Ứng dung mô hình 5e vào dạy học một số nội dung trong chủ Đề Động lượng vật lí 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn Đề và sáng tạo của học sinh

TRUONG DAI HQC SU PHAM THANH PHO HO CHÍ MINH Nguyễn Tuyết Trinh ỨNG DỤNG MÔ HÌNH 5E VÀO DẠY HỌC MỘT SÓ NỘI DUNG TRONG CHỦ ĐÈ “ĐỘNG LƯỢNG” - VẬT LÍ 10 NHẰM PHÁT TRIÊN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT

BQ GIAO DUC VA DAO TẠO TRUONG DAI HQC SU PHAM THANH PHO HO CHÍ MINH

Nguyễn Tuyết Trinh

ỨNG DỤNG MÔ HÌNH 5E VÀO DẠY HỌC MỘT SÓ NỘI DUNG TRONG CHỦ ĐÈ “ĐỘNG LUQNG” - VAT Li 10 NHAM PHAT TRIEN NANG LUC GIAI QUYET VAN DE VA SANG TAO CUA HQC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

'Thành phố Hồ Chí Minh - 2023

BQ GIAO DUC VA DAO TẠO TRUONG DAI HQC SU PHAM THANH PHO HO CHÍ MINH

Nguyễn Tuyết Trinh ỨNG DỤNG MÔ HÌNH 5E VÀO DẠY HỌC MỘT

SÓ NỘI DUNG TRONG CHỦ ĐÈ “ĐỘNG LƯỢNG” - VẬT LÍ 10 NHẰM PHÁT TRIÊN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VÁN ĐÈ VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý

Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS NGUYEN DANG THUAN

Thanh phé Hồ Chí Minh - 2023

ôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng cá nhân tôi

“Các số liệu và kết quả nghiên cứu được nêu trong luận văn là trung thực, khách quan, nghiêm túc và chưa từng được công bổ rong bắt kì một công trình nào khác

TP Hỗ Chí Minh, tháng 11 năm 2023

“Tác giả luận văn Nguyễn Tuyết Trình

tạo mọi điều kiện mọi điều kiện thuận lợi cho tôi học tập và nghiên cứu tại trường

"Đặc biệt tôi in bày tỏ lòng biết ơn và gi lời cảm ơn sâu sắc đến TS Nguyễn Đăng cũng như không ngừng động viên động viên, hỗ tr tôi trong suốt quá tình nghiều

“Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Lãnh đạo, Ban Giám hiệu trường THPT Bình công tác đã tạo điều kiện cho tôi được thực nghiệm sư phạm để tôi hoàn

“Tân nơi

thành tốt luận văn nảy

Tôi cũng xin cảm ơn quý anh chỉ đồng nghiệp đã tham gia khảo sát làm tiễn để

.cho cơ sở thực tiễn trong dé tài của tôi

Cuối cùng, tối bit ơn võ cũng đổi với ia đình, bạn bè đã quan tâm khích lệ và

nghiên cứu của mình

“TP Hỗ Chi Minh, thing 11 nim 2023,

hỗ trợ tôi trong quá trình học

“Tác giả luận văn Nguyễn Tuyết Trinh

Trang Lời cam đoạn

“TẠO CỦA HỌC SINH T

1.1.2 Năng lực giải quyết vẫn để và ng tạo R 1.1.3 Cấu trúc năng lực giải quyết vẫn đề và sáng tạo 16 1.1.4, Các ited bigu hign ea nang Ie GQVB va ST 19

1.1.6 Công cụ đánh giá năng lực GQVD va ST 23

122 Lý thuyết kiến tạo nhận thúc và mô hình dạy học SE 26

1.2.1 Lý thuyết kiến tạo nhận thức 26

3 Phát triển năng lực GQVĐ&ST trong tổ chức dạy học Vật lí bằng mô hình 5E

4 1.4 Thự trang dạy học chương Động lượng ~ Vật í 10 theo mô hình SE 45

‘TRONG CHU DE “DONG LUQNG” MON VAT Li LOP 10 THEO MO HINH

37

2.1.1 Cấu trúc nội dụng kiến thức và yêu cầu cần đạt chủ đề Động lượng S7

3.2 Định hướng tổ chức dạy học một số nội đung trong chủ đẻ “Động lượng” môn

2.2.1 Cấu trúc lại nội dung chủ để "Động lượng” 60

2.2.2 ¥ tng t chie day hoe méts

10 theo mô hình SE kiến thức trong chủ môn Vật

2.3 Thiết kế và tổ chức tiến trình dạy học một số nội dung trong chủ đề "Động

2.4 Xây dựng đánh giá năng lye GQVD va ST của HS %

2.4.2, Bai 2: Định luật bảo toàn động lượng (Tiết 2) 104

2.4.5 Bài 4: Nhà chế tạo tải ba: Động cơ phản lực (Tiết 5+6) 116

3.4.1 Đánh giá định tính 132

KET LUAN CHUONG

KÉT LUẬN VÀ KIÊN NGHỊ

.PLI PHY LUC

Bảng I.1 Các năng lực cốt li của học sinh THPT 9 Bang 1.2 Yeu ciu cin dat va bigu hign cia ning Ie GQVD va ST 16 Bing 1.3 Rubic dinh gid ning Ive GQVD va ST cia hoe sinh 9 Bảng I.4 Hoạt động của GV và HS rong quá tình thực hiện mô hình SE (Dương

Giang Thiên Hương, 2017) 33

Nội dung và yêu cầu cần đạt của chủ đề Động lượng s

trúc nội dung cụ thể của từng bài thuộc chủ đề Động lượng 60 Bảng 2.3, Khung nubie đánh giá năng lực GQVĐ và ST của HS theo từng hoạt

Bảng 2.4 Khung rubie đánh giá năng lực GQVD và ST của HS theo từng hoạt cđộng trong bài 2 “Dinh luật bảo toàn động lượng” (tết 2)

Bang 2.5 Khung rubie đánh giá năng lực GQVĐ và ST của HS theo từng hoa dng trong bài 3 “Các loại va chạm” (tết 3)

Bảng 2.6 Khung rubic đánh giá năng lực GQVD và ST của HS theo từng m động trong bài 3 "Các loại va chạm”

Bảng 2.7, Khung rubie đánh giá năng lực GQVĐ và ST của HS theo từng hoạc

Bảng 32 Đánh giá mức độ chỉ số hành vỉ năng lực GQVĐ và ST của 6 HS đối

với bài 2: Định luật bảo toàn động lượng 190

Bảng 33: Đánh giá mức độ chỉ số hành vĩ năng lực GQVĐ và ST của 6 HS đối với bài 3: Các loại va cham

