Vận dụng mô hình b learning vào dạy học mạch nội dung chuyển Động tròn vật lí 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn Đề và sáng tạo của học sinh

Với những lý do trên, và mong muốn đông góp một phần nhỏ bé vào giải pháp dạy học chương trình GDPT mới, chúng tôi chọn *Vậi in dung mô hình B-learning huyễn động tròn” Vật lí 10 để phá

BỘ GIÁO DUC VA DAO TAO

TRUONG DAI HQC SU’ PHAM THANH PHO HO CHi MINH

Nguyễn Thị Hiền

VẬN DỤNG MÔ HÌNH B-LEARNING VÀO DẠY HỌC MACH NOI DUNG “CHUYÊN ĐỌNG TRÒN” VẬT LÍ 10 NHẢM PHÁT TRIẾN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VAN DE

VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thanh pho H6 Chi Minh — 2024

BỘ GIÁO DUC VA DAO TAO

TRUONG DAI HQC SU’ PHAM THANH PHO HO CHi MINH

Nguyễn Thị Hiền

VẬN DỤNG MÔ HÌNH B-LEARNING VÀO DẠY HỌC MẠCH NỘI DUNG “CHUYÊN ĐỘNG TRÒN” VẬT LÍ 10 NHAM PHAT TRIEN NANG LUC GIAI QUYET VAN DE

vA SANG TAO CUA HOC SINH

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp đạy học bộ môn Vật lí

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS MAI HOÀNG PHƯƠNG

Tôi xin cam đoan luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục với dé tài “Vận dụng mô hình B-learning vào dạy học mạch nội dung “chuyển động tròn” Vật lí 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh” là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc

Tác giả luận văn Nguyễn Thị Hiền

Trong suốt quá trình học tập cao học tại trưởng ĐH Sư phạm Hồ Chí Minh, nhất

là quá trình làm luận vặn tôi đã gặp không Ít những khó khăn, nhưng may mắn tôi luôn nhận được sự hướng đẫn tâm huyết của quỷ Thầy cô và sự giúp đỡ nhiệt tinh của bạn bè và gia đình

Tôi xin bảy tö lỏng kính trọng và biết ơn sâu sắc cũng như lời cảm ơn chân thành nhất đến TS MAI HOÀNG PHƯƠNG - người hướng dẫn khoa học, đã tận tình hướng dẫn, động viên khich lệ và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu để hoản thành luận văn thạc sĩ

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Vật lí, phòng sau đại học trường Dại học Sư phạm Tp.HCM vả các thấy cô khoa Vật lí trường Đại học Sư hoan thành luận văn

Tôi xin chân thành cám ơn Ban giảm hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh ở trường THPT Lý Thái Tổ, đặc biệt là giáo viên chủ nhiệm, phụ huynh và học thực nghiệm sư phạm

Tôi cũng vô cùng biết ơn gia đỉnh, bạn bẻ đã bên cạnh kịp thời cô vũ, động viên tôi trong suốt quá trình học tập vả nghiên cứu đề tai nay

Thành phố Hả Chí Minh, ngày 28 tháng 02 năm 2024 'Tác giá luận văn

Nguyễn Thị Hiền

Trang phy bia

Lời cam đoan

2.1 Phát triễ

2.1.1 Khái niệm năng lự

2.1.2 Khái niệm năng lực

2.1.3 Một số biện pháp phát triển NLGQVĐ&ST của HS

2.1.4 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạ

li quyết vấn đề và sắng tạ0 "

3.2 Mô hình dạy học B-learning

2.2.1 Khái niệm B- learning

2.2.2 Đặc điểm dạy học theo mô hình B-leaming

2.2.3 Các hình thức dạy học theo mô hình B-learing 33 2.2.4 Moodle 3 2.3 Quy ét ké ba 5 hinh B ig

244 Thực trạng vận dụng mô hình đạy học Blended learning nhằm phát triển 'NLGQVĐ&ST của học sial

2.4.1 Mục tiêu điều tra

2.4.2 Nhiệm vụ điều tra

244

Chuong 3 THIET KE TIEN TRINH DAY HQC MACH NOI DUNG “CHUYEN DONG TRON” VAT Li 10 THEO MO HINH B-LEARNING VOI SY HO TRO MOODLE NHAM PHAT TRIEN NLGQVD&ST CUA HS 3.1 Phân tích nội dung “Chuyén déng tron” vat li 10 iis iã

3.1.2 Mue tiêu phát triển NEGQVBBET- trong day học theo mô hình B-]earning với sự hỗ trợ Moodle mạch nội dung “chuyển động tron” vat li 10

Chương 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

4.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm

4.1.1 Mục địch của thực nghiệm sư phạm

iệm vụ của thực nghiệm sư phạm

4.2 Tién hanb thực nghiệm sử phạm

4.2.1 Chọn đối tượng, địa bản thực nghiệm

Bang 2.1

Bang 2.2

Bang 2.3

Bang 4.1

Bảng 4.3, Các mức độ HS đạt được qua 2 nội dung

Cấu trúc NLGQVĐ theo tác giả Phạm Xuân Qui ° Cấu trúc NLGQVĐ theo Đỗ Hương Trà và các cộng sự 20 'Yêu cầu cần đạt về NLGQVĐ &ST cắp THPT „ 25 Rubic đánh giá NLGQVĐ&ST nội dung “Động học của chuyển

Bảng tiến trình thực nghiệm sư phạm

Dinh gid nang lye GQVD & ST của HS sau khi thực nghiệm

Cấu trúc năng lực theo Hoàng Hỏa Bình

Cấu trúc năng lực theo Đỗ Hương Trà và các cộng sự I8 Cấu trúc B-leaming theo hướng cá nhân hóa giáo dục 20

Cấu trúc B-learning theo tác giả Nguyễn Đắc Hưng

Sơ đồ chức năng tổng quát của Moodle

Quy trình dạy học GQVĐ vận dụng mô hình B-learning

Đánh giá của GV vẻ hiệu quả dạy học trực tuyến Mức độ đáp ứng của dạy học trực tuyến theo định hướng CTGDPT 2018

Tin suất vận dụng mô hình B-learning của GV trong dạy học

Đánh giá NL được phát triển nhiều nhất bởi bộ môn Vật lí

Giao diện khóa học Chuyển động tròn

Phần mềm Coach phân tích đồ thị vận tốc theo thời gia Hình ảnh so sánh vectơ gia

Biểu đồ so sánh mức độ phát triển NLGQVĐ & ST

1 L¥ do chon dé tai

Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học là một xu thế tắt yếu trước yêu cầu của thời đại Kỹ nguyên công nghệ bủng nỗ cũng lả kỷ nguyên giáo dục phải đổi mới căn bản, toàn diện, tạo điều kiện học sinh học tập mọi lúc, mọi nơi, dễ dàng tiếp cận nguồn trí thức nhân loại Và với những giới hạn của nhả trường truyền thống thì

sự phát triển công nghệ, đặc biệt lả Internet được vi như “cảnh tay nối dải" để giáo

