Tổ chức hoạt Động trải nghiệm trong dạy học một số kiến thức chuyên Đề trái Đất và bầu trời vật lí 10 nhằm bồi dưỡng năng lực thành tố nhận thức vật lí của học sinh

Tôi xin cam đoan luận văn thạc sĩ khoa học với đ ti Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học một số kiến thức chuyên đề “Tr 10 nhằm bồi đưỡng năng lực thành tố nhận thúc Vật lí của HS

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

‘TRUONG DAI HOC SU’ PHAM TP HÒ CHÍ MINH

TRAN GIA LINH

TÔ CHỨC HOẠT ĐỌNG TRẢI NGHIỆM

TRONG DAY HQC MOT SO KIEN THUC CHUYEN DE

*TRÁI ĐẮT VÀ BẦU TRỜI” VẶT LÍ 10 NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC THÀNH TÔ NHẬN THỨC VẬT LÍ

CUA HQC SINE

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

“Thành phố Hồ Chí Minh ~ 2023

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

“TRƯỜNG DẠI HỌC SƯ PHẠM TP HÒ CHÍ MINH

‘TRAN GIA LINH

TÔ CHỨC HOẠT ĐỌNG TRẢI NGHIỆM

TRONG DAY HQC MOT SO KIEN THUC CHUYEN DE

*TRÁI ĐẮT VÀ BẦU TRỜI” VẶT LÍ 10 NHAM BOI DUONG NĂNG LỰC THÀNH TÔ NHẬN THỨC VẬT LÍ

Tôi xin cam đoan luận văn thạc sĩ khoa học với đ ti Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học một số kiến thức chuyên đề “Tr

10 nhằm bồi đưỡng năng lực thành tố nhận thúc Vật lí của HS

"nghiên cứu của viêng ôi với sự hướng dẫn của người hướng dẫn khoa học là TS, Trần

“Thanh Bình Các nội dung và kết quả trong luận văn này là hoàn toàn trung thực và chưa từng được công bổ trong bắt kỉ công bổ nào khác

“rong quá rìnhthực hiện luận văn này, tôi đã nhận được nhiu sựgip đỡ, động

viên từ quý thầy cô, gia đình, đồng nghiệp, bạn bê và các em HS Do đó, tôi xin mở

đầu luận văn bằng những lời tỉ ân từ tận đáy lòng mình,

huynh và các em HS của trường TH - THCS - THPT Nguyễn Binh Khiêm (Thành

phố Tây Ninh, tỉnh Tây Ninh) đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến mẹ của tôi, người đã luôn quan tâm, động viên và tạo động lực cho tôi nỗ lực phần di trong ca qu tri thực hiện luận văn lẫn

"bè đã đồng bành cùng tôi trong thời gian qua

Do dé ti duge thực hiện trong điề kiện giới hạn về thời gian và đối tượng nên

chắc chắn không thể tránh khỏi những tÌ sót Do đó, tôi kính mong nhận được sự

ốp ý từ thầy cô và các anh chị họ xiên để để tải được hoàn thiện hơn Tôi in chân thành cảm ơnF

“Thành phổ Hỗ Chí Minh, ngày 25 tháng 4 năm 2023

Tác giá

"Trần Gia Linh

1.1 Năng lực Vật Íí, năng te thành tổ nhận thức Vật lí 6 1.1.1 Khái niệm năng lực, chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực

1.1.2 Khai niệm và cầu trúc của năng lực Vật ỉ 8 1.1.3 Khái niệm và cấu trúc năng lực thành tổ nhận thức Vật lí " 1.1.4 Các biểu hiện của năng lực thành tổ nhận thức Vật lí R

1.1.5 Các tiêu chí đánh giá năng lực thành tổ nhận thức Vật lí 13 1.1.6 Tầm quan trọng của việc bồi dưỡng năng lực thành tổ nhận thức Vật lỉ của

1.17 Các in pháp bỗi dưỡng năng lục thành tổ nhận thức Vật i cia HS trong

1.2 Ca sri thuyết về tổ chức hoạt động trả nghiệm ở tường THPT 8 12.1 Be inc sith Tiên, Nguyễn Thị Tứ Bùi Hồng ot độ nhận he a ma THT Minn Hà và Huỳnh Lâm Anh, 2012)

1.2.2 Lý thuyết học tập trải nghiệm 20 1.2.3 Hoạt động trải nghiệm 25

nghiệm 31 1.3.1 Sự phù hợp của hoạt động trải nghiệm với việc bồi đưỡng năng lực tản

“Tiểu kết chương 2 95 CHUONG 3: THỰC NGHIEM SU PHẠM

3.1, Mue d ch của thực nghiệm sư phạm 9%

3.4 Nội dung đối tượng và tiến tỉnh của thực nghiệm sư phạm 9

3.5 Dánh giá kết quả của thực nghiệm sư phạm 104

Trung học phố thông

Bang I, 1, Bang tiều chỉ đánh giá các hành vĩ của năng lực thành tổ nhận thúc Vật Hi B Bang I 2 Mét sb dng tir thé hign mize dip ứng yêu cầu củn đạt về năng lực của

“ Bảng 2 4 Danh sách học liệu cần chuẩn bị của GV tron;

Bảng 2 S Các biểu hiện hành vì của năng lực thành tổ nhận thức Vật i trong cha a

2

Bảng 2 6 Danh sách hoe ligu cin chuan bj etia GV trong chủ đ 2 ” Bảng 2 7 Bảng tiêu chí đánh giá các hành vĩ của năng lực nhận thức Vật lí trong chủ

đề 88 Bang 2 8 Bảng tiêu chí đánh giá các hanh vĩ của năng lực nhận thức Vật í rong chủ è 9Ị Bảng 2 9, Danh sách HS tham gia thực nghiệm sư phạm 9 Bảng 3 1 Đỗ thị sự phát triển hành vi HVI của HS Phạm Thể Anh 10 Bảng 3 2 Thống kê số lượng HS va tần suất ứng với từng mức độ của hành vi 1 qua các buổi học Hà Bảng 3 3 Thông kẻ sóượng Hồ vàn mắt ứng vớ ng má độ của hành v2 q0

ia John Dewey (Kolb, 1984) 21 cia Kurt Lewin (Kolb, 1984) 2

ô hình học tập và phát triển nhận thức của Piuget (Kolb, 1984) 28

‘Chu trinh hoe tip trai nghiệm của David Kolb (Nguyễn Thị Hằng, 2014) +

Sơ đồ 1 5 Quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm 2

So dd 1 6 Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm bồi dưỡng năng lực nàn

tổ nhận thức Vật lí ơ độ 2 1 Cầu trúc nội dung Xác định phương hướng bì

Sơ đồ 2, 2 Cấu trúc chủ đề Chuyển động nhìn thấy của một số thiên thể trên nền trời