Bang 34, Đánh giá mức độ chỉ số hành vỉ năng lực GQVĐ và ST của 6 HS đối

Biểu đỗ 1.1 Kinh nghiệm ging dạy của GV tham gia khảo Biểu đồ 1.2 Sỉ số HS trong lớp học của GV tham gia khảo sát 48 Biểu đồ 3,1 Biểu đỗ phân bổ mức độ chỉ số hành vi năng lực GQVD và ST của

1 Lý đo chọn đề tài

Tong bb ch òanhập gnắc sả răng ng is phát nnhanh chồng của Khoa học và công nghệ l ự bùng nổ củ the, Dé dm soph én bn vững,

lực trang bị cho các thể hệ tương lai nền tảng văn hóa vững chắc và năng lực thích

{img cao trước mọi in động của thiên nhiên và xã hội Vì th, xu thể chung của thé giới khi bước vào thể kỉ XXI là tiền hành đổi mới mạnh mẽ và cải cách giáo dục Chương trình Giáo due phd thông tổng thể mà Bộ Giáo dục và Đảo tạo công bổ năm 2018 được xây dựng theo mô hình phát triển năng lực thông qua những kiến thức cơ bản, th thực, hiện đại và các phương pháp tích cực hóa hoạt động của người học, giúp học sinh hình thành và phát triển những phẩm chất và năng lực mà nhà

trường và xã hội kì vọng, Theo cách tiếp cận này, kiến thức được dạy học không

nhằm mục đích tự thân Nói cách khác, giáo dục không phải để truyền thụ kiến thức

mà nhằm giúp học sinh boàn thành các công việc, giải quyết các vấn đề trong học tập

và đời sống nhở vận dụng hiệu quả và sáng tạo những kiến thúc đã học Quan điểm nảy được thể hiện nhất quán ở nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục Chính vì việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vẫn

đ và sắng tạo của học sinh được xem là một trong những yêu cầu cấp thiết của hội nhằm nâng cao các boại động giáo dục và dạy học, Năng lực GQVD và ST được biểu hiện thông qua 5 tiêu chí: phát hiện và làm rõ được vẫn

thực hiện và đánh giá được các giải pháp GQVĐ; nhận ra hình thành và triển khai

được các ý tưởng mới và có tư duy độc lập (Bộ Giáo dục và Đảo tạo, 2018) Theo Whimbey & Lockhesd: Người giải quyết vấn đ tốt là người biết m hiễ

8 (Arthur Whimbey & Jack Lochhead, 2013)

‘Véi quan điểm giáo dục "Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến

không tốt thường không nhận thấy được tằm quan trong của vi thức sang phát triển toàn điện năng lực và phẩm chất người học" Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4 tháng 1 năm 2013 đã xác định nhiệm vụ

mẽ phương pháp dạy và học theo hưởng hiện đi: phát huy tính tích cực, chủ động, p tục đổi mới mạnh sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lỗi truyền thụ áp

đặt một chiễu, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học cách nghĩ, khu)

chỉ đạo thực + * Chủ động, ích cực hội nhập quốc tẾ để phát đục và đảo tạo, đồng thời giáo dục và đảo tạo phải đáp ứng yêu cằu hội nhập quốc tế cảng nhận được nhiều sự quan tâm và phát triển mạnh mẽ như dạy học STEM, dạy

áp dụng khá phỏ biến một số nước trê thể giới Mô hình dạy học SE đặt người học

aI, 2006), Hiện tại mô hình SE đã được nghiên cứu và phát iển rộng rãi ở nhiều cấp, học và nhiều lĩnh vực day học khác nhau Ở một số nghiên cứu, người ta đã tích hợp

mô hình SE trong việc phát triển kỳ năng thiết yêu của thể kỉ 21 cho người học

nhớ kiến thức tốt hơn vả nâng cao trình độ học tập (Fazelian & Soraghi, 2010) Không

những thể, trên nÈn tảng công nghệ số, việc vận dụng mô hình dạy học 5E còn tác

động tích cực đến khả năng lập luận, hành vi suy luận, động lực bên trong và thành

tích học tập của HS: tạo cơ hội kết nỗi vẫn để thực tị

cia HS (Siwawetkull & Koraneekij, 2020)

Mô hinh 5E được ấp dụng khá phỏ bi

Điều đó dẫn đến hiệp hội cúc giáo viên dạy khoa học tại

SE cùng với các thiết bị công nghệ, một yếu tổ phần nào tạo bứng thú ban đầu cho

li học khoa học Còn tại Thái Lan, cũng bước đầu được thử nghiệm Khi tiến hành áp dụng cho 30 học sinh tiểu học và ghỉ nhận khả năng suy luận của học sinh với các

hhge sinh Gillies and Rafter (2020) ciing đã ghi nhận các kết quả tích cực của mô hình

SE tại Australia Còn đối với Việt Nam, mô hình SE đã bước đầu được các nhả khoa học giáo dục quan tâm, tìm hiểu và thử nghiệm Không ít các công tình nghiên cứu

đỀ cập đến mô hình dạy học SE đã được công bổ Quân Minh Hòa (2021), Vộn đụng mô hình SE trong tổ chức day hie mach trung học cơ sở, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Thành phổ Hồ

“Chí Minh, số 8 (2021), 1509 -1523;

*ˆ Nguyễn Đăng Thuần, Nguyễn Hoàng Phúc (2020) Ứng dụng mổ hình SE

ảo đạy học chương “Chất khí" Vật lý 10 theo dink hung phat ign năng

lực cho học sinh Tạp chí Khoa học Trường Đại học Cần Thơ, số S6, tr 72-

80

ô Thị Phương (2019) Vận dụng mô hình SE trong day học chủ đề Ảnh sáng môn Khoa học lp 4 Tạp chí khoa học quản lí giáo dục, số 01 (21),

16 130-135;

Duong Giáng Thiên Hương (2017) Dạy học khám phd theo mé hinh SE

"Một hướng vận đụng lí thuyết kiễ tao trong dạy học ở tiểu học Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 62, tr 112-121

Va Thi Minh Nguyệt (2016) Vận đụng mô hình SẼ trong dạy học Khoa học qua khám phá thiết kế hoạch bài học Tạp chí Giáo dục, số 384, 160-62