Hồng, & Kiệt, dục hoàn thành sử mệnh quan trọng của mình cho nhân loại (H 2020)

Trong bối cảnh đó, B-learning - phương pháp đạy học có sử dụng các công nghệ web và internet trong học tập hay Li việc truyén tai các hoạt động, quá trình, sự ROM, video tape, DVD, các thiết bị cả nhân (Liên, 2010) đã phát triển mạnh mẽ đối với nền giáo dục của toàn cầu Tại Việt Nam, dạy học trực tuyến E- Learning đã phát triển mạnh mẽ, nhất là trong và sau quăng thời gian địch bệnh Covid Bên cạnh các điểm mạnh của mình, thì dạy học trực tuyển E-learning cũng bộc lộ nhiều hạn chế đối với các môn học cần phát triển năng lực thực nghiệm như các môn khoa học

tự nhiên, điển hình như môn Vật lí

Hơn nữa, chương trình GDPT 2018 đã nêu rõ mục tiều xuyên suốt của mồn Vật

lí trung học phô thông là góp phần thực hiện mục tiêu giáo đục phỏ thông về hình thành phẩm chất vả năng lực của người học (Bộ giáo dục và đảo tạo, 2018) Tập lực tự học và tự chủ cũng như năng lực hợp tác bên cạnh năng lực Vật lí trong quả đỏng vai trỏ quan trọng đẻ tăng cường khả năng xử lý các tình huỗng thực tế trong công việc cũng như cuộc sống một cách khoa học cho người học Như vậy, trước đòi hỏi phát triển năng lực, phẩm chất của người học, mô hình dạy học trực tuyển E-learning cũng bộc lộ thêm nhiều hạn chế Năng lực, phẩm chất cần mặt đối mặt, tương tác với nhau và với giáo viên Đồng thời giáo viên cần trực

Trong béi cánh, một mặt cần ứng dụng mạnh mẽ ICT trong dạy học, một mặt cẳn đáp ứng mục tiêu phát triển năng lực, sự kết hợp giữa dạy học trực tuyển và dạy học trực tiếp (giáp mặt) là một sự bỗ sung kịp thời Mô hình dạy học kết hợp cá hai hình thức trên tức mô hình B-leaming đã và đang được sử dụng rộng rãi trên thế giới học bổi dưỡng nghiệp vụ cho giáo viên theo mỏ hình dạy học kết hợp (Chung & Cường, 2018), các luận văn, luận án khoa học giáo dục về dạy học kết hợp hay như: chương trinh thiết kể bải giảng B-learning của sở giảo dục và đảo tạo Bình Dương

Và cuỗi cùng, sau khi nghiên cứu nội dung kiến thức Vật li I0 chương trình GDPT 2018, ching tôi lựa chọn mạch nội dung “Chuyển động trỏn” để định hướng của học sinh mà chưa có đề tài nghiên cứu trước đó

Với những lý do trên, và mong muốn đóng góp một phần nhỏ bé vào giải pháp dạy học chương trình GDPT mới, chúng tôi chọn “Vận dụng mô hình B-learning giải quyết vấn để và sáng tạo của học sinh” làm để tài nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

'Vận dụng mô hỉnh B-learning vảo dạy học mạch nội dung "Chuyển động tron” Vật lí 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn để vả sảng tạo của học sinh

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

+ Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu cơ sở lí luận cho đề tài

~ Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động dạy học theo mô hình B-learning

~ Nghiên cửu cơ sở lỉ luận về năng lực, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

~ Nghiên cứu đặc điểm tâm sinh lí của học sinh THPT

~ Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động dạy học theo mô hình B-learning theo định hướng phát triển NLGQVĐ&ST của HS

cấn đạt và nội dung của SGK Vật lí 10 nội dung “Chuyên

- Nghiên cửu yêu

động trôn” cúa ba bộ sách Cánh Diễu, Kết Nổi Trí Thức, Chân Trời Sáng Tạo.

Điều tra thực trạng vận dụng mô hình B-learning trong dạy học Vật lí tại các trường THPT địa bàn Bình Dương

+ Nhiệm vụ 3: Xây dựng các nội dung, bao gồm:

~ Xác định được bảng thảnh tổ của NLGQVĐ&ST

~ Xây dựng trang web với sự hỗ trợ của Moodle phần nội dung “Chuyển động tròn” Vật lí 10 CTGDPT2018 nhằm phát triển năng lực giải quyết vẫn để và sáng tạo của HS

~ Xây dựng các tiến trình dạy học phủ hợp

- Xây dựng các công cụ đánh giá kết quả học tập, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh khi học tại nhà vả tại lớp

$* Nhiệm vụ 4: Tiểu hành thực nghiệm sư phạm

Tổ chức thực nghiệm sự phạm ở trường THPT Lý Thái Tổ trên địa bản Thành phổ Thuận An ~ Bình Dương để kiểm chứng giả thuyết khoa học của để tài va nit ra các kết luận cẳn thiết

4, Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

+ Đối tượng nghiên cứu: Vận dụng mô hình B-learning vào dạy học Vật lỉ ở trường THPT

+> Phạm vi nghiên cứu: Nội dung "Chuyển động tròn" Vật li 10 CTGDPT

2018

s* Khách thể nghiên cứu: Học sinh khối 10 trường THPT Lý Thải Tô -

"Thuận An - Bình Dương,

§ Giá thuyết khoa học

Nếu sử dụng mô hình B-learning trong dạy học mạch nội dung "Chuyển động tròn" Vật lí 10 thì sẽ phát triển năng lực giải quyết vẫn để vả sảng tạo của học sinh

6 Phương pháp nghiên cứu

** Phương pháp nghiên cứu lí luận

~_ Nghiên cứu cơ sở lí luận về sử dụng mô hỉnh B-learning trong dạy học

~_ Nghiên cứu cơ sở lí luận về tâm sinh lí của học sinh THPT

~_ Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực giải quyết vẫn đề và sáng tạo của học

s®* Phương pháp điều tra, quan sát thực tiễn

Điều tra thực trạng sử dụng mô hình B-leaming trong day hoc Vat lí, những hiểu biết khỏ khăn của giáo viên khi tổ chức dạy học kết hợp tại các trường THPT trên địa bản tỉnh Bình Dương

** Phương pháp thực nghiệm sư phạm

hành dạy học thực nghiệm các tiễn trình dạy học theo B-learning đã để

~ Phân tích kết quả thu được tử thực nghiệm sư phạm: kiểm chứng giả thuyết, đánh giá tinh khả thi của các tiến trình đạy học đã xây dựng và có những điều chỉnh cho phù hợp với thực tế

~ Phương tiện: Dụng cụ trình chiêu, ghỉ hình, ghi chép

* Phương pháp thắng kê toán học

7 Đông góp mới của để tài

~ Hệ thống cơ sở lí luận về sử dụng B-learning trong dạy học Vật lí nhằm phát triển năng lực giải quyết vẫn đề vả sáng tạo

