Ảnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt Nam

Ảnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt NamẢnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt NamẢnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt NamẢnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt NamẢnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt NamẢnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt NamẢnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt NamẢnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt NamẢnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt NamẢnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt NamẢnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt NamẢnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt NamẢnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt NamẢnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt NamẢnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt NamẢnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt NamẢnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt NamẢnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt NamẢnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt NamẢnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt NamẢnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt NamẢnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt NamẢnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt NamẢnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt NamẢnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt NamẢnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt NamẢnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt NamẢnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt NamẢnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt NamẢnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt NamẢnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt Nam

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ BÍCH NGỌC

ẢNH HƯỞNG CỦA KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO TIÊU CHUẨN AUN-QA ĐẾN CẢI TIẾN CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY CÁC NGÀNH KỸ THUẬT TẠI MỘT SỐ

CƠ SỞ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆT NAM

LUẬN ÁN TIẾN SỸ

ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Mã số: 9140115

HÀ NỘI - 2024

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

_

NGUYỄN THỊ BÍCH NGỌC

ẢNH HƯỞNG CỦA KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO TIÊU CHUẨN AUN-QA ĐẾN CẢI TIẾN CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY CÁC NGÀNH KĨ THUẬT TẠI MỘT SỐ

CƠ SỞ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ CHUYÊN NGÀNH ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi Các thông tin, số liệu trong luận án có nguồn gốc rõ ràng Kết quả nghiên cứu của luận án là

trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Hà Nội, tháng năm 2024 Tác giả luận án

Nguyễn Thị Bích Ngọc

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành được luận án này, tôi đã nhận được sự hỗ trợ quý báu từ rất nhiều người Trước hết, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến các thầy cô giáo hướng dẫn PGS.TS Phạm Thị Thanh Hải và TS Lê Huy Tùng, những người đã không chỉ cho tôi những lời khuyên chân thành mà còn luôn tạo điều kiện thuận lợi suốt quá trình thực hiện nghiên cứu

Tôi cũng trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo và cán bộ của Khoa Quản trị Chất lượng - Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã luôn đồng hành và hỗ trợ tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu Đồng thời, tôi xin chân thành cảm

ơn các chuyên gia vì những ý kiến đóng góp và tư vấn quý giá, giúp tôi hoàn thiện luận án một cách tốt nhất

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các thầy cô giáo và các cán bộ của Đại học Bách Khoa Hà Nội, Đại học Bách Khoa Đà Nẵng và Đại học Bách Khoa Thành phố

Hồ Chí Minh Sự hỗ trợ tận tình của các thầy cô giáo trong việc cung cấp thông tin, dữ liệu và những ý kiến quý báu đã góp phần không nhỏ vào sự thành công của luận án này

Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các anh chị em đồng nghiệp tại Ban Quản lý Chất lượng – Đại học Bách Khoa Hà Nội, những người đã tạo động lực và đồng hành cùng tôi trong suốt quá trình thực hiện luận án

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè và đồng nghiệp đã luôn ủng

hộ, khích lệ và tạo điều kiện thuận lợi, giúp tôi hoàn thành luận án này

Hà Nội, ngày tháng năm 2024 Tác giả luận án

Nguyễn Thị Bích Ngọc

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC VIẾT TẮT vii

DANH MỤC HÌNH ix

DANH MỤC BẢNG x

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Đối tượng và khách thể 3

4.1 Đối tượng nghiên cứu 3

4.2 Khách thể nghiên cứu 3

5 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu 4

5.1 Câu hỏi nghiên cứu 4

5.2 Giả thuyết nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 5

6.1 Nghiên cứu định lượng 6

6.2 Nghiên cứu định tính 6

7 Phạm vi và thời gian nghiên cứu 7

8 Những đóng góp mới luận án 8

8.1 Về học thuật 8

8.2 Về phương pháp nghiên cứu 8

8.3 Về thực tiễn 9

9 Cấu trúc của luận án nghiên cứu 10

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 11

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 11

1.1.1 Những nghiên cứu về đánh giá chất lượng giáo dục đại học 11

1.1.2 Những nghiên cứu về chất lượng giảng dạy đại học 21

1.1.3 Những nghiên cứu về ảnh hưởng của kết quả đánh giá chất lượng chương trình đào tạo 26

1.1.4 Những nghiên cứu về ảnh hưởng kết quả đánh giá chương trình đào tạo đến cải tiến chất lượng giảng dạy 29

1.1.5 Những nghiên cứu về ảnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo tới nhận thức của cán bộ quản lý và giảng viên 34