Sơ đồ 2, 3 Cấu trúc của chủ đề Một số hiện tượng thiên văn 5s

Hình 1 1 Cấu trúc của năng lực theo nguồn lực hị

Hình 1 2 Cầu trúc của năng lực Vật lí theo hợp pt

Hi 3 Big 8 Rho st mcd quan rụng ch

nhằm bồi dưỡng năng lực của HS trong trường THÍ

Hình 1 4 Biêt đồ mức độ thường xuyên ổ chức hoại động Hải nghiện nhằm nà dưỡng năng lực cia HS

thành 9

10

tổ chúc hoại động ti nghiệm

nhằm bồi dưỡng năng lực thảnh tổ nhận thức Vật i

Hinh 1 9 Biểu đồ khảo sát vẻ biện pháp bồi đưỡng năng lực thành tổ nhận thức Vật

Hình 3.4 Biểu đồ thể hiện tần suất của hành vi L 14

Hinh 3 10, Biểu đồ thể biện sự phát triển các bảnh vi năng lực thành tổ nhận tức VÂN của HS Phạm Thể Anh 120 inh 3 11 Biểu đồ thể biện sự phát triển các hành vi năng lực thành tổ nhận thức

Vật Mi cia ‘Thi Lan Anh, lại

Hi 3 12 Biểu để thẻ Mện sự phát én cd hin ving ye thành tô nhận tóc

‘Vat li của HS Nguyễn Hoàng Duy Bị

Hình 3 1ã Bigw d th hiện sự phát min cúc bành vì năng lực thành nhận ti Vat lí của HS Trần Quốc Bảo 22 Hình 3, 4 Biểu thé ign sự phát tiền các hành vỉ năng lực thành tổ nhận ti Vat của HS Đoàn Hiểu Đức

Mình 3 15 Biểu đồ thể hiện sự phát tiễn các hành vi năng lực thành tổ nhận ite Vat lí của HS Lâm Thành Được 124

MỠĐÀU

1 Lido chon đề tài

Nai nay, cũng với sự phát riển không ngừng của khoa học ~ kĩ thuật và công nghệ thông tin truyền thông, ngành giáo dục đang đứng trước nhiều thách thức mới trong việc phải đào tạo ra nguồn nhân lục chất lượng cao giỏi chuyên môn, năng động, sáng tạo và có khả năng tự chủ Trong những năm qua, giáo dục Việt Nam đã

trình giáo dục truyền thống theo kiểu ruyễn tải kiến thức đơn thuẫn đã ổn tại qua

nhiều thể hệ Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng khẳng định: "Tiếp tục

trọng phát uiễn phẩm chất, năng lục của người học” Mặt khác, theo nghị quyét Trung tương 29/2013, giáo đục Việt Nam phải "đa dạng hóa các hình thức đạy học, chú ý sắc hot động tải nghiệm sảng tạo Cn coi trong giao nhiệm vụ và hướng dẫn học triển khai Thông tư số 4/2014/TT-BGDĐT ban hành quy định quản ỉ hoạt động giáo

chính khóa nêu bật quan điểm:

dục kĩ năng sống và hoạt động giáo đục ngoài g

"Giáo dục cho người học những kĩ năng cơ bản, cần thiết, hướng tới hình thành những

xung quanh mã còn giúp ta giải quyết được nhiều,

và Đảo (ạo, "chương trình môn Vật l lựa chọn phát triển những vẫn đề cốt lõi tiết

nhiều ngành kĩ thuật, Khoa học và công nghệ." Chỉnh vì vậy, bồi dưỡng năng lực Vật

lí nói chung và năng lực thành tổ nhận thức Vật lí nói riêng là một trong những mục

có thể được hình thành và phát triển tốt nhất khi HS tham gia các hoạt động tìm tòi,

nghiên cứu xây đụng vã vận đụng kiến thức trong thực tiễn, Mặt khác, tong chương

trình Giáo dục phổ thông môn Vật lí 2018, các kiến thức thuộc chuyên đẻ Trái đắt và

bu trời là một rong những kiến thức khiển HS say mê và khao khắt khám ph nhiều

nhất Do đó, có thể tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động để vừa tìm tỏi, chiếm lĩnh

kiến thức vừa vận dụng được kiến thức rong những tỉnh huồng thực tiễn từ đồ bồi cưỡng năng lực thành tổ nhận thức Vật ỉ hông qua dạy học chuyên đ này: 'Tuy nhiên, trên thực tế, việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm cho HS vẫn đang

ấp phải ắt nhiều khó khăn, trong đỏ nỗ bật vấn đỀ không thể đảm bảo được thời gian cho các buổi học hay chưa có sự chuẩn bị tốt về tâm lí và phương pháp tổ chức nên HS dễ bịthụ động khiếp cận đối tượng trải nghiệm Thêm vào đó, các kiến thức

li Vì vậy, chúng ôi chọn đề tài TỔ chức hoạt động tái nghiệm trong dạy học mật

ai” Ve I 10 nhằm bồi dưỡng năng lực thành tổ nhận thức Vật í của học sinh ”làm đề tầ nghiên cửu

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Hoạt động trải nghiệm wong day hoe Vit

32 Phạm vi nghiên cứu

Hoạt động trải nhiệm rong dạy học một số kiến thức chuyên đề "Trái đt và

bw Vat 10

4 Giả thuyết khoa học

ếu tổ chức được hoạt động trải nghiệm trong dạy học một số kiến thức chuyên

a

Vat Ii cua HS rai dit va bau trời” t Ii 10 thì có thể bỗi đưỡng năng lực thành tổ nhận thức

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để dạt được mục dích của để tải, chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ sau

- Nhiệm vụ I: Xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài

luận về hoạt động dạy — học; đặc điểm tâm sinh í và hoạt động,

“+ Nghiên cứu thực trạng tổ chúc hoạt động trải nghiệm trong day học nói chung

chương trình giáo dục định hướng

n năng lực, nãng lục Vật năng lực thành tổ nhận thức Vật hoc tập trải

và tổ chức hoạt động trải nghiệm để bồi đưỡng năng lực thành tổ nhận thức Vật lí của

HS ở trường THPT nói riêng + Nghiên cứu nội dung và các yêu cẳu cần đạt của chuyên dé “Trai dat va bau

trời" Vật lí 10,

+ Thủ thập thông tin về mức độ biễu hiện năng lực thành tổ nhận thức Vật í của HS và thực trạng tổ chức hot động tri nghiệm ở trường THPT hiết kế và tổ chức hoạt động trai nghiệm để dạy học một số kiến (hức của chuyên đề Trái đắt và bầu trời Vật í 10 (Chương trình Giáo đục phổ thông 2018)

