm trung tâm, DHIKP có thể đưa IS tương tác

với thể giới xung quanh chúng bằng cách khám phá và thao tác với các đổi tượng, tư

duy với các câu hỏi và tranh luận hoặc tiền hành các thí nghiệm Bên cạnh đó, HS .được khuyến khích tư duy, đặt câu hỏi, đề xuất giả thuyếc, phán đoán, phân tích và thảo luận với người khác dưới sự quan sát và hỗ trợ của GV (Stangl, 2020) Theo

«quan điểm của Bruner, không thể chuẩn bị cho mỗi người những giải pháp nhất định

cho bắt kì vấn đề và tình huồng nào sẽ ảnh hướng đến họ trong tương lai Do đó, điều

quan trọng là một người học phải học giải quyết vẫn để, phát tiễn sự tự in trong cách

‘Trung và Dinh Khánh Quỳnh, 2019)

Vào cuối thé ky 19, John Dewey đã nhắn mạnh rằng tạ trường học đã cổ sự đồng thuận rộng rải để chấp nhận "giáo đục mới” như một quả trình tích cực và sáng tạo thay cho các phương pháp thụ động để HS đạt được kiễn thức mới (Oclkers

2018) Ong cũng cho rằng, trọng tâm của giáo đục là đứa trẻ thay vì là kiến thức, Là

“quá trình thực mà HS nhận ại được vi bản chất HS sẽ không rổ thành chuyên gia đạt được (Dewey, 2001) Tóm lại, theo cách tiếp cận của Dewey, DHKP có thể được

hiểu là người học sử dụng các phương pháp đặt câu hỏi để hành động và suy nghĩ giải

quyết các vẫn để và câu hỏi liên quan đến cuộc sống hang ngày của họ.

n của một số nhà giáo

về DHKP, Bên cạnh đó, ngày nay có những tư tưởng vả quan đi

ddyc In nhur Sharon Friesen, Socrates, Rocard, Lev Vygotsky, CILASS

lần hình thành một số quan niệm lớn và nghiên cửu về mô hình DHIKP trên thé

(Eidk và cộng sự, 2002), Theo trung tâm CILASS (Centre for Ingiry-based Leaming in the Arts and Social Sciences) thudc di ge Sheffield cho ring, DHKP là

một mô hình dạy học dựa trên tự tìm hiểu, tự ng

cứu của người học với những vắn để mức liên quan thụ tẺ, Dựa trên định nghĩa của Friesen (2013), DAKP 18 md hình dạy học theo quan điễm kiến tạo, bao gồm các giai đạn đặt câu ôi, khám phá nghiên cín, tổng hợp tông tú và hình ảnh iu bit, áo hận và phân hội Học

ía hiện tại trên cơ sở phân tích các tài liệu bao gồm năm giai

để xuất trong nghi

đoạn chung là Định hướng (Oriention), Khái niệm hóa (Coneeptualizaion), Điều tra (Investigation), Kết luận (Conelusion) và Thảo luận (Discussion) và chin giai đoạn phụ bồ trợ cho nhau

Bên cạnh đó, đã có một số nghiên cứu về ảnh hưởng của phương pháp DHKP đến kĩ năng kư duy phân biện của HS Duran và cộng sự (2016) đã nghiền cứu ảnh

“Cấu trúc hạt của vật chất” đối với cúc kĩ năng tư duy phân biện củn HS trong các

khoá học khoa học và công nghệ Qua kết quả cho thấy mức độ tư duy phản biện của

nhóm HS thực nghiệm được giảng dạy bằng phương pháp DHKP cao hơn so với nhóm HS dối chứng được hướng dẫn thông qua phương pháp giáng dạy truyỄn thống,

Do đó, có thể lập luận rằng các lớp khoa học và công nghệ được giảng dạy bằng

phương pháp DHKP có tác động tích cục hơn đến trình độ tư duy phản biện của HS (Duran và cộng sự, 2016)

vi những nghiên cứu về kĩ năng của HS trung mỗi trường DHKP,

‘Wu và Hsieh (2006) đã thiết kế một loạt các hoạt động DHKP với HS lớp Sáu và xác

đinh bốn lở năng yêu cầu có liên quan đến việc giảithích của HS Những kĩ năng này

bạc ôm các kĩ năng để xác định các mỗi quan hệ nhân quả, mô tả quá trình suy luận,

sir dung đữ liệu làm bằng chứng và đánh gi các gii thích Kết quả hồng kế cho thấy tổng thể kĩ năng tìm hiểu của HS đã cải thiện đáng kể khí họ tham gia vào các hoạt động học tập mặc dù kĩ năng đánh giá lại có thể được xem là không phát triển nhiều

“Caims và Aneepattamannil (2017) đã có một cuộc Khảo sắt mỗi quan hệ của DHKP đối với thành tựu và khuynh hướng khoa học ở 54 quốc gia Cuộc khảo sát với 170.474 HS 15 tổi từ 4780 trường học và đã tìm th

kể giữa việc DHKP với các khuynh hướng về khoa học Ông cho rằng DHKP vẫn là mỗi quan hệ tích cực đăng

u tổ chỉnh của giảng dạy khoa học Rõ rùng, HS ở mọi lứa tuổi cổ xu hướng thích học khoa học bằng cách sử dụng phương pháp DHKP ~ HS không chỉ hiểu các khái niệm khoa học mà cỏn cần hiểu và có thể sử dụng các kĩ năng xử lí khoa học bên cạnh việc hiểu bản chắt của khoa học và tác động của nó đối với xã hội Như chúng ta đã biết thể k 1 đôi hỏi những GV dẫn đất khéo léo và hiểu

để có thể thu hút HS tham gia tích cục vào quả tình khám phá thiên nhiên và thể Siới con người Ibrahim và Mahmad (2020) đã điều tra mỗi quan hệ giữa kiến thức của 63 GV từ chín trường trung học ở Putrajaya và các kĩ năng nhận thức trong việc thực hiện giáng dạy khoa học đựa trên điều tra ở cấp trung học Phân tích cho thấy thực hiện qua bốn giai đoạn (khái niệm hóa, diễu tra, kết luận và thio luận) là ao, Bên cạnh đó, nghiên cứu này đang thúc give chỉnh phủ đưa ra tiếp xúc í huyết và

Kĩ năng và kiến thức của GV, Bởi vin

Không có

Š các phương pháp được sử dụng và kĩ năng hưởng dẫn HS khám phá khoa

với bốn chữ là giao tiếp, hợp tác, tư duy phán biện học, việc học tập hiện nay gắn

dng tạo là không th xảy rẻ

'Ở Việt Nam cũng đã có một số công trình nghiên cứu về DIIKP trong một số môn học Nguyễn Thị Thuỷ Trang (2020) cho ring khi vận đụng tiến nh của DHKP

trong day học Hoá học sẽ tạo nhiều cơ hội cho HS hình thành, phát triển năng lực tm

hiểu thể giới tự nhiên Tuy nhiên, cần có sự kết hợp hài hòa giữa GV với HS vi edn

c6 sự hỗ trợ của phương tiện dạy học để tạo ra sự cộng hưởng thì mới vận dụng thành