1.1.6 Đánh giá chung 37

1.2 Các khái niệm sử dụng trong nghiên cứu 39

1.2.1 Khái niệm đảm bảo chất lượng 39

1.2.2 Khái niệm kết quả đánh giá hay kết quả đánh giá ngoài chương trình đào tạo 41

1.2.3 Khái niệm đánh giá chất lượng giáo dục 43

1.2.4 Khái niệm cải tiến chất lượng giảng dạy 44

1.2.5 Khái niệm chương trình đào tạo ngành Kỹ thuật 49

1.2.6 Khái niệm ảnh hưởng 52

1.3 Đánh giá chất lượng chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA 53

1.3.1 Bộ tiêu chuẩn AUN-QA đánh giá cấp chương trình đào tọa 54

1.3.2 Các tiêu chuẩn liên quan chất lượng giảng dạy 57

1.3.3 Đảm bảo chất lượng dựa trên cách tiếp cận nguyên lý (principles-based) và quy định (rule-based) 60

1.4 Các mô hình lý thuyết sử dụng trong nghiên cứu 62

1.4.1 Thuyết Hành động hợp lý (TRA) 63

1.4.2 Thuyết hành vi có kế hoạch (TPB) 64

1.4.3 Lý thuyết đánh giá ảnh hưởng 66

1.4.4 Hệ thống đánh giá và cải tiến chất lượng theo chu trình PDCA 67

1.4.5 Lý thuyết hệ thống 68

1.5 Khung lý thuyết nghiên cứu 70

Tiểu kết chương 1 71

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 74

2.1 Bối cảnh nghiên cứu 74

2.1.1 Kết quả đánh giá cơ sở giáo dục đại học và chương trình đào tạo bởi các Trung tâm kiểm định chất lượng ở Việt Nam 74

2.1.2 Kết quả đánh giá các cơ sở giáo dục đại học và chương trình đào tạo bởi các tổ chức nước ngoài 79

2.1.3 Kết quả đánh giá của các cơ sở giáo dục và chương trình đào tạo theo bộ tiêu chuẩn AUN-QA 82

2.2 Thiết kế nghiên cứu 84

2.2.1 Quy trình tổ chức nghiên cứu 84

2.2.2 Quy trình và các phương pháp nghiên cứu 89

2.2.3 Thao tác hóa khái niệm và xây dựng tiêu chí đánh giá 92

2.3 Phương pháp nghiên cứu định lượng 108

2.3.1 Mẫu khảo sát 109

2.3.2 Công cụ khảo sát 111

2.3.3 Thu thập dữ liệu 114

2.3.4 Phân tích dữ liệu 116

2.4 Nghiên cứu định tính 120

2.4.1 Mẫu phỏng vấn 121

2.4.2 Câu hỏi phỏng vấn 123

2.4.3 Thu thập dữ liệu 124

2.4.4 Phân tích dữ liệu 124

2.5 Đạo đức trong nghiên cứu 125

Tiểu kết chương 2 126

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN 128

3.1 Mô tả kết quả đánh giá chương trình đào tạo và cải tiến chất lượng giảng dạy 128

3.1.1 Kết quả đánh giá chương trình đào tạo tại 3 trường đại học kỹ thuật 128

3.1.2 Nhận thức giảng viên về kết quả đánh giá chương trình đào tạo 133

3.1.3 Kết quả cải tiến chất lượng giảng dạy 140

3.2 Mức độ ảnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo đến cải tiến chất lượng giảng dạy 151

3.2.1 Đánh giá mô hình đo lường 151

3.2.2 Đánh giá mô hình cấu trúc 153

3.3 Sự khác biệt nào về cải tiến chất lượng giảng dạy giữa nhóm giảng viên có tiếp cận và nhóm không tiếp cận kết quả đánh giá chương trình đào tạo 156

3.4 Đánh giá ảnh hưởng của một số yếu tố đặc điểm cá nhân giảng viên tới cải tiến chất lượng giảng dạy 158