+ Phân tích nội dung yêu cầu cần đạt của chuyên đề “Trái đ và bầu trời" Vật lito

+ Thực hiện các sản phẩm học tập mẫu và các hướng dẫn thực hiện sản phẩm cho HS

thức chuyên đề

+ Xây dimg mubrie đánh giá nãng lực thành tổ nhận thức Vật ỉ của HS thông

“qua hoạt động trải nghiệm khi áp dụng các tiến trình dạy học

~ Nhiệm vụ 3: Thực nghiệm sư phạm

+ Đánh giá tính khả thi của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học một số kiến thức của chuyên đ “Trãi đất và bẫu trời" Vật lí 10 nhằm bai dưỡng năng lực thành tố nhận thức vật lí của HS theo tiến trình đã thiết kế + Thực nghiệm sự phạm: thu thập, xử ỉ ết quả thực nghiệm sư phạm và rút ra kết luận

+ Sửa đổi, bổ sung và hoàn thiện để có thể vận dụng linh hoạt tiến trình tổ chức

"hoại động trải nghiệm trong day học một s đến thức của chuyên đề “Trái đất và bầu trời" Vật lí 10 nhằm bồi dưỡng năng lực thành tổ nhận thức Vật lí của HS vào thực

tiễn dạy học

6 Phương pháp nghiên cứu

+ Phuong pháp nghiên cứu í luận:

+ Nghiên cứu cơ sử Í huyết vỀ ạy học thông qua hoạt động ti nghiệm, dạy học phát triển năng lực thành tố nhận thức Vật lí của HS

+ Nghiên cứu khung năng lực thành tổ nhận thức Vật lí của HS

+ Nghiên cứu tiêu chí đánh giá năng lực thành tổ nhận thức Vật lí của

+ Nghiên cửu nội dung chuyên để “Trải đắt và bầu trời" Vật í 10

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra, khảo sắt và phỏng vẫn các GV nói chung và GV môn Vật lí nói éng về thực trạng, mỗi quan tâm, khó khăn khi tỗ chúc hoạt động trải nghiệm và dạy học bồi dưỡng năng lực thành tổ nhận thức Vật lí của HS

- Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến chuyên gia để xây đựng công cụ đánh thức Vật lí của HS

giá năng lực thành tổ nh

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành tổ chức hoạt động trải

nghiệm một số kiến thức chuyên để “Trái đắt và bầu trời" Vật lí 10 nhằm bồi dưỡng

năng lực thành tổ nhận thức Vật li tủa HS tại trường phổ thông

sư phạm và kiểm định giả huyết từ đồ rút ra kết luận cho đề ải

1 Đồng góp mới cña đỀ tài

- VỀ luận:

+ Hệ thống hỏa những vẫn đ cơ bản về bồi đưỡng nãng lực thành tổ nhận thức Vật lí của H§

+ Cụ thể hỏa cơ sở thực tiễn của việc dạy học bồi dưỡng nãng lực thành tổ nhận

thức Vật lí của HS + Cứng cấp s liệu và thông tin khoa họ làm phong phú thêm ti liệu tham khảo phục vụ giảng dạy, họ tập và nghiên cứu khoa học

+ Góp phần đổi mới phương pháp đạy học môn Vật lí ở phỏ thông theo quan điểm dạy học hiện đại

CHUONG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIEN CUA VIEC BOI DUONG NĂNG LỰC THÀNH TÔ NHẬN THỨC VẶT LÍ THÔNG QUA VIỆC TÔ

CHỨC CÁC HOẠT ĐỌNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

CUA HQC SINH TRUNG HQC PHO THONG 1.1 Năng lực Vit i, năng lực thành tổ nhận thúc Vật lí

Theo Weinert (1995), năng lực là *khả năng nhận thức và kĩ năng mà cá nhân

học được để đối phó với cá vấn đề cụ thể cẳn giải quyết cũng như là động lực li

kiến

kết, xâu chuỗi các kiến thức và kĩ năng đã học” thay vì chỉ đơn giản là nhữ thức, kĩ năng,

‘Theo Perrenoud (1999), "Nang lực là khả năng hảnh động trước một chuỗi tỉnh

huống phát sinh mà nhờ đó người ta đạt tới trạng thái làm chủ vì đã có cả kiến thức sẵn thiết và khả năng huy động các kiến thức này một cách có ý thúc từ đồ nhận rử

và giải quyết những vẫn đề thực tiễn

Túc giá Đính Thị Hồng Minh (2013) khẳng định "Năng lực là khả năng thực

.vä ngoài nước, chúng tôi nhận thấy các tác giả đều có điểm chung khi nhìn nhận năng

le với hai yêu tổ cơ bản là hệ thông các kiến thức, kĩ năng được cá nhân vận dụng một cách có ÿ thức, linh hoạt và các vẫn đềcằn được cá nhân giải quyết bằng hệ thống

kiến thức, kĩ năng đó Vì vậy, chúng tôi đưa ra khái niệm năng lực như sau: “Năng

Kĩ xảo, thái độ để thực hiện một chuỗi các hoạt động nhằm đạt được mục tiêu

là giải quyết những vin dé hay nhiệm vụ nào đó một cách hiệu quả.”

> Chương trình giáo dục định hướng phát triỂn năng lực:

“Theo Bissonnette et Richard (2001), chương trình giáo dục phát triển năng lực

nghĩa là phải không được tạo ra

cquả nhiều những tình huồng liên quan trực tiếp đến kiến thức của bài học mã cần chứ

trọng việc huy động, vận dụng kiến thức vào những tỉnh huỗng cụ thể từ đó giáp HS

cổ hiểu biết sâu hơn và ý thức được vai trỏ của những kiến thức đồ với cuộc sông cia mình

“Trong luận văn nảy, chúng tôi hiểu “chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là một chương trình dạy ~ hgc dé cao

học tập học tập tích cực, sáng tạo cho HS dưới sự hướng dẫn của GV nhằm lực

lệc tổ chức các hoạt động

6 Vigt Nam, chương trình giáo dục phát triển năng lực đã được cụ thể hóa thông qua Chương trình giáo dục phổ thông, được ban hành kèm theo Thông tư số

32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 hay còn được gọi tắt là Chương

trình giáo dục phổ thông 2018 Chương trình nảy bất đầu được áp dụng ở bậc học

“THIPT từ năm 2022 do đó chúng tôi chọn xây dựng các kế hoạch giảng dạy và tổ chúc

day học dựa theo chương trình này nhằm tăng cường tính ứng dụng thực tiễn của dải

> Các loại năng lực:

“Tác giả Bùi Minh Đức (2013) đã định nghĩa

= Năng lực chung là những năng lực cơ bản mã nếu có thì con người có thể sống

và làm việc bình thưởng trong xã hội Chúng được hình thành và phát triển xuyên suốt quá trình học do nhiều môn học bồi dưỡng do đó có liên quan tới nhiều môn học