Lê Hải Mỹ Ngân, Nguyễn Thị Minh Thảo (2020), Thi Ad chúc dạy

học chủ đề STEM hệ thẳng cấp mước tự động đơm giản theo quy trình day

“học 6E chương trình trung học cơ sở Tạp chí Khoa học, Trường Đại học

Sư phạm Thành phố Hỗ Chí Minh, 02 (17), tr 254-269

Nec h day hoc SE cũng được trình bày và trao đổi qua nhiều bài báo khoa học quốc tế Qua tổng quan nghiên cứu tài liệu, chưa có nhiễu nghiên cứu vận cdụng mô hình dạy SE di

hướng phát ign năng Ì

hỏi của cuộc sống; vừa bảo đảm phát triển năng lực vật lí — biểu hiện của năng lực

khoa học tự nhiên của Hồ Do đó việc áp dụng mô hình dạy học SE sẽ giúp GV tì đưc nội dung trọng tâm của bài học và dẫn dắt HS tiến hình các bước học tập một cích cổ hệ thông và biệ quả Với những lý do rên chúng tôilựa chọn đ tà: "Ứng dụng mô hình SE vào dạy học một số nội dung trong chủ đề “Động lượng” ~ xật í 10 nhằm phát triển năng lực giải quyẾt vẫn để và sáng tạo của học sinh”

2 Mục đích nghiên cứu

Tổ chức dạy học một số nội dung trong chủ để “Động lượng” môn Vật lí lớp 10,

theo mô hình SE nhằm phát tiển năng lực giải quyết vấn đ va sing tao cia HS,

là thuyết khoa học

Nếu tổ chức dạy học một số nội duns trong chủ để “Động lượng" môn Vật ỉlớp

10 theo mô hình 5E với các biện pháp phù hợp thì có thể phát tí

4 Nhigm vụ nghiên cứu

`Với mục dích nghiên cầu ở trên, các nhiệm vụ nghiên cứu cự th như sau:

= ˆ Nghiên cứu cơ sởlý luận và cơ sở thực tiễn của mô hình dạy học SE trong nhà trường trung học phổ thông

~ _ Nghiên cứu lý luận về sự hình thành và phát triển năng lực giải quyết

và sáng tạo của HS Từ đó xây dựng các chỉ số hành vi phù hợp với đối trong

học sinh

~_ Phân ích chủ đề

~ _ Xây dựng hệ thông công cụ dạy học, học liệu

~ _ Thiết kể các tiến tình day học một số nội dung tong chủ đề “Động lượng” theo mô hình SE nhằm phát iển năng lực giải quy học sinh

~_ Xây đụng công cụ đánh giá năng lực giải quyết vẫn đ và sáng tạo

~ _ Thực nghiệm sử phạm theo tiễn tình dạy học đã soạn thảo Thu thập và phân

tích kết quả thực nghiệm thu được để đánh giá năng lực giải quyết vấn đẻ và

xắng tạo của học sinh Từ đồ kiểm tra giá thuyết khoa học của đề

5, Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

học tập các bải học/chủ đề theo mô hình 5E

+ Chủ đề "Động lượng” ~ chương trình Vật lí 10, chương trình 2018

6 Phương pháp nghiên cứu

~_ Phương pháp nghiên cứu lý luận

+ Nghiên cửu cơ sở lý thuyết về dạy học giải quyết vấn đỀ và sáng tạo trong dạy học môn Vật í

+ Nghiên cứu cầu trúc của năng lực giải quyết vẫn đề và sáng tạo để xc định các chỉ số hành vi cần đánh giá

sách giáo khoa (SGK), sách giáo vi

nội dung kiến thức trong chủ dé "Động lượng” = Vật lí 10 và các nguồn tài liệu khác để xác định

~_ Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: iu trụ, phỏng vẫn quan sắt về thực trạng việc dạy của GV và việc học của HS chủ đề “Động lượng” để đánh giá tinh hình và xây dụng cơ sở thục tiễn của việc áp dụng mồ hình dạy bọc SE

~ _ Thực nghiệm sư phạm: Tiền hành thực nghiệm sư phạm theo k hoạch dạy học

SE đã xây dựng Thu thập dữ liệu và phân tích kết quả thu được từ thực nghiệm

~ _ Thiết kế mô hình dạy học 5E vào một số nội dung ở chủ đề “Động lượng" môn

`Vậlílớp 10,chương trình Giáo dục phổ thông 2018 nhằm phát triển năng lực giải quy à sắng tạo của HS

= Phat iển công cụ đánh gi năng lực giải quyết vẫn đỀ và sáng tạo dựn trên

quả thực nghiệm sư phạm và kiểm

dấu hiệu về chỉ số hành vi và mức độ biểu hiện

3 Cầu trúc của đề tài

Chương 1: Cơ sở lý luận về dạy học theo mô hình SE nhằm phát triển năng

lực giải quyết vẫn đỀ và sáng tạo của học sinh

1-1 Năng lự giải quyết vẫn đ và sáng tạo

12 Lý thuyết kiến tạo và mô hình dạy học SE

1.3 Phát iển năng le giải quyết vẫn đề và sáng tạo trong tổ chức dạy học Vậtí bằng mô hình dạy học SE

1.4 Thực rạng dạy học nội dung kiến thức Động lượng ~ Vật í 10 theo mô hình

3.1 Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm

32 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm

3:21 Đối tượng thực nghiệm sư phạm

3222 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm

3.23 Tổ chức thực hiện thực nghiệm sư phạm

33, Phương pháp thục nghiệm sử phạm,

34 Kết quả thực nghiệm su phạm

Kết luận chương 3

CHUONG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÈ DẠY HỌC THEO MÔ HÌNH SE NHÀM PHÁT TRIÊN NẴNG LỰC GIẢI QUYẾT VÁN ĐÈ VÀ SÁNG TẠO CỦA

- Khái niệm năng lực (competency) có nguồn sốc từ tiếng La tỉnh °competentia"

có nghĩa là "gặp gỡ" Năng lực (Capacity ~ Anh, Capacite Pháp) là khả năng thực hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định

- Năng lực (eompentence = Anh) thường được gọi là năng lực hành động, là khá năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ hình động cụ thể, iên quan đến một lĩnh vực nhất định đựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động ~ Ngoài ra, nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực tâm lí học, triết học, giáo duc

học, kinh tế học cũng đã đưa ra các khái niện năng lực khác nhau chẳng hạn

= Theo Gonoboli EN (1977): "Năng lụ là những thuộc tính tâm lí iên lẻcũa

c nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một hoạt động

nào đó Điều đó có nghĩa là người đó có năng lực” (Gonobolin F.N., 1977)

giới (OECD) quan niệm

Ic a kh nãng cá nhân đấp ứng yêu cầu phức hợp và thục hiện thành ông nhiệm vụ

trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp” (Weinert, F E., 2001)