~ Xây dựng quy trình dạy học vận dụng mô hình B-learning nhằm phát triển năng lực giải quyết vẫn để vả sáng tạo của HS trong dạy học Vật lí,

- Xây dựng tiễn trình dạy học mạch nội dung “Chuyển động trỏn” Vật lý 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh,

VE DE TAI

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu về đề tài ngoài nước Công nghệ thông tin vả truyền thông (ICT) phát triển mạnh mẽ đã ảnh hưởng, sâu sắc tới lĩnh vực giáo dục Việc img dung ICT trong day hoc vai tên gọi day hoe XXI (Bình T T., 2013) Mô hình E-leaming đã tạo ra môi trường học tập trực tuyến kháo, kiểm tra đánh giá, bản trình chiếu, bảng dữ liệu, âm thanh, hình ảnh, video, bài người học

'Tuy nhiên, -leaming cũng dẫn dẫn bộc lộ những hạn chế nhất định như: giảm

sự tương tác giữa GV và HS, giữa HS và HS, gây khó khăn trong việc phát triển các năng lực cần thiết thông qua hoạt động và trải nghiệm của HS Đặc biệt, E -learning phụ thuộc rất nhiều vào tính tập trung, tự giác của HS

Vào cuỗi thế ký XX, xuất hiện nhu cầu kết hợp giữa dạy học giáp mặt vả dạy học trực tuyển thông qua Internet, thuật ngữ đạy học B-learning hay dạy học kết hợp

ra đời,

Day học theo B-leaming, hay học tập kết hợp đã được áp dụng rộng rải trong các môi trường giảo dục, kinh doanh Trong thập kỷ 2007-2017, các khóa học tập trực tuyến cúa Mỹ vả các nước Bắc Mỹ, châu Âu, châu A noi HS hoe tập bậc Larsen, 2019)

Hiện nay B-learning đã và đang được nghiên cứu rộng rãi triển khai trên nhiều quốc gia trên thế giới Có thể kế đến một số nghiên cứu đóng vai trò làm cơ sở lý luận cho B-learning như sau:

+ An phim xuit bin “The handhook of blended learning" (Bonk, C.J., & Graham, C.R, 2006) đã tập trung làm rõ định nghĩa, các nguyên tac thi kế, xu hướng

nó liên quan đến việc thiết kế lại sâu hơn mô hình giảng dạy Xem xét làm thế nào đế trình giảng dạy và văn hóa để mang lại những trải nghiệm phủ hợp + Nghiên cứu của nhóm tác giả Mazohl, Peter (2014), với việc xuất bản sách

“Quality in Blended Learning” 43 phat triển các công cụ dé đo lường chứng minh nhim đảm báo chất lượng của các khóa học ứng dụng dạy học kết hợp Cuốn sách để cập đến việc triển khai các khỏa học kết hợp, trình bảy rõ thế nảo là dạy học kết hợp, cấu trúc của dạy học kết hợp vả giải thích mối quan hệ giữa dạy vả học trực tiếp và trực tuyến

1.2 Tổng quan tình hình nghiên cứu về để tai trong nước Tại Việt Nam, những năm gắn đẩy, đã có rất nhiều để tài luận án, luận văn, nghiên cửu khoa học, hội thảo về B-learning Trong khuôn khổ luận văn, chúng tôi năng lực để phủ hợp yêu cầu hiện nay

Đầu tiên, phải kế đến một bài báo khoa học với tựa để “Đạy học kết hợp ~ một

*ình thức tổ chức dạy học tắt yêu của một nên giảo đục hiện đại ” Tô Nguyễn Cương, bải báo đã phân tích rõ ưu điểm của dạy học kết hợp: những buổi học trực tiếp sẽ cho phép giải thích những nội dung trừu tượng, phức tạp, phát triển các kỹ năng nỏi, đạt vấn để, các thao tác về vận động các hoạt động trên lớp “thật” là tiền để kích

thích sự hoạt động tích cực, chủ động của HS trên lớp học “ao”, Tuy nhién, bai viết

DH mà chưa đưa ra được quy trình tổ chức DH cụ thể nảo Nhóm tác giả Phạm Kim Nội đã công bố đề tải “Tổ chức khóa học bôi dưỡng nghiệp vụ cho giáo viên theo mô hình dạy học kết hợp" Nghiên cứu đề cập đến việc xây dựng mô hình đảo tạo giáo viên trên nên tảng công nghệ điện toán đám mây sẽ *đơn giản hóa” và “công nghệ hóa" toàn bộ mọi hoạt động diễn ra của các chủ thẻ tham gia trong quá trình giáo dục, dạy học Hay đề tải “Day hoc kién tao- tương tắc và phải triển năng lực sảng tạo của

triển năng lực người học của nn giáo dục hiện nay Mô hình B-learning cũng là một luận án tiến sĩ *" Vấn dựng mỏ hình B-learning trong dạy học phần hỏa học hữu cơ lớp

11 nhầm phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông ” của Nguyễn Van Đại (2022), đề tài áp học hỏa học đại cương theo mô hình “lớp học đảo ngược " nhằm phát triển năng lực giải quyết vẫn để và sáng tạo cho sinh viên các cứu "Dạy học kiến tạo - tương tác và phát triển năng lực sáng tạo của người học trên

mô hình B-learning" của nhóm tác giả Nguyễn Thế Dũng - Lê Huy Tùng, đã khẳng định thêm kết quả về việc áp dụng một số phương pháp đạy học như dạy học dự án nhằm hình thành năng lực sáng tạo cho người học trong môi trường B-learning Trong dạy học Vật lí một số đề nôi bật gan day như: dé ứdi “Vận dụng mô

hinh B- learning trong dạy học món vật lí ở trưởng phổ thing” cia Trin Huy Hoang

và Nguyễn kim Đảo (2016)- Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã trình bảy quy trình tổ chức đạy học Vật lí theo B-learning khi vận dụng mô hình lớp học đảo ngược Luận án tiến sĩ “ðỏi dưỡng năng lực tự học của học sinh theo B-learning trong dạy' hoe phan quang hình học vật lí LI" của tác giả Nguyễn Thị Lan Ngọc (2021) đã xây tài “Vain dung B-learning trong đạy học nội dung “Điện trường" thuộc chương trình của học sink” của tắc giả Đình Thị Thanh Thảo là một trong những đề tải di đầu khi vận dụng B-learning cho chương trình GGPT 2018

Hướng nghiên cứu vận dụng B-leaming trong dạy học đang được quan tâm nghiên cứu rộng rãi trên thế giới cũng như ở Việt Nam

B-leaming đã và đang chứng tỏ nhiều ưu điểm nỗi bật khi kết hợp cả dạy học trực tuyến và dạy học trực tiếp Các nghiên cứu về mô hình đã xây dựng nên tảng lí bậc như hiện nay