- Năng lực riêng (năng lực đặc thờ) là những năng lực chuyên biệt của từng bội môn mà nếu có thì người học có thể giải quyết được những vẫn đề liên quan đến bộ môn đó Các năng lực riêng được phát triển thông qua quá trình học tập một bộ môn

nhất định trong đồ người học có quyền ưu tiên bồi dưỡng một số năng lực iêng phù hợp với bản thân

- Năng lục chúng và năng lực iêng liên kết chặt chế và tác động qua lạ lẫn nhau trong đó các năng lực chung là cơ sở để phát triển các năng lực riêng còn các năng lực riêng gớp phẫn bồi dưỡng các năng lục chung từ đó người học phát tiễn toàn diện để có khả năng xử lí linh hoạt các tình huồng trong cuộc sống

của Bộ Giáo đục và Đảo ạo (2018) Chương trình giáo dục phổ thông tổng thí

xác định các năng lực cần hình thành và phát triển của HS bao gồm những năng lực sốt lõi sau

- Năng lực chung: năng lự tự chủ và tự học; năng lực giao tiếp và hợp ác; năng

lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Trong tà liệ tập huắn PISA và các dạng câu hỏi do Tổ chức Hợp tác Kinh

và Phát tiễn - OECD phát hành (2014), năng lực khoa học trong môn Vật lí, còn

"học để "nhận biết các câu hỏi, tiếp thu kiến thức mới, giải thích các hiện tượng khoa luận có van dé; nhận dạng được vấn đề và rút ra được kết luận

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018) đao 2 yêu tổ cần thiết phải được hình thành và phát triển cho người học là “năng dưỡng cho HS năng lực Vật lí để từ đó HS:

- Có được những kiến thức, ĩ năng phổ thông cốt lõi về: mô hình hệ Vật i năng lượng và sông: lực và trường: vận dụng được một số kĩ năng tiến trình khoa học

cđể khám phá, giải quyết vẫn đề đưới góc độ Vật lí:

~ Vận dụng được một số kiến thức, kĩ năng trong thực tiễn, ứng xử với thiên

nhiên phủ hợp với yêu cầu phát triển bên vững xã hội và bảo vệ môi trường,

- Nhận biết được năng lực, sở trường của bản thân, định hưởng được nghề nghiệp và có kế hoạch học tập, rèn luyện đáp ứng yêu cầu của định hướng nghề: nghiệp

“Tác giả Nguyễn Văn Biên (2016) cho rằng, năng lực Vật lí là "khả năng tìm ra

‘quy luật, vận dụng quy luật về sự vận động, sự tương tác, sự bảo toàn trong thể giới

‘ty nhiên để giải quyết những vấn để trong khoa học và trong đời sống"

“Trong luận văn này, chúng tôi định nghĩa năng lực Vật lí là “khả năng huy

động một cách linh hoạt, có ý thức, có tư duy các in thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ để tìm ra các kiến thức Vật lí và vận dụng được các kiến thức đó để giải

“quyết những vin đề trong học tập, khoa học và trong đồi sống”

> Cấu trúc của năng lực Vật lí:

- Tiếp cận cu trúc của năng lực theo nguồn lực hợp thành: Theo tác giả Hoàng Hoà Bình (2015), cấu trúc của năng lục theo các nguồn lục hợp hành được th hiện bằng sơ đồ sau

Theo sơ đồ cấu trúc này, để hình thành và phát triển năng lực cho HS, nhà trường, phải là nơi trang bị kiến thức, rên luyện kĩ năng, bồi dưỡng thái độ và hơn hết là gip năng lực của HS trong mỗi buôi học qua các hành vi ứng xử để nó trở thành phẩm chất bền vững của mỗi HS

Tiếp cận cấu trúc của năng lực theo năng lực bộ phận: Nguyễn Lan Phương (2015) không quan niệm cấu trúc năng lực bao gm tri thức, kĩ năng, thái độ mà gồm 3 thành phần bao gồm hợp phần (các lĩnh vực chuyên phần) và hành vĩ (bộ phận được chỉa tích từ mỗi thành tổ)

“Trong luận văn này, chúng tôi sẽ đề cập đến quan niệm về năng lực Vật lí theo

‹uan điễm của Bộ Giáo đục và Đảo tạo (2018) khí đề cao 2 yêu tổ quan trọng cần

được hình thành và phát triển cho người học là phẩm chất và năng lực Chương trình môn Vật ỉ không chỉ gốp phần hình thành cho người học các phẩm chất chủ yếu, các môn Vật í (năng lực Vật), HS sẽ hình thành và phát triển được năng lực Vật lí với

Hình I.2 Cấu trúc cũa năng lực Vậtlí theo hợp phần

Để hình thành và phát triển năng lực Vật lí của HS thì việc bồi dưỡng mỗi hợp, phần và thành tổ của năng lực này là điều bắt buộc phải lâm Trong luận văn này,

tổ nhận thức Vật l

1-13 Khái niệm và cắu trúc năng lực thành tổ nhận thức

> Khái niệm năng lực thành tổ nhận thức Vật lí:

Theo Đặng Văn Hồ và Đặng Thị Thủy Dương (2016) năng lực thành tổ nhận thức lả "một tổ hợp các thuộc tỉnh tâm lí của cá nhân, giúp cá nhân có thẻ hiểu và

„ích cực, c

nắm bắt rỉ thức khoa học một cách tự gi động và sắng tạo" Theo Chương trình giáo dục phổ thông môn Vật í (2018), năng lực thành tổ

nhận thức Vật lí còn được gọi là năng lực nhận thức khoa học đưới góc độ Vật lí là

thành tổ đầu tiên trong số 3 hình tổ của năng lực Vật lí Năng lực nảy được hiểu là năng lượng và sông: lực và trường; nhận biết được một số ngành, nghề liên quan đến Vật lí,

Từ một số khái niệm đã nêu rên, chúng tôi định nghĩa “năng hực thành tổ nhận

ật í của HS là khả năng HS nhậ

liên quan đến kiến thức vật

thức thức các vẫn đề cốt lõi, các ngành nghề

> Cấu trúc của năng lực thành tổ nhận thức Vật lí

“Theo Đỗ Hương Trả và các cộng sự (2019), năng lực thành tổ nhận thức Vật lí

còn được gọi là "năng lực quan sát, mô tả thể giới tự nhiên đưới góc độ Vật lf” có 2

ìm hiểu sự vật, hiện

tượng, quá trình Vat li; phân tích sự vật hiện tượng, quá trình Vật lí; xây dung giả

lực hợp phan cua năng lực thành tố nhận thức Vật lí bao gồm: *

thuyết; đánh giá kết quả'

“Trong luận văn này, chúng tôi cho rằng “năng lực thành tố nhận thức Vật lí vừa bao gồm các hợp phần tìm hiễu sự vệ

ign tugng, quá trình Vật lí: phân

và bao gồm năng lực nhận biết được một số ngành, nghề liên quan đền Vật li” 1-1-4 Các biểu hiện của năng lực thành tế nhận thức Vật lí