7

công phương pháp nảy Vào năm 2023, nghiền cứu vé “Té chức DHKP nội dung Công và năng lượng nhằm phát triển năng lực vậtIí cho HS lớp 10 theo chương trình Giáo dục phổ thông 2018” của nhóm tác giả Nguyễn Thanh Loan cho rằng, phương pháp DHKP phủ hợp cho sự phát triển năng lực vật

J cho HS, được thể h an thông qua sự phát tiển của các năng lực thành phẫn: nhận thức vật lí tăng 7.939; tim hiểu (tăng 9,0%) Hoặc nghiên cứu của Nguyễn Thị Thuần (2024) về “DHKP phần ba định luật newton về chuyển động nhằm bồi dưỡng năng lực vật cho HS trung học phổ

thông”, tác giả đã đưa HS vào các hoạt động học tiếp cận với tiến trình tìm tôi khám

Với những tổng hợp nghiên cứu vả phân tích về DHKP, có thể thấy rằng các

tác giả đã thay đổi và vận dụng nhiều về phương pháp DHKP Việc tổ chức dạy học theo phương pháp DIIKP đã chứng mình về việc giúp tạo hứng thú học tập cho HS

và hình thành những kĩ năng về khám phá Từ những cơ sở trên, tôi nhận thấy, việc xây đựng bộ học liệu theo định hướng DHKP là nghiên cứu đáng được quan tâm,

dựng kiến thức (Keselman, 2003) Nó còn được định nghĩa là một quá trình khám

phá các mỗi quan hệ nhân quả mới, trong đó người học xây đựng các giả thuyết và

5

kiếm tra ching bing céch tin hinh cae thi nghigm vi/hode quan sat (Pedaste va cng

sự, 2012) Bên cạnh đó, DHKP thường được xem như một cách tiếp cận để giải quyết

xắn để và liên quan đến việc áp dạng một số kĩ năng (Pedaste & Sarapuu, 2006) 1.22 Các mô hình DHKP

1.2.2.1 Theo mô hình của Margus Pedaste (2015)

“Qua quá trình phân tích các mô tả và định nghĩa về các giả đoạn tìm hiễn, Margus Pedaste đã đưa đến một khung DHKP mới bao gồm năm giai đoạn tìm hiểu chung: Định hướng, Khái niệm hóa, Điều ra, Kết luận và Thảo luận được mô tà thông

cqua hình sau

Mình 1.1, Quy trình DHKP của Margus Pedaste (2015)

i dung của từng bước được trình bày cụ thể như sau:

Định hướng là nhiệm vụ đầu tiên của quả trình DHKP Chúng ta định hướng

HS tap trung vào việc kích thích sự quan tâm và tò mò liên quan đến vẫn đề trước mắt, Trong giai đoạn này, chủ đề học tập được môi trường giới thiệu hoặc do GV đưa

ra hoặc đo người học xác định (Seanlon và cộng sự, 201 1) Khái niệm hỏa là quá tình tm hiểu một khái niệm hoặc các khái niệm thuộc

về vấn để đã nêu, Nó được chỉa thành hai giai đoạn phụ bao gỗm đặt câu hỏi và tạo biệt được: Việc đặt câu hỏi dẫn đến mật câu hỏi nghiên cứu hoặc những câu hỏi mử

9

hơn về một lĩnh vực, trong khi tạo giả thuyết dẫn đến một giả thuyết có thể kiểm phụ thuộc Tuy nhiên, vẫn có một điểm khác biệt chính ~ hướng gi thuyết vỀ mối

cquan hệ giữa các biển được đưa ra trong giả thuyết không xuất hiện trong trường hợp

câu hôi nghiên cứu (Meots và cộng sự, 2008) Do đó, kết quả của giải đoạn này là

hỏi nghiên cứu đầu tiên được hình thành và sau đó các giả thuyết được tạo ra dựa trên

những câu hồi này

"Điều tra là giai đoạn mà sự tô mỏ được biến thành hành động nhằm trả lời các câu hỏi h € gia thuyết nại

cứu đã nêu (Seanlon và cộng sự, 2011) Các giai đoạn phụ của điều tra là thăm đò, thử nghiệm và giải thích dữ liệu HS có thể khám phá/quan sắt, thiết kế các thí nghiệm khác nhau bằng cách thay đổi các giá tị thay đổi, đưa ra dự đoán và giải thích dữ liệu (de long, 2006) Tuy nhiên, thử nghiệm tập

Kết luận là giải đoạn trong đó các kết luận cơ bản của một nghiên cứu được đưa ra (de long, 2006) Trong giai đoạn này, người học giải quyết các câu hỏi hoặc giả thuyết nghiên cứu ban đầu của họ và xem xếtiệu những câu hỏi hoc giả thuyết

này có được trả lời hoặc hỗ trợ bởi kết quả nghiên cứu hay không (Scanlon và cộng

câu hồi hoặc giả thuyết nghiên cứu

Khung DHKP mới được trình bày trên đã phân ánh rộng rãi quan điểm hiện đại về DHKP Nó bắt nguồn từ việc xem xét có hệ thống các khuôn khổ DHKP được tìm thấy trong tà liệu nghiên cứu giáo dục và là một nỗ lực nhằm đề cập đến nhiều lõi của DHIKP và kết nối chúng theo cách cho thấy

nhiều chu trình khám phá có thể phát triển từ một khung duy nhất cite ye ing vige trign khai

10

12.2.2 Theo mé hinh cia Wynne Harlen (2013)

“Theo Wynne Harlen, DHKP bắt đầu bằng cách cổ gắng hiễu ý nghĩa của một

hiện tượng, hoặc trả lời một câu hỏi về lí do tại sao một cái gì đó hoạt động theo một

cách nhất định hoặc có hình thức như nó Khám ph ban đầu cho thấy khả năng gợi

ý tưởng từ kình nghiệm trước đây có liên quan và thông qua thảo luận, một tong số nảy được chọn là đưa ra lời giải thích hoặc giả thuyết có thể được thứ Dưới đây là suy tình hình thành nên DHKP:

Wink 1.2 Quy tink DHKP cia Wynne Harlen (2013) Đây là quá trình xây dựng sự hiểu biết thông qua việc thu thập bằng chứng để kiểm tra các giả thích có thể và các ý tưởng đẳng sau chúng một cách khoa học, mã

tác giả mô tả là học hỏi thông qua nghiên cứu khoa học Theo ông, việc lặp lại chu kì của các quá khi các câu hỏi được đặt ra bởi kinh nghiệm sâu hơn và dẫn dẫn mỡ

rộng các ý tưởng mới nổi, dẫn đến các ý tưởng áp dụng cho một loạt các đối tượng

và tinh huống khác nhau Do đó, thông qua việc tìm hiểu, HS có thể học được điều gì