- Theo từ điền tiếng Việt “Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hành động nào đó Năng lực là phẩm chất tâm lí và

lượng cao", (Hoàng Phê, 2003)

- Theo Bemd Meier, Nguyễn Văn Cường cho rằng: “Năng lực là khả năng thực

hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn để trong

những tình hì

cơ sở hiểu biết kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động

(Bemd Meier & Nguyễn Văn Cường, 2014)

te khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên

"Với để tài này, chúng tôi hiểu *Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành,

phát triển nhờ tổ chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy niễm tin, ý chí, hực hiện thành công một loại hoạt động nhắt định, đạt kết quả mong, muốn trong những diễu kiện cụ thể” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018)

b) Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh THPT

Chương tình GDPT 2018 được xây dựng theo định hướng hình thành và phát triển cho học sinh các năng lực cắt lõi bao gồm các năng lực chúng và các năng lực đặc thù

- Năng lực chung là năng lực eơ bản thiết yêu hoặc cắt õi làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng dĩ truyền của con người, quá

trình giáo dục và trải nghiệm cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt

động khác nhau Nhóm năng lực chung được hình thành và phát triển thong qua tt

cả các môn học và hoạt động giáo dục bao gồm: năng lực tự chủ và tự học, năng lực gio tiếp và hợp tác, năng lục giải quyết vẫn để và sing too

- Năng lực đặc thù là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ

sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình

hoạt động công việc hoặc tình huống môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như toán học, âm Yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lục ngôn ngữ,

Be BA tác PENN | ung, thai độ và phương tiện giao tiếp

"Năng lực chuyên môn Ning lực ngôn ngữ Nang Ive tinh toan Sử đụng tiếng Việt ‘Sir dung ngoại ngữ Hiểu biết kiến thức toán

học phố hông, sơ bản

thao tác tự duy, suy luận, dụng các công cụ tinh toán và dụng cụ đo, đọc hiểu, diễn giải, phân

"Năng lực tìm hiệu xã hội

hệ thống tự hóa của công

nghệ thông tin và truyền

thông

Hiểu biết và ứng xử phù

văn hóa và pháp luật rong

xã hội thông tủn và nề kinh tế trì thức

tác phù hợp với thời đại xã hội thông tin và nền kinh

tế trí thức

nữ (cái đẹp, cái bí, cái hài, Năng lực thẩm nữ Phân tích, đánh giá các

giải quyết sóng tạo của học sinh

1.1.2, Năng lực giải quyết vấn để và sáng tạo

a) Vấn đề và giải quyết vấn đề

~ Vấn đŠ là những câu hỏi hay nhiệm vụ trong đó chứa đựng những thách thức, khó khăn cho chủ thể, việc giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như những tị phần: (Bemd Meier & Nguyễn Văn Cường, 2011)

Trang thái xuất phát không mong muốn;

«Sự cân ở,

xuất phát

Hình 1.2, Cấu trúc của vấn đề

~ Vấn để khác với nhiệm vụ thông thường ở chỗ khi giải quyết một nhiệm vụ

thì đã có sẵn trình tự và cách thức giải quyết cũng như những kiến thức kỳ năng đã

cỗ đ để gii quy

~ Mỗi vấn để thường tồn tại tong bỗi cảnh,

nh hudng cu thé Bồi cảnh vấn đề

là một phẫn tình huồng của cuộc sống và được phần loi theo khoảng cách với chủ

lam việc và cuộc sống cộng đồng; xa nhất là bối cảnh khoa học

- Vấn đỀ ong giáo đục được hiểu như một bài toán một câu hỏi mà người học không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm có sẵn, theo một khuôn mẫu có sẵn Lúc này này sinh mâu thuẫn giữa một bên chủ thể có nhu cầu GQVP với một bên là

in đề (câu hỏi, bài toán, )

to ra cho mình một vốn hi

có thể có nhiều hơn một giải pháp,

~ Đầu thể kỉ XI, nhiều nhà nghiên cứu đồng thuận với định nghĩa của Jeal —

Paul và công sự: “GQVP là khả năng suy nghĩ và hành động rong những tình huỗng

ào để

được mục iêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm

đạt được nó Sự am hiểu tình huống vấn để và í giải dẫn việc đạt mục tiêu đó trên cơ

sở lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trinh GQVD (Reeff, J1 P, Zabal, A Q & Blech, C., 2007)

~ Theo Nguyễn Cảnh Toàn (2012): GQVD là hoạt động trí tuệ được coi là trình

độ phức tạp và cao nh uy động tất cả các năng lự tr tuệ của

thân và khả năng kiểm soát được tình thể” (Nguyễn Cảnh Toàn, 2002)

C6 thé thay, GQVD là quá trình tư duy phức tạp, bao gồm sự biểu biết, đưa ra

êm, sy luận, đánh giá giao tếp đễ đưa ra một hoặc nhiễu giải pháp khắc

mạc khó khăn, thách thức của vấn đẻ, Trong quá trình GQVD, chữ thể thường phải

trải qua bai giai đoạn cơ bin: (i) khám phá vấn đề và tổ chức nguồ lực của chính mình (tìm hiểu vấn để, tìm hướng đi, thủ pháp, tiễn trình để dần tiễn tới một giải

Có rắt nhiều quan niệm về sing Wo:

- Sáng tạo (eation): Nghĩ là tim a ái mới, cách giải quyết mới, không bị gò

"bó, phụ thuộc vào cái đã có sẵn (Hoàng Phê, 2006)

- Sáng tạo là nhìn một vấn đẻ, một câu hỏi heo những cách khác với thông thường là nhìn mọi thứ từ các góc độ, tằm nhìn khác, “nhìn” theo những cách không bị hạn chế bởi thối quen, bởi phong tục, bởi tiêu chuẩn

“Theo từ điễn Tiếng việt thông dụng th: "Sáng tạ là nghĩ ra và làm ra những

giá trị vật chất hoặc tinh thar

The ừ diễn Bách khoa toàn thư Liên Xô tập 42: Sáng tạo à một loi hoại động

mà kết quả của nó là một sản phẩm tỉnh thay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa

xã hội, giá ti"

Theo từ điển Triết học: Sáng tạo là quá trình hoạt động của con người tạo ra những giá trị vật chất, tình Các loại hình sáng tạo được xác định bởi đặc trưng nghề nghiệp như khoa học, kĩ thuật, tổ chức quân sự Có thể nói sáng tạo có mặt trong mọi lĩnh vực của thể giới ật chất và tinh thần (Huỳnh Văn Sơn, 2009)