'Tuy nhiên, việc nghiên cứu B-learning trong dạy học chương trinh GDPT 2018 vẫn còn ít để tải Chính vì vậy, chúng tôi lựa chọn để tải "Vận dụng mô hình B- năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh” để thực hiện bởi chưa có công trình nào nghiên cứu về để tài nảy trước đó

THEO MO HiNH B-LEARNING NHAM PHAT TRIEN

NANG LUC GIAI QUYET VAN DE VA SANG TAO

CUA HOC SINH

2.1 Phát triển năng lực giải quyết vấn để và sáng tạo

3.1.1 Khái niệm năng lực

ứng để diễn tả khái niệm NL trực tiếp hoặc giản tiếp trong các trường hợp cụ thẻ: Competence (ning lic), Ability (kha néng), Capability (kha nang), Efficiency (higu quả), Capaciiy (khả năng, năng suất), Potentiality (tiểm năng) 'Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm NL là "ú¿ năng đấp ứng hiệu quả những yêu

2002) Với định nghĩa này, NL được quy về phạm trù khá năng nhưng cũng nhấn

lu phức hợp trong một bỗi cảnh cụ thẻ ` (OECD,

mạnh từ “hiệu quả” có nghĩa là đã bộc lộ qua một loạt các hành động cụ thể trông một bổi cảnh nhất định

NL được định nghĩa là "khá năng đáp ứng thành công các yêu cẩu của một bồi cảnh cụ thể thông qua vận dụng các yếu tổ tâm lý xã hội (bao gôm cả khía cạnh nhận thức và phí nhậm thức” Theo đỏ, năng lực được hiểu là những cấu trúc tinh thắn bên

trong của con người tạo điều kiện cho hành vì bao gồm các kỹ năng về nhận thức,

kiến thức, động lực, giá trị, đạo đức, thị tình cảm và những yếu tố hành vi xã hội khác có thể được vận dụng một cách hiệu quả trong một tình huồng cụ thể (Rychen, 2003)

Năng lực không nên được xem là một thuộc tính cố định không thể thay đổi theo thời gian mà là kết quả của một quá trình học tập và rèn luyện của cả nhân thông

xã hội Do đó, năng lực được xem như là tôn tại trên một thước đo liên tục Đánh giá

một năng lực nhất định hay một nhỏm năng lực mả là xác định xem kết quả hành

động của một người đạt được đang nằm ở đâu, cao hay thấp trên thước đo liên tục ấy" (Rychen 2003)

Dưới góc độ tâm lí học, dựa trên tống hợp của Nguyễn Thị Huệ, một số quan điểm về NL: Theo X.L Rubinst ‹ "Năng lực là tổng thể các thuộc tỉnh tâm lý' của một người làm cho người đỏ phù hợp với một số loại hoạt động nhất định” Theo lũy các kỹ năng kỹ xảo được thực hiện một cách để dàng, nhanh chóng ", Theo N X kiện dé hoàn thành tốt một loại hoạt động nào đó được gọi là nang luc" (Hug, 2007) Tại Việt nam, đã có nhiều định nghĩa về NL được đưa ra Theo từ điển Tiếng Vigt thi NL 1a khả năng,

hoạt động nảo đó (phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nảo đó với chất lượng cao (Phê, 2005)

Dưới góc độ tâm lí “ME tà những đặc điể:

đòi hỏi của hoạt động nhất định nào đó vả là điều

động đỏ” (Hạc, 1995)

Theo chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thế: *Vữ, fà thuộc tỉnh

iều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một

tâm lí cá nhân đáp ứng được những

ện đẻ thực hiện có hiệu quả hoạt

cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tổ chất sẵn cỏ và quả trình học tập rên luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tỉnh cả nhân khác nhưc hứng thủ, niềm tin, ý chỉ thực hiện thành công một loại hoạt

động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể " (Bộ giáo dục

và đảo tạo, 2018)

Theo Hoàng Hòa Bình (2015): *NL đóng vai trò là một thuộc tính mà với sự

mở rộng nghĩa của từ này ~ bao hàm không chỉ các đặc tính bẩm sinh mà cả những đầu vào NL (cấu trúc bể mặt), nỏ được tạo thành từ kiến thức, kĩ năng và thái độ Ở dau ra NL (cấu trúc bề sâu), các thành tế đó trở thành NL hiéu, NL lim vả NL ứng

bộ phận nhỏ nhất, gắn với hoạt động cụ thể lả hành vi Tác giá cũng nhấn mạnh, để

phân biệt NL với những khái niệm khác củng phạm trủ cúc tải liệu trong nước vả

cụ thể Đây là đặc trưng phân biệt NL với tiềm năng (potential) - khả năng ấn giấu bên trong, chưa bộc lộ ra, chưa phải là hiện thực (Bình H H., 2015) Nghiên cứu của Trần Thị Quỳnh Trang “Năng lực là tổ hợp

hoạt động có hiệu quả, thể hiện qua cách vận dung ến thức, kĩ năng

kiến thức lĩnh hoạt, sử dụng kĩ năng thành thạo, sáng tạo vả thể hiện thái độ phủ hợp với yêu cầu của hoạt động, nhằm đảm bảo hoạt động tiến hành có hiệu quá” (Trang T.T., 2019)

Trong khuôn khô luận văn, chủng tôi tập trung chi din cdc dinh nghia vé NL dưới góc độ tâm lí và giáo dục Dựa trên các định nghĩa về NL trên thế giới cũng như Việt Nam đã nêu ở trên, chúng tôi thông nhất vẻ nội hàm, có thể hiểu NL lả: khả như đam mẻ, niềm tin, ÿ chí của một người để tiến hành hoạt động cỏ hiệu qua, công việc nảo đó có hiệu quả hơn so với người khác va được biểu hiện thông qua hoạt động NL được hình thành, phát triên nhờ tổ chất sẵn có và quá trình học tập, rèn phẩm chất Tuy nhiên, trong định hưởng thực hiện CTGDPT 2018 tách riêng một số phẩm chất quan trọng đẻ phát triển

3.1.2 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

© Năng lực giải quyết vấn dé

NLGQVD ca HS được hiểu là sự huy động tông hợp kiến thức, kĩ năng, thái

độ, xúc cảm động cơ của HS đó để giải quyết các tỉnh huống thực tiễn trong bối cảnh

cụ thể mà các giải pháp không có sẵn ngay lập tức Cùng theo nhóm tác giả, hiện xuyên suốt qua các hoạt động của người học: từ phát hiện vấn để, để xuất giả thuyết, lập kể hoạch giải quyết vấn để đến xem xét lại toàn bộ quả trình giái quyết vấn đẻ và phát hiện vẫn đẻ mới (Trả, Biên, Hải, Quế, & Qúy, 2019) + Năng lực sắng tạo