.đồ về nội dung cụ thể, nhưng quan trọng hơn là các em phát triển sự hiểu tệ các

sự kiện tương tự bằng cách liên kết các trải nghiệm trong quá khứ và mới Ví dụ, việc

điều tra xem các vật thể chìm hay nỗi trong nước dẫn đến thông tin về các vật thể cụ

thể này, nhưng để hữu ích rộng rãi hơn, thông tín này cần được ign kết với các thông

hạn như ý trởng nổi ấp dụng cho tắt cả các vật thể và chất lòng và giúp hiễu lí do gỉ cược truyỄn trực tiếp cho người học, ngoại trừ những từ võ nghĩa được học thuộc

lông: chúng phải được xây dựng dẫn dẫn thông qua suy nghĩ của chính người học

"Ngoài ra tác giả đưa ra rằng mô hình hỗa việc xây dựng sự hiễu bit theo quy trình DHKP này cung cắp một cái nhìn về cách những ÿ tưởng nhỏ hơn (những ý tưởng áp dụng cho các quan sát hoặc kinh nghiệm cụ thể) được phát triển dần dần thành những ý tưởng lớn (những ý tưởng áp dụng cho một loạt các đối tượng hoặc

hiện tượng liên quan) Khi làm như vậy, điều quan trọng là phải thừa nhận và bắt đầu

tưởng nào phù hợp hơn với bằng chứng Ngoài ra, vì khả năng đặt câu hỏi, mô tả, đề

xuất, giao tiếp và kết luận liên quan đến ngôn ngữ, nên việc tìm hiểu gắn liên với việc

2006) Người học sẽ thấy khó khăn trong việc xây dựng các câu hỏi

nghiên cứu, khó khăn trong việc xây đựng các giá thuyết khô khăn trong việc lập kế

sẵn từ người day là trái với các ngụ)

mình hoạ về bài học nảy mẫm được triển khai với nhiều mức độ khác nhau (bảng 2)

Băng 1 Mô ả chỉ tt về nội dụng của mỗi giai đoạn khẩm phả khắc nhan

với mức độ khác nhau:

(hiện tượng) tập hợp hoặc trừng gian) eho gy bai hoe

Người học phẩ

"Người học tham non | NHI đến Linh Vi | ni Ố {ew học phat

g Bon | SERIE] weit | EBOEBS Tn i a0 tH | gia vio OEE | tụ một loạt Nast hoe tha Ti bos pit EMD re) idm gi huyết thuyết | thuyếnđược cũng cấp TỐC | cácgia thuyết (bằng trung gin) li nỗi hoặc của tiếng mình

Lập kế | NESFEETM | vung chon NE he việc với các | NE kế một câu hỏi có |_ Người học phát

anna | REO) cng UM ine | nin

3 | aitura | “eS? dân 7 * sm

2 ia | Newitoehin | Ni — - - nee chon Ôn NI | Người học phân tích dữ liệu theo | từ một số cách , D612 s6 87 | Ngut bạc chất

thuyết dữ ki bàn, mẫn, | biểndiễn liệu hành bế SHtẦ Í hỗ mợ bằng lới | phn ich dĩ Hiệu , liệu vidu | Gảng biểuđể) nói hoặc trung sian) của riêng mình

Người học phá Người học (hảo | Người : học chơn | tiễn kết uận với ‘ Nai hoe tự đưa Kếtluận | luậnđưan kết | irc kétluin | srhd tr (bin AT hanh , hận — | đượccmweắp | li n6i bode trang

ian)

Bang 2 Vi du minh hoa vé bai hoc nay mdm được triển khai với nhiễu mức:

GV cho ngudi | GV ebongusi | GV@mnha | WS tke mie Ki

Pak | men min | nme | bres ar | hưokneng Meme | vàngườihọc | trinh ring cay | giống và một bức | một cái ly không

suyngit | etixoong | tấymộtdieiy | - söếết

TS cpa tit

log cu ht

Ễ GV đại câu hỏi: | nảy mỖm mà | HS phát iển câu -

ộ | Đặtcầu | Hatgiốngclngi| khôngcodất | hỏivớisghống | th đựng

3 hồi để nảy mắm? | không?" “Hat của GV ciate

giống cô thế này

tmẫm trong Ảnh

sáng khong?”

TIS pha i

HS tham gin vio | HS va chon | SPEER | is etn gia

Hit | abt gid thuyds | mit loat de gia | “PE | tuyét cia tng

thuyết được cay cập | thayée 5 lời nói hoặc trưng gian) mình

GV aang clp mbt

bộ lệu, mộ số trong đồ hữu íeh

š cho việc điều tra

i Lập kế | HSlàmviệc với | GVcungcấp | tong khi ahing

hoạch và | các bướngdẫn | mộtbộtàilệu, | ngườikhácdhỉ | HS phi win tide diến hành | được cungcấp | tongđódútei | không(vidyvẻ | kế củariêng nình atu tra | (sich ting ely) | đềucnuhiŠ: | mộtbộ giận

ạt giống it, sát, hộp, đến

Giá - | HSphânch dữ số cách biểu | ligued swhd ug HS chon phan thuyết dữ |_ liệu theo kịch : diễn dữ liệu - | (bằng lời nói hoặc : ; tích dữ liệu của liệu - | bàn mẫu vidụ (bảng, biểu đồ) | trung gian) _ riêng mình

TS phát tiện kết hận với sự hỗ trợ "(1) Nếu giá

thuyết của bạn là

# đưa ra kết luận ue my HS tự đưa rà kết luận

(2) với quan sit của bạn (3) Giá thuyết của bạn có được xác nhận hay Không?"