“Thông qua chương trình Giáo dục Phổ thông môn Vật lí của Bộ Giáo dục và

"Đảo tạo (2018), các nghiên cứu của Đỗ Hương Trà và các cộng sự (2019), tác giả Quách Nguyễn Bảo Nguyên và Thị Maridâm (2020) chúng tôi nhận thấy rằng quá

trình nhận thức Vật lí của HS gồm các giai đoạn:

> di loạn 1: Xác đối tượng Vật cần nghiên cứu

êu được các đối

6 giai đoạn này, người học tiến hành quan sắt để nhận biết và

tượng cằn tìm hiểu như hiện trợng, quy luật, quá trình Vật lí

> Giai đoạn 2: Tìm hiểu đồi tượng Vậtí cần nghiên cứu

“Trong giai đoạn này người học phải phát hiện nhận biết dẫu hiệu đặc trưng của

sự vật, hiện tượng, quá trình Vật lí từ đó so sánh, lựa chọn, phân loại được các sự vật, hiện trợng quả trình Vật lí theo các tiêu chỉ khác nhau: tìm các dẫu hiệu giống nhan

và tính chất chung của các sự vật, hiện tượng quá ình Vật tìm mỗi quan hệ khách cquan, phổ biển giữa các sự vật hiện tượng, quá trình vật lí và mỗi quan hệ bảm số kiến thức đã có

Kết thúc giải đoạn 2 HS cổ thể phân tích một hiện tượng phúc tạp ra thành

những biện tượng đơn giản; phân tích những giai đoạn diễn biển của hiện tượng; ìm

phương án chung để iải quyết một loạt vấn đ để giải thích được mỗi quan hệ giữa các sự vật hiện tượng, quá trình Vật l đã xá định

> Giai đoạn 3: Rút ra kết luận và đánh giá

Trong giai đoạn này, HS diễn đạt bằng lời những kết quả thu được qua hành

thức Vậtí theo chương trinh môn Vật lí của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018) Cụ thé như sau

- Hành vi 1: Nhận biết và nêu được các đối tượng, khái niệm, hiện tượng, quy luật, quá trình Vật lí

- Hành vi 2: Trình bảy được các hiện tượng, quả tình vật li: đặc điểm, vai trồ cha các hiện tượng, quá trình vật lí bằng các hình thức biểu đạt: nói, viết, đo, tính, vẽ, lập sơ đổ, biểu đồ

~ Hành vi 3: Tìm được từ khoá, sử dụng được thuật ngữ khoa học, kết nỗi được

thông tin theo logic có ý nghĩa, lập được dân ý khi đọc và trình bảy các văn bản khoa học

- Hành vì 4: So sánh, lựa chọn, phân loại, phân tích được các hiện tượng, quá trình vật Ii theo các tiêu chỉ khác nhau

~ Hành vì 5: Giải thích được mỗi quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng, quá trình

- Hành vĩ 6: Nhận ra điểm sai và chỉnh sửa được nhận thức hoặc lời giải thích: dua ra được những nhận định phê phán có

ên quan đến chủ đề thảo luận

~ Hành vi 7: Nhân ra được một số ngành nghề phủ hợp với th n hướng của bản, thân,

1.1.5 Các tiêu chí đánh giá năng lực thành tổ nhận thức Vật lí

Để đánh

lá chính xác năng lực thảnh tố nhận thức Vật lí của từng đối lượng 1S, chúng tôi luôn đảm bảo có sự phân mức độ chất lượng mỗi hành vi cho mỗi nhận thức Vật lí theo chương trình môn Vật lí của Bộ Giáo dục và Đảo tạo (2018),

chúng tôi đề xuất 3 mức độ chất lượng khác nhau được đánh số từ 1 đến 3 Các mức

độ chất lượng cho các hành vi cụ thể được mô tảchỉ tết ở bảng sau: Bảng I 1 Băng tiêu chí đánh giá các hành vi của năng lực thành tố nhận thức

Vật í

Hành vì I: Nhận sắc đối tượng, khái

quy luật, quá trình

vận

HS chưa nhận biết,

hoặc nêu sai các

niệm, biện tượng,

quy lu

Vật quả trình

HS nhận bit và tượng, Khái niệm, luật quá trình Vật

đủ,

HS tự nhận biết và

va day đủ các đối hiện tượng quy

12 cae hình thức biểu đạt

khóa, sử dụng được thuật ngữ khoa học, kết nối được thông tin nghĩa, lập được trình bảy các văn

HỆ tự so sánh, lựa phân tíh được chính xác và

đủ các hiện tượng, theo các tiêu chỉ khác nhau

đủ

HS tự giải thích đẩy đủ mỗi quan

hệ giữa các sự vat hiện tượng, quá trình

được nhận thúc đưa ra được những phán có liên quan luận chính xác và diy đủ,

Hành vi7: Nhận ra HS chưa nhận rai H§ nhận ra được | HS tựnhậnrađược

được một số ngành / được một số ngành | một số ngành nghề | một số ngành nghề thién hưởng của thiên hướng của|của bản thân |phương hướng của bản thân bản thân nhưng chưa diy | ban thin chính xác

1-16 Tâm quan trọng của việc bồi đường năng lực thành tổ nhận thức Vật lí cia

HS

biểu hiện của Qua vige nghién cứu về năng lực thành tổ nhận thức Vật lí và c

nó, chúng tôi nhận thấy rằng năng lực này đồng vai trd quan trong trong việc học tập

“của HS và cuộc sống của con người hiện đại, cụ thể:

- Theo Bộ Giáo dục và Đảo tạo (2018), chương trình môn Vật lí lựa chọn phát triển những vấn đề cốt lõi thiết thực nhất, đồng thời chú trọng đến các vấn đề mang

tính ứng dụng cao, là cơ sở của nhiều ngành kĩ thuật, khoa học vĩ công nghệ

- Việc bồi dưỡng năng lực Vật lí bao gồm cả thành tổ nhận thức Vật lí của HS

g6p phin giúp các em nhận ra nghề nghiệp phủ hợp với thiên hướng của bản thân và

sõ nền tắng vũng chắc trong con đường sự nghiệp trong tương ai

~ Thông qua việc được bồi dưỡng năng lực nhận thức Vật lí HS sẽ có cơ hội được rên luyện và phát huy tối đa khả năng của bản thân rong việc quan sắt, tập hợp, thông tintừ nhiều nguồn khác nhau, diễn đạt, mô tả, so sánh, phân ích ác hiện tượng, đưa ra câu hỏi, dự đoán, xây dụng và kiểm chúng giả thuyết