3.4.1 Đơn vị công tác 159

3.4.2 Trình độ học vấn 160

3.4.3 Giới tính 161

3.4.4 Ngành kỹ thuật 161

3.4.5 Thời gian công tác tại trường Đại học 162

3.5 Thảo luận 163

Tiểu kết chương 3 166

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 169

1 Kết luận 169

2 Khuyến nghị 171

2.1 Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo 171

2.2 Đối với cán bộ quản lý, lãnh đạo cơ sở giáo dục đại học 172

2.3 Đối với giảng viên 174

3 Hạn chế của nghiên cứu 175

4 Hướng nghiên cứu tiếp theo 175

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ

LIÊN QUAN LUẬN ÁN 177

TÀI LIỆU THAM KHẢO 179

PHỤ LỤC 195

Phụ lục 1: Phiếu khảo sát chính thức 195

Phụ lục 2: Bộ câu hỏi phỏng vấn sâu lãnh đạo 200

Phụ lục 3: Giấy giới thiệu khảo sát 202

Phụ lục 4 Thống kê độ tin cậy của thang đo 205

Phụ lục 5 Kết quả phân tích PLS- SEM 216

Phụ lục 6 Kết quả chạy T-Test 222

Phụ lục 7 Mẫu kết quả đánh giá chương trình đào tạo của tổ chức AUN-QA 228

Phụ lục 8 Bảng kích thước mẫu 234

Phụ lục 9 Danh sách các cơ sở giáo dục đại học tác giả thực hiện nghiên cứu 235

Phụ lục 10 Danh sách chuyên gia và giảng viên góp ý bảng hỏi 236

Phụ lục 11 Danh sách chuyên gia tham gia phỏng vấn sâu 237

Phụ lục 12 Kết quả phỏng vấn sâu lãnh đạo các cơ sở giáo dục đại học 238

Phụ lục 13 Quyết định của Bộ Giáo dục và Đào tạo công nhận hoạt động của tổ chức AUN-QA tại Việt Nam 243

Phụ lục 14 Kết quả đánh giá ngoài của 14 chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA của 03 trường đại học thuộc miền Bắc- Trung – Nam 245

Phụ lục 15 Tổng hợp kết quả khuyến nghị của 06 chương trình đào tạo đã được AUN-QA đánh giá năm 2021 (mỗi đại học gồm 02 chương trình đào tạo) 246

Phụ lục 16 Giải trình của nghiên cứu sinh về việc sửa chữa, bổ sung luận án của phản biện độc lập 250

DANH MỤC VIẾT TẮT

AACSB Association to Advance Collegiate Schools of Business - Hiệp hội

phát triển giảng dạy doanh thương bậc ĐH, Hoa Kỳ ABET Accreditation Board for Engineering and Technology - Tổ chức

kiểm định chất lượng các chương trình đào tạo khối Kỹ thuật và Công nghệ

ACBSP Accreditation Council for Business Schools and Programs - Hội

đồng kiểm định các trường học và chương trình đào tạo về kinh doanh Hoa Kỳ

ACQUIN Tổ chức The Accreditation, Certification and Quality Assurance

Institute (ACQUIN) AMBA Association of MBAs – Hiệp hội MBA

ASIIN Tổ chức kiềm định các chương trình đào tạo khối kỹ thuật, công

nghệ thông tin, khoa học tự nhiên và toán học

AUN-QA

AVE

ASEAN University Network - Quality Assurance - Mạng lưới Đảm bảo chất lượng các trường đại học ASEAN

Average variance extracted - Phương sai trích trung bình

BGD&ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo

CEA-AVU&C Trung tâm Kiểm định chất lượng giáo dục - Hiệp hội Các trường

đại học, cao đẳng Việt Nam CEA-SAIGON Trung tâm Kiểm định chất lượng giáo dục Sài Gòn

CEA-THANGLONG Trung tâm Kiểm định chất lượng giáo dục Thăng Long

ENAEE European Network for Accreditation of Engineering Education –

Mạng lưới kiểm định đào tạo kỹ thuật Châu Âu

FIBAA Foundation for International Business Administration

Accreditation - Quỹ quản trị các chương trình Quản trị kinh doanh Quốc tế

HCERES High Council for Evaluation of Research and Higher Education -

Hội đồng cấp cao về đánh giá nghiên cứu và giáo dục đại học Pháp

HTGV

HTMT

Hỗ trợ giảng viên Heterrotrait monotrait ratio of correlations – Chỉ số tương quan IACBE International Accreditation Council for Business Education – Hội

đồng KĐ quốc tế các trường đại học đào tạo ngành Kinh Doanh

Statistical Package for the Social Sciences - Phân tích dữ liệu

khoa học ứng dụng trong lĩnh vực khoa học xã hội Standard Deviation - Độ lệch chuẩn

VNU-CEA Trung tâm Kiểm định chất lượng giáo dục - Đại học Quốc gia Hà

Nội

VNU-HCM CEA Trung tâm Kiểm định chất lượng giáo dục - Đại học Quốc gia TP

Hồ Chí Minh VU-CEA Trung tâm Kiểm định chất lượng giáo dục - Trường Đại học Vinh

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Kết quả đánh giá 06 chương trình đào tạo ngành kỹ thuật theo tiêu chuẩn