1.3, Lí luận về mô hình ADDIE,

1.3.1 Tổng quan về mô hình ADDIE:

ADDIE là một mô hình phát triển dựa trên hệ thống thuộc dòng Instructional System Desien (ISD) và xuất hiện lẫn đầu tiên vào năm 1975 Mô hình ADDIE đã

Quân đội Hoa Kỳ và sau đó nhanh chóng được tắt cả các Lực lượng Vũ trang Hoa

Kỷ điều chỉnh (Hannam, 2005) Với cách tiếp cận đến các nhà thết kế giảng dạy, nhà phát triển nội dung bat kì hoặc thậm chí cả GV tạo ra một thiết kế giảng dạy hiệu qua,

các phần tử được tạo theo mô bình ADDIE ¢6 thể được sử dụng trong bắt kì môi trường nào như trụ tuyển hoặc rực tiếp

Mô hình ADDIE gồm có giai đoạn trong một chuỗi quả trình dạy học mang tính hệ thống (Aldoobie, 2015) ADDIE là viết tắt của các thành phần quan trọng

trong quá trình tạo ra thiết kế giảng dạy, đồ là Analyze (Phân tích), Design (Thiết kệ), trong mô hình đều có liên quan và tương tác với nhau được thẻ hiện như hình sau:

* Trong phân tích người học, nhà thiết kế cần biết những gì người học đã biết

về chủ để này, Vì vậy có thể xây dụng kế hoạch của mình dụa trên những gì HS đã

Ếp thu mới Bên cạnh đó, trong giai đoạn

học được và kiến thức mà HS cần phải

này, chúng ta cần biết như cầu và mức độ của HS thông gua thực hiện các cuộc khảo

sát, phỏng vấn, kiểm tra trước hoặc đánh giá trước đổi tượng để thu thập dữ liệu Ví

cụ, nếu chúng ta chọn dạy môn KHTN lớp Tâm với chủ để bài học “Phin ứng hoá định và chỉ ra bắt kì phản ứng hoá học nảo xảy ra xung quanh đời sống

16

có thể làm khi kết thúc hướng dẫn Ngoài ra, các khía cạnh được chính thức hoá là kĩ

năng, hành vi và kiến thức Các mục tiêu cẳn chỉ định một hành vi có thể đo lường

được, có thé quan sắt được boặc chỉ định mức độ chính xác cần đạt được và mô tả thể viết các mục tiêu học tập của mình theo cách này: khi kết thúc hướng dẫn này, người học sẽ có thể đánh dấu câu trả lời đúng ở mức độ chính xác 80% trong bài kiểm tra trắc nghiệm

Giải đoạn 2: Thiết kế (Design)

th ADDIE Trên thực tế, nhà

š cách thiết kế để có thể hiệu quả tong việc tạo điều

he

Giai đoạn thiết kế là bước tiếp theo trong mô

thiết kế trong bước này nghĩ

tài li

kiện cho mọi người học tập, tương tác với cá được tạo rà và đã phân i giai đoạn đầu Hơn nữa, rong giả đoạn này, nhà thiết kế phất in và tập trung vào việc thiết kế đánh giá cho chủ để (của mình), chọn một hình thức của khóa học vả tạo chiến lược giảng dạy của riêng họ

+ Về thiết kế của một bài đánh giá, đặc biệt là đánh giá kết quả của người học

đánh giá một cách hiệu quả, nhà

thiết kế phải sử dụng dữ liệu đã thu thập được từ giải đoạn phân Cling véi đó, phải đảm bảo rằng đánh giá có liên quan chặt chế đến nội dung và ngữ cánh Ngoài

ra, khi nhà thiết kế viết bài đánh giá, phải đảm bảo rằng các nhiệm vụ hoặc câu hỏi lẫn của người học

+ Vẻ việc chọn hình thức của một sản phẩm, nhà thiết kế sẽ phải xây dựng theo

hướng câu hỏi "Sẽ trình bày tả liệu của mình về chủ để này như thể nào?" Trên thực

tế, có nhiều định đạng để nhà thiết kế có thể sử dụng để phân phối nội dung, chẳng

hạn như bài giảng trong lớp học, trực tuyến qua Internet, sách bài tập tự học, hoặc

trong khoá học tích hợp nhiều phương pháp Điều đó có nghĩa là bạn phải chọn hình thức của khóa học phủ hợp với đánh giá thiết kế của bạn Ví dụ, nếu người học muốn tương tác nhiều bằng thông qua ứng dụng công nghệ, cách hiệu quả sau đ là chọn hình thức của kho học cho phép người họ sử dụng máy tính ách tay của tiếng họ + VỀ xây đựng chiến lược giảng dạy, sự kết hợp của nhỉ phương pháp để

giúp người học hiểu được chủ (v dy bài giáng, thảo luận, đọc và các hoại động,

0

) li mde iu cin thiết Một ví đụ cổ thé à một trang wcb cổ liên kết đến các diễn

giả hoặc chuyên gia khách mời, đến các trang web khác hoặc đến các hoạt động mà

người học có thể tham gia để thực hành các ý trởng và kĩ năng được trình bảy, chẳng hạn như kết hợp ác thuật ngữ với định nghĩa của họ

Giai đoạn 3: Phét trién (Development)

Giai đoạn này phụ thuộc vào hai giải đoạn phân tích và giai đoạn thiết kể Vi vậy, nếu chúng ta thực hiện các giai đoạn này một cách chính xác, sự phát triển của

sản phẩm sẽ đễ dàng hơn Trong giai đoạn thứ ba này, các nhà thiết kế giảng dạy tích

hợp công nghệ với môi trường và quy tình giáo dục Ngoài ru, chúng ta phải xây đạmg thêm kế hoạch dự phòng trong trường hợp ứng dụng tích hợp được chọn không

hoạt động Ví dụ, nếu chúng ta xem video trên Google để tỉm một số thông tin vị

nghĩa của phần ứng hoá học với dung lượng lớn và internet không hoạt động, chúng phát triển và tạo ra một mẫu thực tế chất lượng tốt cho thiết kế hướng dẫn, tả liệu của khóa học vả chạy qua quá trình dẫn đất khóa học

+ Về việc tạo mẫu thực tế cho thiết kế hướng dẫn, chúng ta sẽ tạo ra các mẫu

tài liệu để trình bảy cho người hướng dẫn xem và kết luận được rằng bạn đang đi

đúng hướng Ví dụ, nếu chúng ta đang viết một kế hoạch chỉ tết về một nội dung

đổi hoá học” theo định hướng DHKP, sé rat hữu ích khi cho

người hướng dẫn thấy kế hoạch chỉ tiết với chiến lược mà chúng ta đã tạo ra trong

giai đoạn trước (giai đoạn thiết kể), Bằng cách này, chúng ta có thể nhận được phản

hồi (của họ) về sự tiền bộ của chúng ta và làm việc để cải thiện mẫu của chúng ta,

Bước này rắt quan trọng vì khi bạn nhận được phản hồi từ một mẫu mà thiết kế giảng

ta có mà không phải lâm lạ tất cả các tả liệu vì có một số điều tốt và những điều

khác không tốt đã xây ra trong đó, Bước này giúp chúng ta xác định những đi đẹp và những điều cần được sửn đổi

+ Về phát triển các tài liệu của khóa học, chúng ta bắt đầu phát triển tải liệu Khóa học sau khi hoàn thành từ mẫu của mình và hải lòng vớ thiết kế của nó, Từ hoạt chúng tôi đ thự hiện trước đó Ngoài ra, chúng ta phải chủ ý đến những lời khuyên

và đề xuất từ người hướng dẫn của chúng ta để cải thiện tải iệu của chúng ta Hơn

18

nữa, chúng ta cĩ thể cung cắp phần đánh giá của chúng ta vé ti liệu cho người sử dạng trải nghiệm và xem liệu cĩ bắt kì điểm yếu hoặc bắt kì nhận xét, chỉ trích và để xuất nào khơng