Theo tac gid VO Thj Tuyét Mai (2008) “NL sáng tạo thể hiện ở khả năng có thể tạo ra những cái mới, đáp ứng những đòi hỏi của cuộc sống mà bằng những kinh nghiệm và những cái đã biết không đủ để đáp ứng được”, *NL sáng tạo thể hiện ở khả năng giải quyết vấn để mả thực tiễn cuộc sống đặt ra” (Mai, 2008)

“Theo tác giả Nguyễn Mạnh Hùng, NL sáng tao thé hiện qua một số đặc trưng: + Biết kiếm tra, đánh giá hiệu quả cách GQVĐ cúa bản thân vả của những người khác

+ Biết điều chỉnh các phương án GQVĐ một cách nhanh chóng và phù hợp với điểu kiện thực tiễn

+Tự chú, tin tưởng vào khả năng GQVĐ của bản thân Không nản chỉ trước một vấn đễ khó mà tìm mọi cách để tìm ra phương án tốt nhất Theo tác giả Nguyễn Mạnh Hùng, có 3 mức độ nâng cao năng lực sáng tạo của

HS như sau:

+ Mite dé 1: van dung cai đã biết, đã lảm vào tình huống tương tự + Mức độ 2: vận dụng cái đã biết vào tình huồng có một số yếu tổ mới + Afức độ 3: đề xuất vấn đề khác hẳn cái đã biết đã lắm + Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo (NLGQVĐ&ST) của HS là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ động cơ, cảm những tình huống những vấn để học tập và thực tiễn mà ớ đó không cỏ sẵn quy trình, điều chỉnh và vận dụng linh hoạt trong hoàn cảnh, nhiệm vụ mới (Bộ giáo dục và đảo tạo, 2018)

“NLGQVDAST trong hoc tap là khả năng GOVĐ học tập để tìm ra những cải mới ở mức độ nào đỏ Đề có S008 chủ thể phải ở trong tình huỗng có vấn

để tìm cách thuẫn nhận thức hoặc hành động và kết quá là đề ra được phương án giải quyết cỏ tỉnh mới " (Bộ giáo dục và đào tạo, 2018) Cần chú ý rằng, trong nhiều trường hợp sự biểu hiện một phần nội hàm của mỗi năng lực không hoàn toản tách rời, phân biệt với nội hàm của năng lực khác mà có

thé giao nhau, Ví dụ như biểu hign “Phat hign va néu durge tinh hudng có vấn để trong vấn đề nhưng cũng thuộc Năng lực sáng tạo

Chúng tôi không tách biệt NL sáng tạo và NL GQVĐ, ma coi hai NL nay bao ham lẫn nhau, trong giải quyết vấn để có sáng tạo Nhà giáo dục học I Lalence dựa đâu năng lực sáng tạo đều nảy sinh và phát triển trong quá trình giái quyết các vẫn đề"

2.1.3 Một số biện pháp phát triển NLGQVĐ&ST của HS Nhận thấy, trong dạy học, sự phát triển của HS rất quan trọng, đó là giúp HS từ trinh độ thắp đến trình độ cao, từ chưa hoản thiện đến hoàn thiện, từ chưa có đến có, hướng tới sự trưởng thành vẻ mọi mặt Lý luận dạy học đã chỉ ra rằng: “Dạy học phải

tố cực kỷ quan trọng trong dạy học

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo là một quá trình biến đổi của

cả nhân người học, từ chưa cỏ năng lực giải quyết vấn đề tới GQVĐ một cách sáng tích, tổng hợp, lập luận, đưa ra giải pháp để GQVĐ tới thành thục các khâu GQVD,

tử lúng túng khi đặt vào trong một tỉnh huống cỏ vẫn đề đến tự tin tiếp nhận các vấn được hình thành, phát triển trong đề xuất vấn đề, lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch học đến cắp trung học phổ thông và được hiện thực hoá thông qua các mạch thực phát triển thông qua việc vận dụng kiến thức, kĩ năng vật li để giải quyết các vẫn đề thực tiễn (Bộ giáo dục và đảo tạo, 2018)

Rõ rằng, một vấn dé đặt ra là cần kết hợp phương pháp dạy học nào trong quá trình dạy học vận dụng mô hình B-learning nhằm phát triển NLGQVĐ & ST của HS?

phát triển NLGQVĐ & ST của HS là: Dạy học giải quyết vấn đề; dạy học trên cơ sở van dé, 309996 (Trả, Biên, Hải, Quẻ, & Qúy, 2019), hiên cứu Nguyễn Thé Ding thi “ph háp dạy học định hưởng hành động, tích hợp với phương pháp dạy học giải quyết vẫn để sẽ là các yéu tổ cẩn kết 2015)

Mặt khác, theo tác giả Nguyễn Mạnh Hùng các giai đoạn sing tao trong một tién trình xây dựng kiến thức Vật lí theo chu trình sáng tạo khoa học gồm:

~_ Giai đoạn phát hiện vẫn đẻ từ một tình huồng được tạo ra Trong giai đoạn này HS thấy được tính chất mới của hiện tượng mà những kiến thức, kinh nghiệm đã

có không thể giải quyết được

~ Giai đoạn dự đoán giải pháp GỌVĐ: Trong giai đoạn này, HS phải đưa ra được phương án GQVD dưới dạng giả định nghĩa là phải tìm các kiến thức lý thuyết lảm công cụ

~ Giai đoạn hợp thức hỏa kiển thức: Trong giai đoạn này, HS phải tìm kiếm các phương án kiểm tra kiến thức vừa xây dựng, nghĩa là xem xét sự phù hợp giữa lý thuyết và thực tiễn

Dựa trên những quan điểm nêu trên nên chúng tôi nhận thấy phương pháp đạy học giải quyết vẫn để lả một phương pháp phát triển được cả NLGQVĐ và NL ST, hướng tới mục tiêu chung là phát triển NLGQVĐ&ST của HS, Mặt khác, chúng tỏi đánh giá đây lả phương pháp phủ hợp với tiến trình áp dụng mô hình xoay vòng theo trạm mà chúng tôi đã lựa chọn để tổ chức dạy học nội dung "Chuyển động tròn” + Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

Theo Kharlamév (1978), đã đưa ra định nghĩ: “Day hoc GQVP là sự tổ chức

quá trình dạy học bao gém vigc tạo ra tình huéng co van dé trong giờ học kích thích thức tự lực nhằm nằm vừng kiển thức, kĩ năng, kï xảo mới, phát trigntinh tich cực tri học mới ” (Khalamôv, 1978)

Theo Nguyén Ngoc Hung (2014) “day hye phát hiện và giái quyết vẫn đề là kiểu dạy học đạy thói quen HS tìm tỏi giải quyết vẫn đề theo cách của các nhà khoa cách chủ động hơn mà củn phát triển được năng lực sảng tạo của HS” (Hưng N 2014)