Theo L.X Vưgốtxki thì khái niệm sáng tạo được hiểu là: Hoạt động tạo ra cái

mới không phân biệt kết quả tạo ra nó có ý nghĩa hiện thực cụ thể hay có ý nghĩ

mặt tư duy — tinh cảm Ông còn phân tích khá sâu về bản chất của sáng tạo dưới góc

nhìn hoạt động L.X Vugỗtsdi khẳng định hoạt động sáng tạo được coi là hoạt động

cao nhất của con người Chính hoạt động sáng tạo của con người đã làm cho họ thành một sinh vật hướng v tương lai, xây dựng tương lai và cải biển hiện tại của mình

‘Ong nha din: BG nao khong ning la mot ec quan gn gti va ti hign kinh nghigm

hb If mét cach sáng tạo và xây dựng

sm cũ đã hình thành trước đó (Huỳnh

csữ củe chúng tạ, nỗ còn là cơ quan phối hợp,

nên những tình thể mới bằng những kinh ngh

Văn Sơn, 2009)

Theo R.L Solsor: "Sự síng tạo là một hoạt dộng nhận thức mã nó đem lại một cách nhìn nhận bay giải quyết mới mẻ đổi với một xắn đề hay tình hồng có vấn đề" (iằn Trọng Thủy, 2000)

eo các nhà tâm lý học thì sáng tạo là năng lực đáp ứng như cầu tồn tại theo

năng lực gây ra cái gì đỗ mới mẻ Sự thích ứng như vậy nếu có xu hướng nội âm lý thì chủ yếu liên quan ti cm ge phat hiệ sự ny inh những ý v nghĩa thức của các cấu tríc mới, những quy nh hoc sáng chế mới hoc tiếp tụ tồn ti (Đức Uy, 1999)

Vậy tụ có thể hiểu: Sáng tạo là tạo ra, để ra những ý tống mới, độc đáo, hữu (ch, phù hợp với hoàn cảnh Hay nói cách kháo, sáng tạo là đưa rủ, đề xuất những ining cao nding sud và hiệu quả của công việc

“Trong cuộc sống hằng ngày, sự sáng ạo cho bắt cử lĩnh vực nào của hoạt động

xã là một điều ắt yếu Chúng ta thường gặp những tình huồng cần có sáng kiến mới giải quyết tốt được: Học inh phải giải bài toán, Nhà sẵn xuất phải đưa ra thị trường mới thu hút thị hiểu của khách hàng, Thầy cô phải lính hoạt biết dng và kết hợp những phương pháp dạy học tích cực nhằm gây hứng thú, kích thích học inh tự học

Rõ ràng cần có sự sáng tạo để giải quyết tốt các tình huồng đó

Cũng chỉnh vì lẽ đổ, ti liệu khoa học quốc tế cho biết: "Tương lai của cả thé iới phần lớn tầy thuộc vào chất lượng tư tưởng và cả ý trởng sáng tạo do nhân loại

Khám phá và đề nghị trong tắt cả với mọi lĩnh vục của cuộc sống” Do đó, vẫn để

“#Rên luyện năng lực sáng tạo cho hoe sinh trong day hoe Vat Ila hét sức cằn thể

‹© Khái niệm năng lực giải quyết vẫn để và sáng tạo

Cho đến nay, kh niệm năng lực GQVD và ST cổ nhiều định nghĩa khác nhau, phản ánh các khía cạnh khác nhau Tuy nhiên, từ những khát niệm nêu trên, theo thức của cá nhân HS hình thành các ý tưởng mới với những nét độc đáo riêng, độc

lập tư duy và tự lực giải quyết vấn đề khi đối mặt với tình huồng có vấn đề mà ở đó

ˆkhông có sẵn quy trình, th tục, giải pháp thông thường sẵn có 'Năng lực GỌVĐ và ST trong học tập là khả nang GOVE học tập dé tim ra -ững cá mới ở mức độ nào đó, Đ có năng lục GỌID và ST chỉ thể phat ở ương

d tim cách giải quyết mâu thuẫn nhận thức hoặc hành động và tình hung có

kết quá là đề ra được phương án giải quyết có tính mới” (Bộ Giáo duc và Đào tạo, 2018)

1.1.3 Cu trúc năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

"Nẵng lực GQVD va ST thuộc nhóm năng lực chung Trong chương trình GDPT

2018 đã mô tả năng lực GQVĐ và ST gồm 6 năng lực thanh phan

"Hình 1.4 Thành phân của năng lực giải quyết vẤn đề và sáng tạo

Mỗi năng lực thành phần của năng lực GQVD và ST có những chỉ số hành vi được cụ thể hóa bằng một số biểu hiện hành vi của cá nhân khi tham gia quá trình 'GQVD và ST, cụ thể được thể hiện qua bảng: (Bộ Giáo đục và Đào tạo, 2018) Bing 1.2 Yêu cầu cần đạt và biểu hiện của năng lye GQVD và ST

"Nẵng lực thành phần _ [ Yêu cầu ein dat Biểu hiện hành vĩ

11 Xác định và làm rõ | Biết xác định và làm rõ

thông tin, ÿ tưởng mới và | thông tỉn, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn| phức tạp từ các nguồn thông tin khát nhau thông tin khác nhau

1 Nhận ra ý tưởng mới

12 Phân tích các nguồn

thông tin độc lập để thấy

cây của ý tưởng mới

Biết phân tích các nguồn thông tỉn độc lập để thấy tắn cậy của ý tưởng mới

2 Phát hiện và làm rõ

3 Hình thành và triển

khai ý tưởng mới

3.1 Phất hiện và nêu được

cuộc sống

3.1 Nêu được nhiều ý

tưởng mới trong học tập

không theo lối

yếu tô mới dựa trên những,

~ Nêu được nhiều ý tưởng

mới trong học tập và cuộc

- Biết nghiên cứu và thay

đổi giải pháp trước sự

thay đổi của bối cảnh

- Đánh giá rủi ro và có dự phòng

42 Đề xuất và phân tích

GQVb Biết để xuất và phân tích

được một số giải pháp Gove

43 Lya chon được giải

pháp phủ hợp nhất Tựa chọn được giải pháp

mục tiêu, nội dung, hình

thức, phương tiện hoạt động phủ hợp -

Tập hợp và điều phối

“được nguồn lục (nhân lục,

vật lực) cần thiết cho hoạt

dạ hiệu quá cao

Biết điều chỉnh Kế hoạch hoạch, cách thúc và tiến trình giải quyết vẫn để cho phù hợp với hoàn cảnh để dat higu quả cao,

cquả của giải pháp và hoạt

xem xết đánh giá lại vấn

Căn cứ vào chỉ số hành vi và biểu hiện cụ th, chúng t hiện tương í ới các chỉ số hành vi Chúng tôi xây dựng bang Rubie vi đề xuất 3 đưa ra 3 mức độ biểu mức độ như sau