+ Sau khi hồn thành việc phát uiển tả iệu khĩa học, chúng ta đã sẵn sàng để bắt đầu chạy thục nghiệm, đĩ là chạy qua thiết kế, như chạy thực bảnh hoặc kiểm tra

bằng cách sử dụng tốt cả các tả liệu mà chúng ta đã tạo ra Chúng ta phai mời người bạn của mình vào bước này để chúng ta cĩ thể đối xử với người bạn của mình như

chúng ta phải đạy người học Trong nh huồng này, sé rt uyệt nễu chứng ta chuẩn

bị một bài đánh giá phân hồi để giúp chúng ta ìm ra điểm yếu và làm việc chăm chỉ

Ê cải thiện nĩ,

Giai dogn 4: Triển Khai (Implementation)

Giai đoạn này là chuyển đối kế hoạch của chúng ta thành hành động Để trải

«qua giai đoạn này, chúng ta phải xem xét ba bước chính, đỗ là hướng dẫn người sử

dụng, chuẩn bị cho người học và tổ chức mơi trường học tập Với ba bước này, chúng,

ta cĩ thí thị khĩa học của mình theo những cách tắt tích cực va xác thực để đạt cđược giai đoạn thực hiện + Về việc hướng dẫn ngườ sử dụng, chúng ta phải làm sao để người sử dụng

cĩ thể hiểu được sản phẩm sử dụng, vì đối khi người được đảo tạo khơng phải là người tạo ra tải liệu giảng dạy, Ví dụ: nếu tơi nhận được một cơng việc cho phép tơi tạo tả liệu cho một lớp KHTN, tơi cần hồn thành việc phát triển tắt cả các giai đoạn trên, tơi bướng dẫn đến người sử dụng về tả liệu, mục tiêu khố học, đa phương tiện,

đánh giá và các hoạt động mã tơi quyết định đưa vào Khi chúng ta hướng dẫn người

sử dụng, họ sẽ nhận thức và hiểu tất cả các tài liệu Thậm chí nhiễu hơn, họ sẽ cảm thấy thoải mái hơn khi sử dụng nĩ,

+ Quá trình cỗi cùng trong giải đoạn triển khai là điều phối khơng gian lớp học Trên thực tẾ, điễu này khơng chỉ đ dim bảo rằng cĩ các lớp học cĩ sẵn đ giảng

dạy hoặc cĩ thể cung cấp ghế, bàn và bảng trắng Ví dụ: nễ tơi là người hướng dẫn

và bài họ của tơi sẽ là nội dung “Phin ứng tộ nhiệt và phản ứng thu nhiệt" tối cầm đảm bảo rằng lớp tơi chọn cĩ phịng thí nghiệm và tt cả dụng cụ cũng như hố chất

9

cố đấy đủ, Chúng ta cung cấp bước này vĩ nổ sẽ giúp đạt được việ lớp học được diễn

tài liệu phát tay và các tải liệu bổ sung mà ho có thể sử dụng trong gid học vi nếu đã

.được chuẳn bị với tất cả các chỉ tiết này, người học sẽ chỉ tập trung vào việc cung cắp nội dụng và trải nghiệm

Giai đoạn 5: Đánh gid (Evaluation)

Quy trình cuối cùng trong mô hình ADDIE là giai đoạn đánh giá Điều rất quan trọng là phải đánh giá từng bước để đảm bảo rằng chúng ta đạt được mục tiêu của mình bằng cách sử dụng thiết kế và tả liệu giáng dạy để đáp ứng nhu cầu của người học Ngoài ra khử chúng ta nối về đánh giá, chúng ta nói

cđảnh giá quá trình và đánh giá tổng kết Đánh giá quá trình lả một quá trình liên tục từng giai đoạn trên mô hình ADDIE, Có ba quy trình đánh giá quá trình cơ bản, đó là một đổi một, nhóm đánh giá nhỏ và thử nghiệm tại hiện trường + Với đánh giá quá trình một đối một, đây là quá trình đánh giá dựa trên việc ảnh giá từng ải liệu chúng ta đã sử dụng để xem liệu

này có hiệu qua hay không và xác định điểm mạnh và điểm yếu tải liệu của chúng ta và làm việc để cải thiện nó,

dụ: nếu tôi muốn dạy cho người học thông tỉn cơ bản về cách tạo trình

“chiểu trên chương trình PowerPoint, tôi có thể sử dụng một bài thuyết trình ngắn về

chủ đỀ này, Sau kh rình bây xong bài thuyết tình này, tôi sẽ hỏi họ câu bỏi quan không? Bạn hiểu gì về nó?”

+ Khi ching a hoàn thành việc thực hiện các thay đôi ựa trên những gì chúng

tà đã phát hiện ong một giải đoạn đánh giá, giải đoạn ti theo sẽ là đính giá theo

chúng ta đã thực hiện rong giai đoạn trước Một điểm khác nữa là ằm quan trọng

của việc quan sắt xem các hoạt động có phủ hợp với tỉnh huống nhóm hay không Ngoài ra, chúng ta mong muốn việc đánh giá các hoạt động này là sáng suốt, hiệu quà và có thể thực hiện dược Hơn nữa, để làm cho hiệu quả hơn, chúng ta cần lựa

chọn cẩn thận các nhóm nhỏ đại diện hoàn toàn cho các nhóm người học của chúng ta tong khóa học Ví dụ, chọn một nhóm sinh viê

biết cách sử dụng thông tin cơ

bản về chương tình Photoshop và một nhóm sinh viên khác không biết nhiễu về nó

20

chiến lược đánh giá đó, bây giờ chúng ta đã sẵn sàng để diễn tập theo thời gian thực

cho tắt cả các hoạt động mã chúng ta đưa vào thiết kế giảng dạy của mình Trong trường hợp này, chúng ta cẳn chuẩn bị môi trường tương tự như môi trưởng thực tÉ của khóa học, cũng như đánh giá từng người một và các nhóm nhỏ Giai đoạn này cần phải rõ rằng, hiệu quả và có thể thực hiện được để hoàn thành đánh giá nảy và

nội dung và thiết kế hướng dẫn của chúng ta đã sẵn sảng đẻ cung cấp

+ Loại đánh giá thứ hai là đánh giá tổng kết Điều rất quan trọng là sử dụng tổng kết vì loại đánh giá này giúp chúng ta thấy gi trị thực sự cho thiết kế giảng dạy

của mình khi toàn bộ hướng dẫn cho khoá học kết thúc Với đánh giá tổng kết, chúng

ta có thể đánh giá kết quả của người học cũng như hiệu quả của tắt cả các thành phần sau khi người học hoàn thành khóa học hoặc thiết kể, Trên thực tế, chúng

ta có hể tạo ra ác câu hỏi đánh giá cụ thể giúp học viên thể hiện cách các em phân toàn đồng ý Ví dụ: bạn cảm thấy th nào về sách giáo khoa mã chúng tôi đã sử dụng không đồng ý, tự nhiên, đồng ý, ắt đồng ý