- Việc bỗi dưỡng năng lực Vật í còn giáp HS suy nghĩ linh hoạt, rên luyện trí

thành và phát iển năng lực nhận thức Vật lí, GV cần tổ chức các hoạt động mà HS

có thể huy động tối đa những hiểu biết và kinh nghiệm sẵn có để hình thành kiến

thức kĩ năng mới Chủ ý tổ chức các hoạt động, trong đó HS có th diễn đạt hoặc mô thức kĩ năng đã được học để gái quyết thành côngtình huống, vẫn đỀ trong học tp: qua đó, kết nối được kiến thức, kĩ năng mới với vốn kiến thức, kĩ năng đã có Để làm

duge điều đó, GV có thể thực hiện các biện pháp sau:

> Biện pháp 1: Xác định mục tiêu cũa mỗi bài học

- Ngoài những mục tiêu nhận biết, thông hiểu cần có những mục tiêu ở mức đội

cao hơn như vận dụng, phân ích, đánh giá, ng tạo

- QV cổ thể lựa chọn nội đn, phương pháp và hình thức ổ chức dạy học phũ hợp từ đồ thu được kết quảtối ưu cho tết học bằng cách xác định đúng và đủ mục tiêu của mỗi bài học

= GV cũng có thể đựa vào mục tiêu bài học để m ưa, đánh giá HS sau bài học cũng như theo dõi sự tiến bộ của HS đến mức nảo theo chuẩn đã quy định

- Đối với HS, các em có thể dựa väo mục tiêu bãi học lựa chọn tả liệu học tập, lập được kế hoạch, tự học theo một định hướng rõ ràng nhằm đạt được các mục tiêu

đó

> Biện pháp 2: Tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học tích cực

~ Các phương pháp dạy học tích cực như đạy học giải quyết vấn đẻ, dạy học dự án có khả năng giúp HỆ phát triển năng lực Vật l nói chung và năng lực thành tổ nhận thức Vật í ni iêng do đó GV cần ưu tiên sử dụng chúng

- GV cũng nên tăng cường sử dụng cúc thí nghiệm trong bãi học và thưởng xuyên tổ chức các hoạt động rải nghiệm để HỆ tham gia

~ Khi đố, HS được đặt rong vai tỏ làm chủ buổi họ trong khỉ GV chỉ đồng vai trò cổ vẫn, hỗ trợ do đó khuyển khích sự tin, sáng tạo và tr duy của HS

> Biện pháp 3: Tạo ra bối cảnh học tập đa đạng và thú vị

- GV cần cổ gắng tạo ra những tỉnh huồng, vấn đề để HS cổ thể sử dụng các kiến thứ và kinh nghiệm sẵn có đồng thời đưa ra những âu hỏi gợi mớ, dẫn dt có logic để kích thích sự tô mỗ và mong muốn tìm ra câu trí li ở HS cũng như giúp HS

có cơ sở hoàn thành các nhiệm vụ học tập

mâu thuẫn nhận thức cho HS, đỏi hỏi HS phải vận dụng kiến thức, kĩ năng hoặc tim

hiểu thêm kiến thức mới nhằm giải quyết nh huồng qua đó chiếm lĩnh kiến thức và hình thành kĩ năng, năng lực

> Biện pháp 4: Xây dựng và sử dụng bài tập thực nghiệm nhằm phát triển năng lực

- Theo Đỗ Thị Bich Ngọc (2020), bải tập thực nghiệm là một dạng nhiệm vụ

học tập có cầu trúc gồm những dữ kiện và những yêu cằu đồi hỏi người học phải thực hiện bằng hoạt động thực nghiêm, qua đỏ phát triển năng lực cho người học

- QV cần đặc biệt quan tâm đến bài tập thục nghiệm và bãi tập sắn với thực tiễn, tìm cách lỗng ghép những dạng bải tập này vào buổi học nhằm tạo cơ hội cho HS .đượ bồi dưỡng một số năng lực nhất định trong đồ bao gém năng lực thành tổ nhận thức Vật lí

> Biện pháp 5: Thay đổi phương thức kiểm tra, đánh giá

- GV tập trung vào tiêu chí đảnh giá thể hiện chuẳn đầu ra môn học và khả năng

áp đụng vào thực tẾ, chuyển đổi từ đánh giá việc ti hiện kiến thức thành đánh giá khả năng vận dụng kiến thúc đã học vào tỉnh huồng cụ th

~ Kết quả là HS được thường xuyên nhận được phản hỏi từ GV và có thể tự đánh

iá bản hân, đưa ma ÿ kiến dựa trên các iều chỉ rõ rùng để để đạt được những tiễn bộ trong quá trình học tập

1.2 Cơ sỡ lí thuyết về tổ chức hoạt động trấi nghiệm ở trường THET 1.2.1 Đặc điểm tâm sinh lí và hoạt động nhận thức lứa tuổi THPT (Lý Minh

“Tiên, Nguyễn Thị Tứ, Bùi Hồng Hà và Huỳnh Lâm Anh, 2012)

12 Dic lêm tâm sinh lí

Lửa tuổi THPT được tính từ khi con người bước sang tuổi 15 cho đến khi kết thúc tổi I8 và là giai đoạn quan tọng vì HS đã cổ sự trưởng thành nhất định vỀ cơ

thể nhưng chưa đạt sự trưởng thành về mặt xã hội

Ở lứa tuổi này “sự tập trung và sức chịu đựng của HS cũng tốt hơn”, “số lượng dây thần kinh liền hợp giữa các vùng chức năng trên vỏ não tăng nhanh, iên kết các

Từ đó

cơ học trong và ngoài cơ thÊ", "phối hợp, điều hòa cc hoạt động của cơ thé tạo điều kiện cần thiết cho quá tình tư uy và học tập các kiến thức khoa học của HS THPT

12/12 Đặc

'Hoạt động nhận thức là “khởi nguồn của mọi sự hiểu biết, nhận thức và của mọi

im hoạt động nhận thức

hoạt động trong đời sống con người” và được chỉa thành hai giai đoạn lớn: nhận thức

cảm tính (cảm giác, trí giác) và nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng) Ở HS

thứ khác xung quanh?” và có mong muốn tim hiểu để có hiểu biết vỀ các sự vật, hiện

tượng nên GV phải khuyến khích và định hướng cho HS tự tìm ra kiến thức trong bãi

hệ với các kỉ

học, đặt nó vào mỗi l thức đã học, xác định vị trí của nó trong hệ:

thức có thống lá quan từ đó làm rõ cho các em kiến thúc đang học có ý nghĩa

gì Và i sao phải học nó

- Ghi nhớ có ý nghĩa phát triển mạnh tạo nên tính logic và hệ thống trong nhận

thức vì vậy trong quá trình thiết kế và tổ chức thực hiện bai day cũng như đánh giá