Mức 1: Chưa có năng lực, Ở mức độ này HS không có bắt kì biểu hiện nào trong quá trình tham gia các hoạt động học tập hay thực hiện nhiệm vụ học tập Mức 2: Có năng lực ở mức độ trung bình HS có sự bộc lộ một số bi năng lực GQVĐ và ST, nhưng chưa rõ nét và thường xuyên c đến sự hỗ trợ của

GV trong quá trình tham gia các hoạt động học tập hay thực hiện nhiệm vụ học tập, Mire 3: Có năng lực ở mức độ tốc HS có sự bộc lộ các biểu hiện của năng lực 'GQVÐ và ST thường xuyên và rõ nét tong các hoạt động hoạt tập hay thực hiện nhiệm vụ học tập

Bang 1.3 Rubie đánh giá năng lực GQVD và ST của học sinh

“Chỉ số hành vĩ "Mức độ biểu hiện

Mức 1 Mức 2 Mức 3

11 Xác định |- Không xác định | - Xác định được ~ Xác định được và

vàlàmrỡ — |đượcvảlãmrõ |thôngtinnhưng — | lam ro thong tn, thôngtin,ý — |thôngtmý tưởng |chưalàmrðđược - | tưởng mới vàphúc tưởng mới và | méi thông tin, ÿ tưởng — tạptừ các nguồn

tần khác nhau

12 Phin ich |-Khôngphânich | Phin tich duge ede | - Phin tch duge cae nguin |được thôngin - |nguồnthôngtủnđộc | các nguồnthông thông tin độc lập nhưng chưa thấy tỉn độc lập để thấy

khuynh hướng của ý tưởng mới hướng và độ tin

2i Phẩthiện |-Khôngphẩthiện [-Phit hign vi néa -Phẩthiệnvànên néu dave tinh dave tinh hudng 66 | dave nh huồng có | được ìnhhuỗng có

hhudng 06 vin | win ab vấn để nhưng còn vấn đề trong học

23 Phin ich |-Khôngphântch |-Phẩntichđượetinh, -Phântichđượctất

được tỉnh được tỉnh huống uống trong học tập, | ca ede đặc điểm dữ

huống trong | tronghge tip trong | trong cube sing _ liệu củatỉnh huỗng học tận, trong | cuộc sống, những cằn sự hướng | tròng học tập và

-Không nêu được |-Nêuđượcnhiuy -Nêuđượcnhiễuÿ

sống, suy nghĩ | cuộc sống theo lỗi mòn ~ Biết suy nghĩ

môn; tạo ra ~ Tạo ra yếu tổ mới

nối các ý tưởng

- Biết nghiên cứu

và thay đổi giải

phip trước sự thay đối của bối cảnh

~ Không đánh giá rủi « Dánh giá rủi ro và

giá rủi ro và có dự phòng

4iThahập |-Khôngthuthp |-Thuihậpvàiimrõ -Thuthậpvàlàm

và lầm rõ các | được các thôngtún | các thông tin có hiên | rõ các thong tin 66 thong ined | eb ién quan dén | quan dén vn dé | én quan dén vin

vấn để nhưng cỏn nhiều đề

dẫn của GV lựa chọn được giải

pháp phù hợp nhất SI.Lâpđược |-Khônglậpđược |-Lậpđượckểhoạch -Lậpđược kế

kế hoạch có | kế hoạch hoạt động | hoạt đọng có đẩy đủ hoạch có mục tiêu, mục tiêu, nội mục tiêu, nội dung, _ nội dung, hình

thức, phương tiện hoạt động hoạt động phù hợp

hướng dẫn của GV

và điều phối | được các nguồn lực | phổi được nguồn lực phối được nguồn

được nguồn (nhân lực, vật lực) lực (nhân lực, vật

lực (nhân lực, | động nhưng còn nhiều sai | lực) cằn thiết cho

hoạch và việc thực hiện kế hoạch, cách

thức và tiến trình

trình giải quyết nhưng biệu quả chưa ¡cho phủ hợp với

cảnh để đạt

hiệu qua cao

34 Dinh gid |-Khéngdinh gid |-Dinh gid duge | - Danh gid duge được hiệu quả | được hiệu quả của | higu qua eta giai | igu qua cia gid của giải pháp | gi pháp phấp và hoạt động | phip và hoạt động

dẫn của GV

6.1 Đặt nhiều |- Không đặt được _ |- Đặt được nhiều câu - Biết đặt nhiều câu

câu hỏi có giá | các câu hỏi có giá | hỏi có giá tị nhưng | hỏi có giátrị, trị không dễ - ltị cđễ dàng chấp nhận _ không dễ dàng

một chiều

-Thành kiếnkhi [~Khôngthànhkiến | - Khong thành xem xét, đánh giá | khi xem xét đánh _ | khi xem xét đánh

xem xét đánh | vấn để giá vẫn để và quan _ giá vấn để

minh chứng Nhung khong sin ' - Sẵn sàng xem xét

thuyết phục và sing xem xét đánh - | đánh giá lại vẫn đề

1.15 Quy trình đánh giá năng lực GQVĐ và ST"

Đánh giá năng lực GQVĐ và ST sẽ phải thông qua đánh giá các hành vi của

năng lực tong bỗi cảnh cụ thể Khi tiến hành đánh giá năng lực GQVD và ST của

HS, quy trình đánh giá năng lục bao gồm các công việc chủ yếu như hình sư:

(Nguồn: Nguyễn Văn Biên etal 2020)

Để đánh giá năng lực cần chuyển hóa các hành vi của năng lực thành các mục tiêu dạy học cụ

` việc đánh giá các hành vi nảy sẽ được sử dụng theo các bước: Giao nhiệm vụ cho học sinh thực hiện các hành vĩ cằn đánh giá

~ Thu thập các minh chứng về hành vi cần đánh giả Tay hành vi sẽ sử dụng các

mình chứng khác nhan có thể à phiếu học tập sản phẩm, quan sắt trực tip,

~ Đánh giá các thông tin thu được thông qua so sánh các minh chứng với các

lượng của hành vi đã mô tỉ tong cầu trắc năng lực

lh giá năng lực GQVD và S

“Chương trình giáo đục phô thông 2018 theo định hướng phát phẩm chất năng lực của học sinh, BGD&ĐT đã chỉ đạo những phương phíp,

đánh giá sau đây: * Thực hiện đánh giá thường xuyên đối với tat cả học sinh bằng các