Hon nữa, chúng ta có thể hỏi họ những câu hỏi mở để giúp chúng ta nhìn thấy, điểm yếu ở đâu và làm việc chăm chỉ để cải thiện nó Có một điểm quan trọng mà chúng ta phải chắc chin rằng chúng ta đưa nó vào khi viết đánh giá, đó là làm cho

gì và chúng ta có thể nhận được những lọ ch thực sự để cải thiện thi kể giảng dạy

cũng như đạt được mục tiêu ging day

Mặc đù mô hình ADDIE được trình bày và giải thích theo trình tự nỗi iếp nhưng thường cần phải quay ngược trở lại chu trình trước khi ip te Chẳng hạn như một bài học với hình thành kiến thức mới nhiễu, chúng ta có thể phải thực hiện nhiễu lượt khám phá và giải thích trước khi HS sẵn sảng chuyển sang giai đoạn củng cổ

GV có thể di chuyển tới lui nhiều lần trong phẫn học hoặc có thể đưa vào hoạt động tương tác bổ sung trước khi bắt đầu giai đoạn xây dựng Chu kì rất linh hoạt và năng,

thiết phải hoàn thành một chu trình học tập mỗi ngày về khoa học được dạy

1.3.3 Một số nghiên cứu vỀ việc xây dựng học liệu theo mô hình ADDIE Các học liệu học tập được thiết kế dựa trên công nghệ sẽ tạo điều kiện cho người học đạt được nhiều hiệu quả hơn Tuy nhiên, các học iệu học tập phải được Muruganantham (2015) trong nghiên cứu về thiết kế học liệu điện từ dựa trên mô xây dưng dựa trên quy tắc 5 bước của mô hình ADDIE, Kết quả ông thu được rằng của HS Bên cạnh đó, HS có th làm rõ được những thắc mắc của mình thông qua việ trao đối trụ tiếp với nhau sau mỗi quả tình học,

mình, ông thu được kết quả tốt về việc cung cấp đây đủ các loại kiến thức, nội dung

và kử năng cần thiết cho HS trong thồi đại công nghệ số Bên cạnh đó, ông cũng đã hợp với từng địa phương

Ở Việt Nam, việc sử dụng mô hình ADDIE vào các thiết kế, xây đựng còn hạn

chế Vào năm 2019, với mục cu thể các chương trình đảo đạo tối ưu nhằm, giảm các lãng phí trong quá trình đảo tạo, Nguyễn Tiền Long đã phát triển chương

trình đào tạo sư phạm kĩ thuật công nghệ thong tin theo mô hình ADDIE Qua quá

trình nghiên cứu, ông cho rằng chương trình đào tạo dược thiết kế theo mô hình ADDIE có tính tương tác và năng động, cùng sự đánh giá ở tất cả các bước của quá trình Bên cạnh đỏ, sản phẩm còn thể hiện tính lình hoạt của cấu trúc mô hình ADDIE cứu và phân tích ở trên, cổ thể thấy được rằng việc vận dụng mô hình ADDIE vio eụ thể hơn là một KHBD là

thiết kế một bộ học li hn thiết và rõ rằng,

1.4, Lí luận về tam giác Johnstone

Theo nghiên cứu về thí nghiệm áo cia Tamg va eng s (2021) cho ring, Hoá học là môn khoa học nghiên cửu thành phẫn, cấu trúc, tính chất của các chất và sự

biến đổi năng lượng trong quá trình phản ứng Đồi tượng nghiên cứu của nó liên quan

đến mỗi quan hệ giữa các chất và chuyển đổi năng lượng Là cơ sở cho sự phát tiển

và thực nghiệm Bên cạnh đó, theo Nakhlch (1992) cho rằng, Hoá học là môn khoa học có những khải niệm vỉ mô và trừu tượng, chương tình hoá học trung học phổ

thông đang trong giai đoạn phát triển từ kiến thức mô tả sang kiến thức suy luận Các

trúc của các chất vả sự kết

ấn để được thảo luận thường iền quan dén tinh chi

nối của các lĩnh vực kiến thức khác nhau, do đó việc chuyển đổi tư duy rực quan thành tư duy trừu tượng thường là cần thiết Một số người khác cho rằng các khái

niệm trừu tượng là khó, chủ yếu là do thiếu thao tác thực nghiệm và hỗ trợ trực quan

để cũng cấp quan điểm vĩ mô của các phân ứng hóa học, Nhiễu HS coi Hoá học là thấy vật thật (Tadi và cộng sự, 2013)

Nay sinh từ nghiên cứu bÈn vững về khả năng học tập của con người vỀ Hoi học, Iohnstone đưa ra mô hình với tên gọi Tam gide Johnstone vi chi ra ba “cép độ”

để thể hiện ba kiến thức hoá học (Reid, 2021) Johnstone để xuất mô nh tam gi

cắp độ kiến thức hoá học và ông chỉ ra cách liên hệ giữa từng khái niệm hoặc sự kiện mới trong cả ba lĩnh vực:

- (1) Các chủ để vĩ mô và hữu hình (Macroseopic): cung cắp cúc hiện tượng hoá học có thé quan sắt được bằng các giác quan, màu sắc, mùi, một độ,

~ (2) Các chủ đề vĩ m6 (Submicroscopic): hi thị thể giới 3D võ hình của các nguyên tử, phân tử, ion và chuyển động động, trơng tác và động học của chúng:

~ (3) Biéu din kíhiệu(Symbolic): bao gồm các công thức, phương trình, rồng

độ mol, thao tc toần học và đ thị

1ohnstone nhận định việc dạy học Hoá học cần đảm bảo truyền tải cá ba khia canh cũng lúc, *không nên đúng ở một đỉnh hoặc một cạnh của tam giấc, mà phải đứng ở bên trong tam giác”, nhằm giúp HS để dàng kết ối các cấp độ tư duy của Hod hoe (Taber, 2013; Talanqucr, 2011) Ví dụ như hình 1.4, khi được đốt rong không khí, những gì guan át được bằng mắt thường thuộc cấp độ ện trợng nến