* Các mức độ của dạy học GQVĐ

Tủy theo mức độ tham gia của HS vào quả trình nghiên cứu và gì

để mà người ta phân chia dạy học GQVĐ thành bốn mức độ (Khái, 2008): Các mức độ của đạy học GQVD Mức độ I GV nêu vấn để, nêu cách giải quyết vấn đề, HS thực hiện cách GQVĐ theo hướng dẫn của GV GV đánh giá kết quả làm việc của HS

tuyết vấn

Mức độ 2 GV nêu vẫn đề, gợi ý để HS tìm ra cách GQVĐ HS thực hiện cách GQVĐ, GV và IIS cùng đánh giá Mức độ 3 'GV cùng cấp thông tin tạo tình huồng, HS phát hiện van dé nay sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết vả lựa chọn giái pháp, HS thực hiện cách GQVĐ với sự giúp đỡ của

GV khi cẩn GV củng HS đánh giả Mức độ 4 HS tự lực phát hiện vẫn đề này sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc của cộng đông, lựa chọn vấn để phải giải

quyết HS giải quyết vẫn đề, tự đảnh giá chất lượng vả

hiệu quả

3.1.4 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

« Cấu trúc năng lực

Hiện nay, NL được cấu trúc theo bai hướng: một là từ các bộ phận hợp thành, hai lả từ các NL thành phần

Dang Thành Hung cho ring, “NL có cấu trúc gồm ba bộ phận cơ bản là trí thức,

kĩ năng và thái độ, trong đó "yếu tổ cốt lõi trong bắt cứ NL cụ thể nào đều là kĩ năng

khỏe cũng rit quan trong, song thiếu kĩ năng thì chúng trở nên kém giá trị mặc dù không phải hoàn toàn vô dụng” (Hưng Ð T 2012)

Mắt quan hệ giữa các yếu tố hợp thành NL là trí thức, kĩ năng và thái độ với biểu hiện của chủng trong hoạt động 1a NL hiéu, NL lim va NL ứng xử quan hệ giữa cấu trúc bể sâu của NL (Bình H H., 2015)

Hình 2.1 Cấu trúc năng lực theo Hoàng Hòa Bình

“Theo sơ đỗ trên, việc dạy học trong nhà trường nếu chỉ dừng ở nhiệm vụ trang

bị kiến thức, rèn luyện kĩ năng, bồi dưỡng thải độ sống thì mới chí là bể mặt Can

trên ghế nhà trường (NL làm); lảm cho thái độ sống được giáo dục qua mỗi bài học thành phẩm chất bền vừng của mỗi HS (NL ửng xử)

tu nói trên, Nguyễn Lan Phương không quan niệm cấu trúc

NL theo các bộ phận hợp thành bao gồm trí thức, kĩ năng, thái độ mả cấu trúc năng lực theo NL bộ phận (Phương, 2015):

năng lực

+ Thành tổ (elemenr): là các yêu tố cu thành của hợp phần tức là các NL hoặc

kĩ năng bộ phận tạo nền năng lực

+ Hành vì (behaviouz): bộ phận được chia tách từ mỗi thành tố Theo cấu trúc trên, năng lực được phân chia thành các loại năng lực khác nhau, Mỗi loại năng lực được cấu thành từ các thành tố, các thành tổ được xác định qua phụ thuộc vào quan điểm vả tiêu chỉ phân loại Dựa trên chương trình thiết kế theo (Đỗ Hương Trà P12) Năng lực chung là NL cơ bản, thiết yếu để con người cỏ thể được hình thảnh và phát triển do một lĩnh vực/môn học nảo đó Chương trình giáo dục phổ thông - chương trình tống thể của Việt Nam đã xác định, NL cết lồi (NL cơ bản, thiết yếu mà bắt ki một người nào cũng cần có để sống học tập và lảm việc) cần được hình thành, phát triển cho HS gồm 2 loại: năng lực chung và năng lực đặc thù:

+ Năng lực chưng: được hình thành, phát triển thông qua tắt cả các môn học và hoạt động giáo dục, bao gồm: NL tự chủ vả tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo

+ Năng lực đặc thù: được hình thành, phát triển chủ yêu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất đinh: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL khoa học, NL công nghệ, NL tin học, NL thắm mi, NL thé chat.

“Theo Đỗ Hương Trà (P17), cấu trúc của NL có thể mô tả qua sơ đồ sau:

e Thứ nhất: cần định nghĩa (mô tả nội hàm) NL cần bồi dưỡng và phát triển + Thứ hai: xác định các thành tổ cấu thành nên năng lực Các thành tố này bao hàm cả kiến thức, kỹ năng, thái độ vẻ nội dung của năng lực

eThứ 3: Xác định các chỉ số hành vi của các hợp phần: đó là kết quả đầu ra mong đợi của các hợp phần Các chỉ số hành vi nảy cần được diễn đạt sao cho có thể quan sát được, làm bằng chứng cho việc đạt được các năng lực thành tố + Thứ tr Xác định mức độ chất lượng của các hành vỉ: Mô tả chất lượng thành ông của các hành vi mà học sinh thể hiện Chú ứ dụng để mô tả những

vi quan sit được trong các công cụ đánh giá

Rõ ràng, muốn xây dựng cấu trúc của NL cẩn xác định loại NL muốn hướng tới

để bỗi dưỡng và phát triển trước mới có một cấu trúc cụ thể Như đã trình bảy ở trên,

NL chung, gồm 3 loại NL, va luận văn nảy, chủng tôi tập trung nghiên cửu làm rồ cấu trúc NL giải quyết v lẻ và sảng tạo để hướng tới mục đích cuối củng là phát triển năng lực giải quyết vấn để và sáng tạo của học sinh

Dưới gỏc độ nghiên cứu của luận văn chúng tôi chọn hướng tiếp cận cấu trúc

NL theo bộ phận Tập trung phân tích các thành tổ cấu thành nên NL vả biểu hiện các hảnh vĩ cụ thể của các thành tô đó Tử đây, tập trung hướng tới mục tiêu phát triển các hảnh ví để di tới mục địch phát triển NLGQVĐ&ST của HS Thực tế, hẳu hết các tải liệu để cập đến cấu trúc NLGQVĐ nhiễu, và như cơ sở

lý luận phân 2.2.1, trong NLGQVĐ sẽ bao hảm NILST Do đó, chúng tôi sẽ trích dẫn một số cấu trúc và biểu hiện NLGQVĐ

Theo Phạm Xuân Quế, NLGQVĐ gồm 4 năng lực thành tố: Bảng 2.1 Cấu trúc NLGQVĐ theo PGS.TS Phạm Xuân Quế

và phát biểu VÐ cần giải quyết tập, thực tiễn

chọn, sắp xếp ) các thông tin liên quan dén VB

ra phương pháp Vật li, liên môn cần sử dụng cho việc giải quyết vẫn đẻ

Bảng 2.2 Cấu trúc NLGQVĐ theo Đỗ Hương Trà và các cộng sự

NL thành tổ Chi số hành vi Mức độ biểu hiện

1.1 Tìm hiểu tỉnh huống | MI: Quan sát, mô tà được các quá vấn đẻ trình, hiện tượng trong tình huỗng

để làm rõ vấn dé can giải quyết

đã cho, mục tiêu cần thục biện va

đề cần giải quyết M3: Từ các thông tin đúng vả đủ về được các câu hỏi liên quan đến vấn quyết