- nghĩa, tnh logic và tính hệ thống trong tr nhớ của các em

~ Tự duy trừu tượng phát triển mạnh và giữ vai trò quan trọng trong cầu trúc tư

duy, Các phẩm chất tr duy như tính độc lập, tính lập luận, tính phê phán, tính nh trung phát triển các phẩm chất tư duy cho HS bằng cách lựa chọn các phương pháp day hoc vi thiết kế nhiệm vụ học tập phủ hợp nhằm phát iển tư duy cho HS

~ Chú ý bị chỉ phối bởi thái độ và sự hào hứng của các em với đối tượng Các

cem thường đặt nhiều nhiệt huyết vào những môn học mình yêu thích trong khi dành

Ít sự đu tư cho các môn học côn lại HS "có khả năng tập trùng tâm tr của mình để

nhìn và suy nghĩ một vẫn để nào đó ở một thời điểm này, nhưng ngay lập tức cũng

có thể tập trung sự chú ý của mình để nghe, ghỉ hoặc nói về một vấn đề kháe ở một hạn và hoàn thành nhiều yêu cầu học tập mang tỉnh chất khái quát, hệ thống

hư vậy, chúng tôi nhận thấy việc nghiên cứu tổ chức dạy học sao cho HS vừa sảm thấy yêu thích và húng thủ tìm hiểu nội dung kiến thức được học vừa phát huy được những thể mạnh đặc trưng trong đặc điểm tâm sinh lí và đặc điểm của hoạt động nhận thức của các em từ đó bồi dưỡng, phát iển những năng lực, phẩm chất cần thiết của một người trẻ tong thời đại mối là nhiệm vụ cp thiết Khái niệm học tập trải nghiệm

Theo Đào Thị Ngọc Minh và Nguyễn Thị Hằng (2018), nỄn tăng của quan niệm học tập trải nghiệm được xây dựng nên từ quan niệm về "học tập kiển tạo” và “học

tập liên ngành” Trong học tập trải nghiệm, HS được phép tự đưa ra nhận định cho

‹qu trình hoại động của các bạn cũng học chung vàchính mình do đó kết quả của quả trình học tập trải nghiệm thường khôngbÍrập khuôn

“Từ đó, chúng tôi định nghĩa "học tập trải nghiệm là học từ thực tẾ hoặc học

thông qua cách làm trong đó người học được đưa hoàn cảnh cụ thể để trải nghiệm và được khuyến khích suy nghĩ về những trải nghiệm đó nhằm bồi

dưỡng, phát triển các năng lực, phẩm chất hoặc cách nghĩ mới” 1.2.2.2 Những mô hình về học tập trãi nghiệm trên thể giới

> Mô hình học tập trãi nghiệm của John Dewey (1933, 1987)

“Theo John Dewey HS không học qua kiến thức mà GV cung cắp sẵn mà phải học ngay trong chính cuộc sống thường ngày, Với GV, dạy học không phải đưa trực kiến thức thông qua các nhiệm vụ

“Từ đỏ, ông dưa ra mô hình học tập thông qua những trải nghiệm như sau:

an b day Is

giá lí giá J; Ốuan gig Jy “Quan Quan

Sơ đồ 1.1 Mô hình học qua kinh nghigm cia John Dewey (Kolb, 1984)

~ Trong giai đoạn đầu tiên, HS được tiếp xúe với một tỉnh huỗng mới mà các

cm chưa giải quyết chỉnh xác bằng những kiến thức kinh nghiệm đã có

~ Sau đồ, HS tham gia trải nghiệm, quan sát những điều xảy ra trong quá trình trải nghiệm nhờ đồ hình thành kiến thức và giải quyết vẫn để đã đặt ra

HS đánh giá những được và những kiến thức vừa hình

lề có được kinh nghiệm giải quyết vấn để trong tình huỗng được đặt ra ban đầu

và những tỉnh huồng tương tự

- Kết quả thu được ở quả trình này là khởi đầu

quá trình sau, kinh nghiệm

sau có được đều dựa trên kinh nghiệm trước đó, sau đồ phản ánh lại trả nghiệm, tỉnh như một đường xoắn ốc

> Mô hình học tập trãi nghiệm của Kurt Lewin

Mô hình học tập trải nghiệm của Kurt Lewin về nghiên cứu hảnh động và đào

tạo trong phòng thí nghiệm gồm 4 giai đoạn:

Hoe tip theo Lewin bắt đầu từ những kinh nghiệm cụ thể nhưng còn rồi rạc do

đó người học phải thu thập dữ liệu, quan sát và phản ánh vẻ kinh nghiệm đó rồi tiền ảnh phân tích, khái quất hóa đ hình thành các khái niệm trầu tượng và khái quất Sau cũng, toàn bộ chúng được thử nghiệm trong những tỉnh huỗng mới

> Mo inh ng tập và phá tiễn nhận hức củ an Phgt Tem hình học tp vã phát viễn hận ths eb ean Piaget, cs thin í

tuệ giai đoạn này là sự giai đoạn trước và là kết quả của một quả trình trải nghiệm lâu đài

Hạc tập hình tượng

“Xây dựng khái niệm

trữu tượng/ khái quát

Sơ đồ 1.3 Mô hình học tập và phát triển nhận thức cũa Piaget (Kol, 1988)

“Từ những mô hình trên, David Kolb đề xuất chu trình học tập trải nghiệm gồm,

- giải đoạn, cũng là nỀn táng để chúng tôi tham khảo và chọn lâm quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm bồi dưỡng năng lực thành tố nhận thức Vật lí của HS

1.2.2.3 Chu trình học tập tr

David Kolb (1984) đã đưa ra mô hình về chủ trình học tập trải nghiệm gdm 4 giai đoạn như sau

> Giai đoạn 1: Kinh nghiệm rời

"Người học thực hiện hành động trên đối tượng như tìm kiểm thông tin, đọc tài

liệu, nghe bài giảng, xem video về chủ đề đang học để có iễu biết nhất định về đối tượng

> Gini đoạn 2: Quan sát có suy trởng/ phản ánh

"Người học bắt đầu tiễn bành khái niệm hóa các kinh nghiệm đã nhận được thành các khái niệm hay lí thuyết mới từ đó chuyển đổi các kinh nghiệm thành trí thức, hệ

vì nếu không có giai đoạn này thì các kinh nghiệm sẽ chỉ là những “trai nghiệm vụn chứ không phải kiến thức mới

> Giai đoạn 4: Thử nghiệm tích cực

"Người học đưa những kiến thức mới vừa tìm được ở giai đoạn 3 vào thực tiễn vật

12,

Khái niệm hoạt động trãi nghiệm

“Theo Hoàng Phê (2003), hoạt động là iến hình những việc lâm có mỗi quan hệ

<n 80% là từ ti nghiệm thực t, phần côn lạ đến từ việc đọc vàlắn Glasser 2001) cho ring những gì con người học được có ighe Do đó,

nhà trường phải tổ chức cho HS học tập trải nghiệm thông qua các hoạt động, gọi là hoại động trải nghiệm