2

Hình 1.4 Ví dự minh hoa về tam giác Jolinstone với nội dung "Phản ứng hoá học

“Cổ thể thấy rằng mô hình tam giấc Johnstone được cho là một trong những ý tưởng được áp dụng và áp dụng nhiều nhất trong lĩnh vực giáo dục hoá học Điều này chắc chắn là do cốt lõi lập luận của lohnstone vừa chính xác vừa quan trọng Bên

cạnh đó, với nội dung *Phản ứng hoá học” = một nội dung mới và nhiều kiến thức

gây nay, thuật ngữ "học liệu” trở nên được sử dụng rộng ãi và được để cập

cđến ở tắt cả các bài viết khoa học hoặc các trung tâm nghiên cứu được hình thành

“Trong tiếng Anh, "học liệu” được dùng bằng thuật ngữ "Courseware” với nghĩa mô

tả về các àiliệu gắn với dạy học trên máy tính và rên mạng Bên cạnh đó, ong tiếng

Anh còn có một số thuật ngữ khác được sử dụng có liên quan đến "học liệu” như

learning materials ni v8 ti iệu học tập, teaching materils nói về học liệu phục vụ cho việc giảng dạy, Theo từ điển Greenwood định nghĩa về “học liệu” được vi như những vật thể được sử dụng để giúp cho việc truyền kiến thức đến người học hoặc

phát triển kĩ năng một cách dễ dàng hơn

“Theo thông tư số 11/2018/TT BGDĐT, học liệu là các phương tiện vật chất

có thể mang, phản ánh hoặc lưu giữ nội dung trong học tập, nghiên cứu Học liệu có thể sử dụng với nhiều hình thức đa dạng như tranh ảnh, sơ đ được gọi chung là truyền thống và học liệu điện tử Một số chuyên gia và trường đại học đã đưa raring học liệu điện từ là các ải liệu học tập được xây dựng một cách phát triển theo một 'Bên cạnh đó, học liệu điện tử được lưu trừ trên các thiết bị điện tử như CD, USB, máy tính nhằm dễ dàng truy cập và phục vụ cho việc dạy và học (Nguyễn Thị Nea,

2009) Shi (2010) cho ring học liệu điện từ là tập hợp những tả liệu được trình bay

dưới dạng điện ử nhằm phục vụ dạy và học Chúng có thể bao gồm sich gido tinh,

xách giáo khoa, tả liệu tham khảo, bài kiểm tra đánh giá hay là những bảng dữ liệu,

bản trình chiễu, hình ảnh, video, bài giảng điện tử, các tệp âm thanh, phần mềm dạy

học, thí nghiệm ao,

Có thể hiểu "học liệu điện tử” là các tải iệu với những thông tin kiến thức đã được chuyển hoá công nghệ để phục vụ dạy và học qua ứng dụng hoặc máy tính (Trần Thị Lan Thụ, 2020) Với sự phát triển của công nghệ ngày nay, học liệu điện tử hình thành đ thể đáp ứng tính mở với cách thức, phương pháp và công nghệ phong

n tập thông qua tò chơi, ứng dụng mô phỏng, thí nghiệm ảo,

phú như học và lu vậy có thể nhận thấy, với sự đa dạng và phong phú

về khái niệm học liệu điện tử, chúng sẽ có những đặc điểm nỗi trội

sự biết nắm bắt cơ hội, học liệu điện

tử đã hình thành với đa phương tiện, có tính tích hợp và nhiều tiềm năng tương tác

công nghệ trí tuệ nhân tạo

‘Voi những thành tựu trong công nghệ vị

nhằm hỗ trợ người học trong quá trình tự học (Trần Thị Lan Thu, 2020) Bên cạnh khoảng cách về không gian và thời gian để giảm chỉ phí và nâng cao hiệu qua học

tập Với việc đa dạng hình thức, học liệu điện tử có thể hỗ trợ lưu trữ học liệu trong

phạm vi dung lượng lớn như dưới dạng file, kích thước gọn nhẹ hoặc ghỉ trên địa CD,

VCD để có thể dễ dàng sử dụng và "vận chuyển” đến mọi nơi thông qua email hoặc

truyền tệp trên mạng Vì vậy có thể thấy, học liệu điện tử có thể được sử dụng mọi lúc, mọi nơi và có thể sử đụng nhiều lần ở từng phan tay nhu cầu cá nhân người học

"Ngày nay, học liệu được sử dụng một cách phổ biễn và rộng rãi, chúa đựng

“được nh u về nội dung dạy và học, phương pháp sử phạm, lượng kiến thức c thiết,

25

truyền tải đến người tự học, có thể thấy học liệu đã và đang đồng vai trồ như một người thầy (Trần Thị Lan Thu, 2020) Là nguồn tạo nên mỗi tương tác giữa người dạy nội dung học tập và người học được hiệu quả đề ra Bên cạnh đó, việc sử dụng

tải iệu học tập Dẫn chứng cụ thể về việc thay vì phải tìm kiểm và đọc các liệu

và IS có thể truy cập vào kho học liệu số để tìm kiểm các tài liệu cần thiết Ngoài ra, nguồn tà liệu tử kho học liệu số cũng sẽ cung cắp cho GV và HS đến các tà liệu mới

nhất và đa dạng nhất từ các nguồn trên toàn thể giới Việc này giúp cho họ mở rộng, thức của

sử dụng tài liệu học tập, giáp tiết kiệm thời gian và chỉ phí cho việc mua sắm và lưu trữ tài liệu (Trần Thị Thái Hà, 2019) Kho học

liệu da đạng và chất lượng hơn,

số còn cung cắp cho GV nhiều tài

ip ho tạo ra các bài giảng và hoạt động giảng day

chất lượng hơn và tăng tỉnh tương tác trong việc giảng dạy Tuy nhiên, các tổ chức iáo dục và cá nhân quan tâm cằn lựa chọn công nghệ lưu trữ và quản í phủ hợp và học liệu số Ngoài ra cn pha dim bảo việc bản quyển và pháp luật, thực hiện các hoạt động phát iển và cập nhật kho học liệu định kì để ạo nguồn ải chính ổn định

“Tóm lại, xây dựng kho học liệu số ngành giáo dục là rất quan trọng và cần thiết trong việc nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo Chúng ta cần đóng góp hỗt sức mình để tạo ra một kho học liệu số chất lượng, đa dạng và dễ dàng truy cập, đáp

ng nhu cầu học tập và giảng dạy của các ổ chức giáo dụ và cử nhân quan tâm tính (Trần Thị Lan Thu, 2020) Vì vậy, đễ phát triển và đấp ứng được mục tiêu của đề tài đưa ra, chúng tôi định hướng và xây dựng theo khái niệm “học liệu” của Trần Thị Lan Thu (2020)