2.1 Diễn đạt lại tình huỗng 1.3 Phát biểu vấn đề

mình MI: Sử dụng được ít nhất một phương thức (văn bản, hình ảnh,

biểu bảng, lời nói ) để diễn đạt lại vấn đề

M2: Sử dụng ít nhất được hai phương thức để diễn đạt lại vấn đề M8: Diễn đạt vấn đề bằng ít nhất 2 phương thức và phân tách thành các vin dé bộ phận MI: Diễn đạt lại tình huống một cách đơn giản M2: Diễn đạt lại tinh hudng trong

đó có sử dụng các hình vẽ, kí hiệu

để làm rõ thông tin của tình huống

2.2 Tìm kiểm thông tin liên

ques a để MI: Bước đầu thu thập thông tin về

dung để GQVĐ tử các nguồn khác nhau

M2: Lựa chọn được nguồn thông tin về kiến thức và phương pháp cần nguồn thông tin đó M3: Lựa chọn được toàn bộ nguồn pháp cần sử dụng để GQVĐ vả đánh giá nguồn thông tin đó

3.2 Thực hiện giái pháp

3.3 Đánh giá và điều chính

các bước giải quyết cụ thê

ngay trong quá trình thực

MI: Thực hiện được giải pháp để tập) mà chỉ cần huy động một kiến tìm kiếm, đánh giá một thông tin cụ thể,

M2: Thực hiện được giải pháp thức, hai phép do đế GQVĐ chuỗi vấn để liên kết, trong đỏ trình giải quyết vấn đẻ MI: Đánh giá các bước trong quả khó khăn

M2: Đánh giá các bước trong quả khỏ khăn và đưa ra những điều chỉnh

M2: Đánh giá được kết quá cuỗi quyết vẫn để cụ thẻ cùng và chỉ ra nguyên nhân của kết quả thu được M3: Đánh giá việc giải quyết vấn

để Đề ra giải pháp tối ưu hơn để nâng cao hiệu quả GQVD

4.2 Phát hiện vẫn đề mới

cần giải quyết

MI: Đưa ra khả năng ứng dụng kết

M2: Xem xét kết quả thu được trong tình huổng mới, phát hiện những khó khăn, vướng mắc cần giải quyết M3: Xem xét kết quả thu được những khó khăn, vướng mắc cần

Như vậy, cầu trúc nảy cũng chia NLGQV' D&ST thanh 4 thánh tổ như cầu trúc

ở bảng 2.1 Tuy nhiện, ở đây, đã bổ sung 3 mức độ biểu hiện của một chỉ số hành vỉ tương ứng, giúp cho phần đảnh gid NL dé ding hon khi đánh giá định lượng

Mặt khác, Chúng tôi cũng trích đẫn yêu cầu cần đạt của chương trình giáo dục phô thông chương trình tông thẻ về NLGQVĐ&ST cắp THPT làm cơ sở đề xây dựng công cụ đánh giá năng lực ở chương 2

Bảng 2.3 Yêu cầu cần đạt về NLGQVĐ &ST cấp THPT

của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng

Để xuất, lựa chọn giải | - Thu thập được vả làm rõ các thông tin có liên quan đến

~ Đảnh giá được hiệu quả của giải pháp và hoạt động

Tu duy độc lập Đặt nhiễu câu hỏi có giá trị, không dễ đàng chấp nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh

[Nang lực thành phẫn j 'Yêu cầu cần đạt

giá vẫn đề: biết quan tâm tới các lập luận và mình chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét, đảnh giá lại vấn đề

Đối với cầu trúc của BGDDT, đã chia NLGQVĐ&ST gồm 6 thành 16, chia nhở hơn 2 cấu trúc ở bằng 2.1 và 2.2 Về cơ bản, hấu như các thành tổ đều ging cấu trúc 2.1 vả 2,2 chỉ là tách nhỏ hơn Nhưng cấu trúc này chưa đưa ra được

độ biểu hiện cụ thể của các hành vi nên gây khó kahwn cho phần đánh giá Ảnh lượng

3.2 Mô hình dạy học B-learning

2.2.1 Khái niệm B- learning

Mô hình học tập két hgp (Blended learning, nghĩa cia tir “Blend” la “pha tron”, còn được gọi tắt là B-learning) được định nghĩa trong từ điển Anh- Việt lả một cách tỉnh vả có thể được cung cắp qua internet

Học tập kết hợp lả một thành tích kết hợp những tiến bộ của công nghệ vào giảng đạy trực tuyển kết hợp với sự tham gia tương tác của giảng dạy truyền thống" (Thome, 2003)

B-leaming là “Sự kết hợp của các phương tiện truyền thông trong đảo tạo như công nghệ, các hoạt động, vả các loại sự kiện nhằm tạo ra một chương trình đảo tạo tối ưu cho một đối tượng cụ thể (Alvarez, 2005)

B-leaming được chía làm ba thành phần chính (Bonk, C.J., & Graham, C.R, 2006):

+ Đào tạo truyền thông với sự tiếp xúc cá nhân giữa học sinh vả giáo viên dưới hình thức nghiên cửu trong lớp, được gọi là hưởng dẫn mặt đối mặt (face to face) + Công việc độc lập của học sinh, bao gồm nhiều hoạt động khác nhau (tác vụ tìm kiểm trên Internet v.v.) mà không cẩn sự hỗ trợ của giáo viên (hướng dẫn qua trung gian máy tính)

+ Học tập điện tử chung, bao gồm thực hiện các nhiệm vụ khác nhau trên mạng, tham gia lớp học trực tuyến, hội tháo v v

Từ đấy, đưa ra định nghĩa "hệ thống học tập kết hợp” là hệ thống học tập "kết hợp hướng dẫn trực tiếp với hướng dẫn qua trung gian máy tính"

“Theo tác giả Nguyễn Văn Hiến, B-learning là sự kết hợp một cách sâu sắc giữa những trải nghiệm mặt đổi mat (Face to Face) va hoc tập trực tuyển (Online Leaming) Nguyên tắc cơ bản của nó là huy động những điểm mạnh của cả bai hình thức dạy học để tạo ra những trải nghiệm học tập độc đáo phủ hợp với mục đích và

lồng, Đặng Ảnh; Kiệt, Nguyễn Tuấn, 2020) bối cảnh giáo dục (Hiển, Nguyễn Văn;