ình thức khác nhau: đánh giá qua việc quan sát các hoạt động trên lớp; đánh giá qua

"hỗ sơ học tập, vớ hoặc sản phẩm học tập; đánh giá qua việc học sinh báo cáo kết quả

thực hiện một dự án học tập nghiên cứu khoa họ kĩ thật, báo cáo kết quả thực bành, Giáo dục và Đảo tạo, 2017) Giáo iên có thể sử dụng các bình thúc đánh gi nồi trên

thay cho các bài kiểm tra hiện hành (đối với cắp trung học cơ sở và cấp trùng học phổ

thông) (Bộ Giáo dục và Dao tao, 2018)

việc kiểm tra khả năng tái hiện chính xác kiến thức là trung tâm của hoạt động đánh tạo tí thức và kỹ năng trong những tình huồng ứng dụng thực tiễn

“Trong nghiên cứu này, chúng tôi đảnh giá năng lực GQVĐ và ST bằng những phương pháp sau

+ Đảnh giá qua quan sát

"Khái niệm: Đánh giá quan sát là thông qua quan sắt để đánh giá các thao tác, hành vi, ĩ năng thực bành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cảch

48 trong một ình huồng cụ th; nó giúp cho cho người dạy có cái nhìn dong co

Các hình thức quan sát: Quan sát thái độ trong giờ bọc, Quan sát tính thần xây dựng bài học; Quan sit thai độ trong hoạt động nhóm, Quan sit kỹ năng thuyết

HS thực biện trong giờ học Muốn thực hiện quan sát GV cần thiết kế bảng kiếm cquan sát, phiếu điều tra,

Ưu điểm: Giúp cho người nghiên cứu hiểu được bồi cảnh; cung cắp các dữ liệu liên quan trực tiếp đến tình huồng hành vỉ điển hình

Han ché: Những ghi chép, đánh giá mang đậm tính chủ quan của người quan

ất có sự can thiệp rong quá tình quan sát

+ Đánh giá thông qua vẫn đáp, thảo luận nhóm

Khai niệm: Là đánh gid mi GV đặt những câu hỏi cho học sinh trả lời cá nhân hay hoạt động nhóm trong quá trình dạy bài mới nhằm này sinh vấn để cằn giải cquyếc đánh giá mức độ đạt được mục iêu bài học hoặc phát hiện những khó khăn mà

người bọc gập phải nhằm cải thiện quá trình dạy, giúp người học cả thiện việc hoe

giờ họ giúp HS rên

rên luyện kỹ năng giao tiếp, kỹ năng hợp tác, kỹ nãng giải quyết vẫn

năng xử lý thông tin nhanh, nhạy bén với quyết định

Hạn chế:

© Banh gid thong qua thực tiễn

Khái niệm: Đánh giá qua thực

thực tế và thường được đánh giá thông qua năng lự thục hiện các nhiệm vụ trong in Ia dura ra cho học sinh những thách thức

thực tiễn Trong dạy học vat i ching ti sit đụng hình thức đánh giá này nhằm đánh giá được một số năng lực của học sinh như

Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phủ hợp trong học tp vật lí

Mô tả được cấu tạo, nguyên tắc hoạt động của các sản phẩm học tập

Từ kết quả đạt được, GV phản hỗi lại năng lực GQVĐ và ST của các em nhận

xét trong quá trình học những khâu nảo các em đã giải quyết tốt, khâu nào cần phải

số gắng hơn Từ đó, giúp học sinh khắc phục những bạn chế của bản thân đồng thời GV cũng dựa trên kết quả đó mà xem xét lại nội dung, phương pháp day học để có

tốt năng lực những phương án điễu ch, thay đổi kịp thời nhằm giáp HS phát tr Gov wast

1.2.1 Lý thuyết kiến tạo nhận thức

Hiện nay, có nhiều để tài nghiên cứu về vấn để đổi mới giáo dục Nhiễu mô

ết, thuật ngữ

“Thuyết hình, giải pháp được các nhà nghiên cứu giáo dục để xuất, Đặc được nhắc đến nhiề trong giai đoạn hiện nay trên thể giới và Việt Nam đ

kiến tạo nhận thức” (Theory of cognitive development/Contructivist Theory) Có

tạo một cộng đồng người học những người xây dựng kiến thức cùng nhau

(Thái Duy Tuyên, 1986)

leán Piaget (1896 — 1980) là một nhà tâm lý học nỗi tiếng người Thụy Sĩ Ông được biết đn như một nhà tiên phong của lý thuyết kiến go Piaget

nhà giáo dục học, thức và ý tưởng chỉ xuất hiện

trọng hơn từ những gì được truyề

mình Đó là quá trình cá nhân tổ chức bành động tìm tòi, khẩm phá thể giới bên ngoài và tổ chức lại chúng đưới dạng các lượt đồ nhận thức Thuyết của năng nhận thức của HS (Piaget, 1 2001)

Cùng với Jean Piaget, Vygotsky LX (1896 - 1934) đã nghiên cứu sự

'Vũng phát trin gần

phát triển tâm lý của trẻ em vả đưa ra khải niệm về nhất" và quan điểm “Hop tác rong học tập” Những kết quả nghiên cứu của J Piaget vi LX Vygotsky đã tạo tiên đề cho lý thuyết kiến tạo trong day hoe

Lý thuyết kiến tạo đã trở thành một lý thuyết chặt chš tong khoa học

giáo dục Tư tưởng cơ bản của lý thuyết kiến tạo là: Quá trình nhận thức thực

chất là quá tình kiến tạo của chủ thể

Ý Jerome Bruner (1990) đã cho rằng: Người học tạo nên kiến thức của bản thân mmình bằng cách điều khiển những ý trởng và cách tiếp cận dựa trên những

thành tổng thể thống nhất giữa kiến thức mới thủ nhận được với những kiến thức đang tổn tại rong óc (Brumer, 1, 1990)

Ý Brandt,D.S (1997) cũng cho rằng: Lý thuyết kiến tạo là một quan điểm học tập trong đó người học học tập thông qua trải nghiệm sự ch lũy những kiến

một nhân tố quan trọng trong sự dịch chuyển từ dạy học mà người dạy đóng

ai trò trung tâm sang coi người học là yếu tổ trung tâm, (Brandt, D.S., 1997)

` Khi nói Về đạy học theo lý thuyết kiến tạo, Nguyễn Bá Kim (2017) cho rằng: Học tập là quá trình người học xây dựng kiến thie cho minh bing cách thích nghỉ với môi trường sinh ra những mâu thuẫn, những khó khăn, những sự mắt cân bằng, (Nguyễn Bá Kim, 2017)