Mit sb nghién ci vỀ việc ứng dụng học liệu vào DHKP

teo Caihua Liu và cộng sự (2021), khi phân tích đánh giá của người dùng về

các ứng dụng DHKP trong giáo dục khoa học cho rằng, cộng đồng giáo đục khoa học

thiện thái độ của người học và sự hiểu biết của họ về các khái niệm khoa học Ông

đã đưa ra chí tính năng của các ứng dụng hỗ ợ các khía cạnh giáo dục của phương tay (ingeipinteracion), đồ họa trực quan (graphics visualisation), ti liệu thông tin ngosi tuyén (offline access), m kiếm theo câu hỏi (Search by quesion), cuộn đồng thời gian đimeline seroling), hướng dẫn người dùng (user tutorials) và điều khiển

thu phóng (zoom conol) Ngoài rà, tác giả đã Khảo sắt các tinh năng này với các khía cạnh giáo dục để đưa ra nhận định: (1) ính năng tìm kiếm theo câu hỏi cẳn phải

đoạn khái lệm hóa của DHKP; (2) tính năng tải liệu thông tin đồng một vai trò quan

trọng trong việc hỗ mợ các khía cạnh khẩm phá và kết luận của phương pháp DHKP

và Ô) các tính năng chức năng giải quyết vẫn đề cộng tác và giao tiếp giữa những

người học đang thiếu trong các ứng dụng này

Với những học liệu là mô hình phỏng thí ngh do, Putri (2021) đã vận dụng với mục đích tăng cường khả năng đọc iất kho học của HS qua DHKP Theo ông, trình đạy và học khoa học, đặc bit với nh trạng họ trực tuyển vì vậc thực hiện một hoại động trong phòng thí nghiệm áo có th là một giải pháp thay th cho việc phát

triển một quá tình học tập hắp dẫn hơn nhưng cổ ý nghĩa hơn trong học tập trực tuyển Bên cạnh đó, theo Cooper (2015) cho ring, mét thi nghigm do giống như một thí nghiệm với phần mềm được thực hiện trên máy tỉnh tương tự trong phòng thí nghiệm ấm ướt hoặc thí nghiệm hiện trưởng Là thí nghiệm được thực hiện trên mô hình tính toán thay vì hệ thống thục hoặc mô hình vật lí Việc thúc đây tải sử dụng hình tính toán, khuyến khích sự xem xét kĩ lưỡng các mô hình và đồng vai trò là ngôn

ngữ chung giữa các nhà điều hành mô hình và các nhà thực nghiệm Ở nghiên cứu

2

cia Zacharia (2007) về sự sơ sinh mức độ hiễu biết và khám phá của HS giữa thí nghiệm áo và thực, kết quả cho rằng mức độ hiểu bit của HS khi kết hợp cả bai phương thức rên đều cao hơn so với việc chỉ sử dụng mộtthỉ nghiệm thực

Tại Việt Nam cũng có một số nghiên cứu chủ yếu là học liệu điện tử Trong

nghiên cứu về quy trình HS học một bài trên sách giáo Khoa điện tử tương tắc theo

quan diém DHKP cia Phan Anh Tài (2016) cho rằng, ách giáo khoa điện tử đang là

công cụ hỗ trợ tôi đa việc tự học của HS HS có thể học trước ở nha với những kiến

thức mới tại nhà và đặt câu hỏi khám phá cũng như kiểm chứng giá huyết đưới sự điện tử này có thể cho bắt cứ HS nào ở các vùng miễn khác nhau, da màu khác nhau,

Bên cạnh đó, cũng sẽ có một số nghiên cứu về xây dựng bộ học liệu hỗ trợ

việc dạy học Cụ thể, tác giả Trịnh Lê Hồng Phương (2012) đã xây dựng học liệu điện

tử hỗ trợ dạy và học một số nội dung hoá học ở trường THPT dựa trên 7 nguyên

tc, 4 quy trình, chủ yếu được thiết kể bằng phần mém Adobe Flash CS3 Professional, Adobe Dreamweaver CS3 Hay nghiên cứu về xây dựng website hỗ trợ dạy học phần thể xây dựng website phải tải qua 7 bước bao gồm () xác định mục tiêu và đối tượng

ữ dụng: (2) Phân tích ni dng; (3) Thiết kế trúc website; (4) Xây dựng cơ sở dữ liệu ($) Xây đựng web: (6) Banh gi website; (7) Sửa chữa và cập nhật Vào năm 2000, khi nghiên cứu về thiết kể và xây dựng học liệu điện từ phục

vụ yêu cầu đảo tạo trực tuyển, việc xây dụng học liệu điện từ không đơn thuần là đáp ứng yêu cầu chuyên môn mà còn đáp ứng những yêu cầu kĩ thuật vả phương pháp thiết kế bài giảng phù hợp với đối tượng và môi trường học tập (Trần Thị Lan Thu và hình ADDIE qua 6 giai đoạn: (1) Lập kế hoạch và xác định nguồn ti iệu: (2) Phân tích: (3) Thiết

(4) Phat triển; (5) Nghiệm thu; (6) Đánh giá Tuy nhiên, các cơ sở 28

iáo đục cần xây dụng các tiêu chí cầ thiết và tiêu chí đánh gi hoe iệu một cách cự lược sử phạm ngày cảng được áp dụng, mở rộng và cải tiến thì các cơ sở giáo dục cần chú ÿ đến việc cập nhật, nâng cấp học liệu nhằm năng cao chất lượng đảo tạo

“Tác giả Trần Thị Thái Hà (2019) đã nợ

liệu điện tử trợ giúp nâng cao năng lực giáo dục bảo vệ môi trường trên website tương, ên cứu về sự phát triển hệ thống học

tác cho giáo sinh các trường sư phạm Việc xây dựng website tương tác, tạo một môi

trường học tập linh hoại và đa chiều để các sinh viên trường sư phạm trao đổi, chia

sẻ về giáo dục bảo vệ môi trường là một nhiệm vụ nghiên cứu hữu ích và thế thực

trong bối cảnh đổi mới hiện nay Tuy nhiên vẫn cần có thêm nguồn lực để hoàn thiện website nhằm đáp ứng hơn nhu cầu của người sử dụng cũng như phủ hợp v sự phát

triển của các thiết bị

ing nghệ Đẳng thời nâng cấp website lên mức có thể

với ác tổ chức hoạt động bảo vệ mỗi trường, hướng tới, hỗ ợ, phối hợp hiệu quả

trong việc giáo dục bảo vệ môi trường đến cộng động

‘Gein Hướng dẫn vo

Hình 1.5 Sơ đỏ cấu trúc của hệ thẳng học liệu giảo dục bảo vệ mỗi trường

“Các công trình nghiên cứu trên đã cho thấy tu điểm nổi bật của DHKP với

mỗi mô hình, công cụ hỗ trợ dạy học ngay tại lớp và sóp phần giáo dục Tuy nhiên,

sắc công tình tập trung vào việc giới thiệu, thiết kế và sử dụng bộ thí nghiệm theo

2