B-learning la việc kết hợp phương thức học tập điện tử (e-Learning) với phương thức dạy - học truyền thông (theo đó người dạy và người học cùng có mặt) nhằm nâng cao hiệu quả công tác đảo tạo và chất lượng giáo dục (TT số 12 2016- BGDĐT) Nhìn chung, mặc dù, các định nghĩa diễn đạt khái niệm B-learning theo nhiễu cách tiếp cận khác nhau, nhưng đều thống nhất về mặt bản chất nó là mô hình học tập đồng thời cho nhau, là sự kết hợp giữa các hình thức vả phương pháp dạy học của mô

mặt” và sự hướng dẫn thông qua máy tính

Dạy và học B-leaming là sự phối bợp về nội dung, phương pháp và cách thức

tổ chức dạy vả học trực tiếp với dạy và học trực tuyến, nhằm phát huy những thé mạnh của mỗi hình thức, đem lại hiệu quả cao trong dạy học (Giang & Huệ, 2021) Đặc biệt, cần phân biệt B-learning với dạy học truyền thống cỏ tích hợp công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) Hiện nay, việc tổ chức dạy học có sự hỗ trợ của ICT diễn ra thường xuyên, hầu như các GV giảng dạy đều sử dụng các bài giảng hình thức tô chức đạy học có sứ dụng ICT Nhưng một bên vai trò của ICT chi li ICT chính lả môi trường mà người học truy cập vào để tiếp cận tr thức Xét về chức

hỗ trợ: Còn trong học kết hợp, ICT cỏ vai trò ngang hàng với các thành phần khác trong quá trình dạy học (Thiên, 2015)

Từ việc tiếp cận những quan điểm trên, chúng tôi cho rằng: B-learning là các

mô hình dạy học kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống trên lớp (mật đối mặt)

diễn ra các hoạt động dạy và học, sao cho phủ hợp với từng nội dung, khả năng tổ chức của giáo viên Mö hình B-learning phát huy tỗi da ưu điểm của phương pháp

và cần thiết hơn hết là tìm ra một phương pháp giảng dạy phủ hợp nhất trong thời kì chuyển đổi số của giáo dục

2.3.2 Đặc điểm đạy học theo mô hình B-learning

B-leaming là một cụm từ được tạo thành từ hai bộ phận chỉnh là tính từ Blended - trộn lẫn và danh từ Iearning - học tập Kết hợp lại ta có nghĩa của cụm

tử B-learning chỉnh là học tập kết hợp Vậy, về mặt trực quan, B-learning gôm 2 yếu

tố cơ bản: là học tập trực tiếp tại lớp học vả học tập trực tuy:

theo tốc độ và trình độ học vấn (địa điểm) của riêng họ.

tổng bop

Hình 2.3 Cấu trúc B-learning theo hướng cá nhân hóa giáo dục

Qua cấu trúc mô hình trên, tru điểm của B-learning được thẻ hiện rõ nét:

e Cung cấp cho giáo viên nhiều thời gian hơn để hỗ trợ 1 :1 các nhu cầu cả nhân của học sinh

s Hướng dẫn nhóm nhỏ vả thực hành hợp tác trao quyển cho học sinh phát triển

tư duy phán biện, giao tiếp vả kỹ năng giải quyết vấn da,

s Hướng dẫn khác biệt thông qua phần mềm thích ứng và có thể phân công tạo

ra dữ liệu học tập của học sinh ngay lập tức để tối đa hóa sự phát triển và thành công của học sinh

Hình 2.4 Cấu trúc B-learning theo Nguyễn Dic Hung

Như vậy, trong cấu trúc được thể hiện nói trên, Online Learning chi là một cấu phẩn trong B-learning, thấy giáo hay người thuyết trình còn thông qua các nhóm nhỏ các nhóm, với ngưởi học về các chủ đề thảo luận, bài tập nhỏm và bải bai thực hảnh (Hưng P N.)

Để thiết kế một khóa học theo B-learning hiệu quả, nó phải tuân theo một số nguyên tắc hướng dẫn gồm 5 giai đoạn:

+ Giai đoạn 2 Việc học được thúc đầy khi kiến thức biện có được kích hoạt lảm nên tảng cho kiến thức mới [KÍCH HOẠT]

+ Giai đoạn 3 Việc học tập được thúc đây khi kiến thức mới được thê hiện cho người học [GIẢI TRÌNH, BIỂU DIỄN)

+ Giai đoạn 4 Việc học được thúc đây khi kiến thức mới được người học áp dung [UNG DỤNG]

+ Giai đoạn 5 Việc học được thúc đấy khi kiến thức mới được tích hợp vào thế giới của người học [HỘI NHẬP]

“Theo (Ngọc N, T.„ 2021) đưa ra nhóm nguyên tắc thiết kế nội dung dạy học theo B-learning phủ hợp với chương trình giáo dục phổ thông tại Việt Nam như sau: + Thiét kế nội dung dạy học thea B-learning đảm bảo đáp ứng các yêu cầu can đạt

Nội dung dạy học theo B-learning được thiết kế đảm bao dap tg cic yeu cay cần đạt Cụ thể, việc dạy học với sự trợ giúp của trang E-learning phải đáp ứng các

và không phụ thuộc hoản toàn

yêu cầu cơ bản về kiến thức, đảm bảo không bị quá

vào CNTT; mức độ khai thác sâu kiến thức, kỹ năng trên trang E-learning phải phù tích cực, tự định hướng của học sinh Kiểm tra, đánh giá trực tuyến với trang E- learning phai dm bao tính toàn điện, độ tin cay, tinh kha thi, đảm bảo yêu cẩu khác biệt hóa vả đảm bảo hiệu quả

+ Daim bao tink linh hoạt, khá năng cập nhật cao, tính mớ và khả năng liên kết với các tài nguyên học tập khác trong thiết kế nội dung B-learning

“Tính linh hoạt thể hiện ở chỗ mỗi tính năng và côi ù E-learning dé

có thể đáp ứng mọi nhu cầu cúa người dùng hiện tại cũng như nhu cầu trong tương thể bằng các phiên bản mới vả vượt trội hơn, các tính năng được thay đổi tốt hơn,

‘Trang web E-learning cỏ các công cụ tiện ich dit dip img moi yêu cầu học tập, kiểm video Trang E-learning cho phép phân hóa học viên với số lượng tùy ÿ, đt công

làn bộ quá trình học tập của người dùng Trang E-learning được thiết kế nhằm tạo điểu kiện nhiệm vụ học tập phù hợp với nhu cầu của từng học viên cũng như ghỉ

kế thể hiện ở chỗ, Trang web E-learning lả một tài nguyên học tập công nghệ có thể chỉnh sửa Nó cỏ khả năng liên kết đến các tài nguyên cỏ sẵn trên Internet

$# Đảm bảo tính ác cao, phối hợp nhiễu di ig

learning

Tính tương tác cao thể hiện ở việc B-learning đám bảo tính linh hoạt, nhanh nhạy đáp ứng mọi nhu cầu tương tác của người dùng Ngoài ra, B-learning cho phép