Hiện hy, huyệt kiến go được phác họa khái quát với 3 xu hướng chính: thyết kiến tạo nội sinh, thuyết kiến tao ngoại sinh và thuyết kiến tạo biển chứng Theo thuyết kiến tạo nộ sinh dé cao vai trồ cũn HỆ và có phần nào xem nhẹ vai trò của GV

trong hoạt động truyền thụ kiến thức Còn đối với thuyết kiến tạo ngoại sinh thi Ung

hộ sự tác động mạnh của GV, thuyết cho rằng các mô hình do GV đưa ra sẽ không

chỉ được tiếp nhận mã còn được điều chinh cho phù hợp với sự hiểu biết của bản thân

HS, Thuyết kiến tạo biện chứng là lý thuyết trung hòa giữa nội sinh và ngoại sinh,

hiệu quả và ủng hộ sự giảng dạy mà trong đồ GV cung cấp các trợ giúp cho HS cũng Nhưng đặc biệt thuyết từ chối việc truyền đại các cầu rúc và

như việc học tập một cách cứng nhắc mả thay vào đó phải làm cho HS ngày càng trở

nên độc lập hơn (Bemd Mcier & Nguyễn Văn Cường, 2019) Trên cơ sở đó, các nhà nghiên cứu đã xây dựng nhiều mô hình, phương pháp, dạy học cụ thé Theo Minstrel vige tim hiểu những quan niệm có sin ea hoe sinh gợi

nh dạy học cụ th

3 cho việc xây dựng các phương pháp học cũng như các tiến

“Các hướng nghiên cứu đều nhắn mạnh tằm quan trọng của sự phát triển kiển thức được xây dựng chung giữa thầy và trò trong quá trình dạy học Mỗi mô hình được đề

xuất có định hướng và các bước học tập khác nhau:

- Chẳng hạn như đồng tác giả Nossbaun và Novick xuất phát từ những quan

niệm sẵn có và nhận thức của HS để xây dựng mô hình gồm 3 bước:

+ Bước l: Bộc lộ quan niệm có sẵn

+ Bước 2: Tạo mâu thuẫn nhận thức

+ Bước 3: Thúc đẩy việc xây dụng kiến thức mới

sở kiến th tây dựng mô hình dạy học của mình cũng gm 3 bước + Bước I: Thâm dò iễu bi, quan niệm có sẵn của HS

+ Bước 2: Xây dựng kiến thức mới trong mỗi quan hệ với quan niệm có sẵn + Bước 3: Ap dụng ki

~ Trong khi đó hai tác giả Cosgrove và Oshorne chú trọng tới những quan niệm:

sai im của HS để xây dựng mô hình gồm 4 bước

+ Bước 1: Thăm dò các quan niệm có sẵn của HS và lựa chọn trí thức khoa học

n thức mới

có thé ding để thách thức các quan niệm sai có sẵn

+ Bước 2: Tạo tình huồng kích thích HS bộc lộ quan niệm có sẵn, tạo điều kiện cho HS tình bày các ý kiến vàc xem xét ý kiến của người Khác + Bước 3: Giới thiệu các chứng cứ khoa học, giúp HS so sánh các ý kiến của

mình với quan điểm khoa học, từ đó xây dựng kiến thức mới

+ Bước 4; Ấp dụng kiến thức khoa học

~ Và với quan điểm chú ý tới việc HS đưa ra và tìm cách trả lời những câu hỏi

+ Bước 3: Các hoạt động tìm tồi

+ Bước 4: HS đưa ra các câu hôi về chủ đề

+ Bước 5: GV và HS lựa chọn các câu hỏi để

+ Bước 6: Các cá nhân hoặc nhóm trình bày những hiểu biết và so sánh với những hiểu biết bạn đầu

+ Bước 7: Xác định xem cái gì cần được xác định lại và cái gì được lựa chọn ~ hợp thức hóa kiến thức (Trịnh Quang Tiền, 2016)

1.2.2 Mô hình đạy học SE:

-) Nguồn gốc, lịch sữ ra đời

Mô hình SE dựa trên lí thuyết kiến tạo về học tập, theo đó người học xây dựng kiến thức từ quá trình trải nghiệm Thông qua cách hiễu và phản ánh về các hoạt động đã trải qua vừa mang tính cá nhân vừa mang tính xã hội, người học có thé hòa hợp kiến thức mới với những khái niệm đã biết trước đó

“Theo Rodger W Bybec cùng các công sự (2006), quá trình hình thành và sự phát triển của chu trình SE được din ra nh sau:

CChu trình đầu tiên do Johann Friedrich Herbart ~ một nhà triết học người Đức s6 nh hưởng lớn đến giáo dục Mỹ thể ki XX đề xuất (nước những năm 1900) gm bắn bước: Chuan bj - Trinh bay ~ Khái quất hóa - Ứng dụng (Preparation Presentaion ~ Gencriliion ~ Applieation)

Chu trình của J.Deway (khoảng những năm 1930) gồm sáu bước: Tình huống cảm nhận ~ Làm rõ vấn đề - Xây dựng một giả thuyết dự kiến Kiễm định giả

Situation — Chai the Problem ~ Formulating a Tentaive Hypothesis ~ Testing the Sửa đổi giả thuyết nghiêm ng Hypothesis ~ Revising Rigorous Tests ~ Acting on the Solution) Chu tình của Heis, Oboura và Hoffina (khoảng những năm 1950) gồm bốn bước: Khám ph bộ phận ~ Khi thác kinh nghiệm ~ Tổ chức học tập ~ Ap dung (Exploring the Unit ~ Experience Getting - Organization of Learning ~ Application

th day học dựa trên lý thuyết kiến tạo về học tập cho chương tình

học các môn sinh học ở bậc tiểu học, gọi là mô hình giảng dạy BSCS SE (Bybee,,

R.W., Taylor J A., Gardner, A., Van Scotter, P„ Powell J,C Westbrok, Â &

Landes, N., 2006)

"Như vậy, nhóm nghiên cửu của Bybec đã kế thừa chủ trình học tập của Atiin

và Karplus (1962), thêm một bước ban đầu được thết kể xuất

xuất một mô

;hát từ kiến thức cũ, kích thích, tạo động cơ cho người học và một bước cuối cùng nhằm đánh giá sự

“Củng cỗ/ Vận dung ~ Binh gié (Engage ~ Explore — Explain Elaborate ~ Evaluate) (Bybee, R W., Taylor, J.A., Gardner, A., Van Scotter, P., Powell, J.C., Westbrook, A., & Landes, N., 2006)