“Trong luận văn này, chúng tôi hiều “hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục bắt buậc do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện, trong

446 HS có cơ hội tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có thông qua huy động tống hợp các môn học để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn

đề của thực tiễn phù hợp với lứa tuổi”

ến thức, kĩ năng của

1.2.3.2 Nội dung của hoạt động trải nghiệm

“Theo chương trình Giáo dục phổ thông Hoạt động tri nghiệm và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp của bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), hoạt động trải nghiệm bao

“Trong luận văn này, chúng tôi giới hạn nội dung tổ chức hoạt động trải nghiệm trong pham vỉ đạy học một số kiến thức chuyên đề *Trái đắt và bầu trời” Vật lí

của HS,

10 qua đó bồi dưỡng năng lực nhận thức Vật

1.2.2.3 Phương thức của hoạt động trãi nghiệm

Chương trình Giáo dục phổ thông Hoạt động trải nghiệm và hoạt động ưải nghiệm, hướng nghiệp của bộ Giáo dục và Đảo tạo (2018) đã đưa ra 4 phương thức

tổ chức hoạt động trải nghiệm như sau:

= Phuong thức khám phá: tổ chức hoạt động trải ngh êm thể giới tự nhiên và

thực tế cuộc sống như tham quan, cắm trại thực địa

~ Phương thức thể nghiệm tương tác: hoại động giao lưu, tác nghiệp và thể hiện những ý tưởng, sáng kiễn của bản thân thông qua các diễn đàn, hội thảo, hội thỉ trở chơi, đồng kịch và các hoạt động tương tự khác,

~ Phương thức cống hiển: hoạt động tạo ra những gi tị xã hội tích cực bằng

dịch tình

những đồng góp và cổng hiển thực tế của mình thông qua các các chỉ nguyện nhân đạo ao động công Ích, tuyên truyền

- Phương th nghiên cứu: hoại động tham gia các đ tải, dự án nghiên cứu khoa học nhờ cảm hứng từ những trải nghiệm thực tế qua đó đề xuất những biện pháp giải quyết vấn để một cách khoa học bao gồm các hoạt động khảo sát, diéu tra, thực hiện cdự án nghiên cứu, sáng lạo công nghệ, nghệ thuật

1.2.2.4 Bản chất của hoạt động trải nghiệm

“Theo Cao Thị Sông Hương (2020), bản chất của hoạt động trải nghiệm là “quả

trình tích lũy kinh nghiệm” Kết quả của quá trình này là con người hình thành vốn

kiến thức, phẩm chất và năng lực của mình Quá tnh trải nghiệm thường chứa đựng ath

2ydu td và "sai" Do đó học tập qua trải nghiệm cho phép HS mắc sai kim

bản thân”, mình hơn và phát hiện những khả năng của

“Từ việ tham khảo các tác giả kể trên, chúng tôi cho rằng “bản chất của hoạt

động trải nghiệm là giúp người học có cơ hội được tiếp xúc với các kiến thức

trong thực tiễn cuộc sống nhờ đó tích lũy thêm kinh nghiệm trong quá trình x cdựng kiến thức, vận dụng kiến thức vào cuộc sống từ đó các kiến thức được khắc sâu và có ý nghĩa hơn đối với người học”

1.2.2.5 Quy trình xây dựng hoạt động trải nghiệm

rong luận văn này, chúng tôi chọn tham khảo quy tình thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm bao gồm 5 bước do Nguyễn Thị Hương (2019) đã đưa ra Các bước này được thé hig n rong sơ đổ:

Bưứci — ÌXácdịnhchủđềcủahoạLdộngtriinghiệm

* Lựa chọn chủ để cho hoạt động trải nghiệm

+ Đặt tên cho hoạt động rõ rùng, chính xác, ngắn gọn và lôi cuốn Bưức? — ÌXicdịnhmuetiuhoatdôngtriinghiểm

* Xác định các mục tiêu rõ ràng, cụ thê và phù hợp theo hướng phát tiên năng lực của người học,

Bước3 — ÌXúc định nội dung hình thức tổ chức, phương tiện

* Bế Kệ d đụ cá ni cdung cần thực hiện tử đỏ có thể lựa chọn hình thức hoạt dong tu + Dyki hoạt động có thể được thực _ hiện một cách có hiệu quả 'Xây dựng tiền trình hoạt động

„ thời gian thực hiện cho từng việc

2 Xem ng th hợp lý, hả năng thực hiện và kết qu côn đại được ( — Bwớes — |Thitkểtiêu chí công cụ đánh giáHS

+ Tầng cường đánh giá về sự hình thành và phát iển năng lực phẩm chất của người học thông qua quá trình trình thực hiện các nhiệm vụ hộc tập + Xây đụng bộ công cụ đánh giá

Sơ đồ 1.5 Quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm

“Tử đó, chúng tôi đưa ra quy trình sau và thực hiện theo:

> Bude I: Xác định chủ để của hoạt động trai nghiệm

- Chúng tôi dựa vio mục tiêu nội dung kiến thức của bài học và nội dung của các môn học khác có liên quan để lựa chọn chủ dé cho hoạt động trải nghiệm,

Chúng tôi cũng nghiên cứu để đặt tên cho hoạt động rõ rằng, chính xác, ngắn

_gon và lôi cuỗn nhằm bộc lộ rỡ chủ đ, mục tiêu, nội dung, hình thức của hoạt động gia vào hoạt động của các em

> Bước 2: Xác định mục tiêu hoạt động trải nghiệm

~ Chúng tôi đặt ra các mục tiêu hoạt động rõ ràng, cụ thẻ và phù hợp theo hướng phát tiển năng lực của người học bằng các động từ phản ánh được các mức độ cao,

thấp của các yêu cầu cần đạt về trì thức, kĩ năng, năng lực, thái độ và định hướng giá

tị sao cho phủ hợp với khả năng nhận thúc của từng lớp hay từng nhóm HS

- Theo Hoàng Thị Tuyết Nhung (2019), có thể phân chia một số từ khóa thể hiện mức độ đáp ứng yêu cẩu cẩn đạt về năng lực của người học thành 3 mức độ như bảng dưới đây:

"Bảng 1.2 Một số động từ thể hiện mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt về năng lực của người học

Biết 0) Hiểu Ø2) Vin dyng 3) Định nghĩa được Mô tỉ được Đo được Liệt kệ được Ve phic duge “Xác định được

"Nếu được Ve duge Đánh giá được Phát biểu được Ước lượng được “Tổng hợp được Trình bảy được Giải thích được Dẫn rà được

Phan ích được Tính được

So sánh được Rút ra được Minh họa được Van dụng được Xéy dựng được “Thực hiện được

“Tổng hợp được “Thực hiện thí nghiệm Lựa chọn được

Dẫn rà được

“Thảo luận được