AUN-QA tại đại học ở miền Bắc Việt Nam 2

Hình 1.2 Hệ thống đảm bảo chất lượng Việt Nam 12

Hình 1.3 Hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục đại học 13

Hình 1.4 Sơ đồ KĐCL GDĐH Việt Nam 16

Hình 1.5 Loại hình ĐGCL giáo dục đại học 17

Hình 1.6 Khung liên kết giữa chuẩn đầu ra với hoạt động dạy học và kiểm tra đánh giá sinh viên 23

Hình 1.7 Yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy của giảng viên 24

Hình 1.8 Sự phát triển của AUN-QA 55

Hình 1.9 Mô hình đảm bảo chất lượng cấp chương trình đào tạo theo AUN-QA 56

Hình 1.10 Mô hình đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA (Nguồn Hình 1.11 Kết quả cải tiến theo tiếp cận nguyên lý và quy định 61

Hình 1.12 Mô hình Lý thuyết hành vi hợp lý (TRA) 63

Hình 1.13 Mô hình Lí thuyết hành vi có kế hoạch (TPB) 65

Hình 1.14 Vòng tròn Deming về cải tiến chất lượng giảng dạy 67

Hình 1.15 Khung lý thuyết nghiên cứu 70

Hình 2.1 Thống kê các CTĐT được đánh giá bởi tổ chức AUN-QA năm 2023 82

Hình 2.2 Thống kê các CSGD ĐH được đánh giá bởi tổ chức AUN-QA năm 2023 83

Hình 2.3 Quy trình tổ chức nghiên cứu 85

Hình 2.4 Thiết kế hỗn hợp song hành (Convergent parallel mixed method design) 89

Hình 2.5 Mô hình xây dựng các biến số từ thông tin trong phiếu khảo sát 93

Hình 2.6 Phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên thuận tiện 110

Hình 2.7 Tổng hợp số lượng giảng viên tham gia khảo sát các ngành kỹ thuật 118

Hình 2.8 Giảng viên giảng dạy ở các khối kiến thức 119

Hình 3.1 Điểm trung bình của kết quả đánh giá 14 CTĐT 132

Hình 3.2 Điểm trung bình theo tiêu chuẩn của ba trường ĐH kỹ thuật 133

Hình 3.3 Điểm trung bình của kết quả đánh giá 14 CTĐT của 03 ĐH 133

Hình 3.4 Biểu đồ trung bình của các nhân tố biến độc lập 139

Hình 3.5 Biểu đồ giá trị trung bình của các biến phụ thuộc Chuẩn đầu ra, Hoạt động dạy học và Kiểm tra đánh giá 149

Hình 3.6 Mô hình cấu trúc tuyến tính PLS-SEM phân tích ảnh hưởng của kết quả đánh giá CTĐT đến cải tiến chất lượng giảng dạy của giảng viên 154

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Tổng hợp các giả thuyết nghiên cứu 4

Bảng 1.2 So sánh sự giống và khác nhau hai mô hình ĐGCL và KĐCL 15

Bảng 1.3 Bảng ma trận tổng hợp các nghiên cứu liên quan 33

Bảng 1.4 Các phiên bản của AUN-QA 55

Bảng 1.5 Mối liên hệ giữa các tiêu chuẩn AUN-QA phiên bản 3.0 58

Bảng 1.6 So sánh cách tiếp cận dựa trên quy tắc và dựa trên nguyên lý 61

Bảng 2.1 Danh sách các trung tâm kiểm định chất lượng trong nước và quốc tế được Bộ GD và ĐT công nhận thực hiện kiểm định ở Việt Nam 75

Bảng 2.2 Phân loại các tổ chức đánh giá cấp chương trình đào tạo và cấp cơ sở giáo dục ở Việt Nam 76

Bảng 2.3 Số lượng các chương trình đào tạo được đánh giá và công nhận trong nước 77 Bảng 2.4 Số lượng các cơ sở giáo dục đại học được đánh giá và công nhận trong nước 78

Bảng 2.5 Số lượng các chương trình đào tạo được đánh giá và công nhận nước ngoài 80

Bảng 2.6 Số lượng các cơ sở giáo dục đại học được đánh giá và công nhận nước ngoài 81

Bảng 2.7 Các cơ sở giáo dục đại học đã được đánh giá và công nhận bởi tổ chức nước ngoài 81

Bảng 2.8 Kết quả ĐGCL của các CSGD theo tiêu chuẩn AUN-QA ở Đông Nam Á 83

Bảng 2.9 Các phương pháp nghiên cứu tương ứng theo quy trình thực hiện đề tài 90

Bảng 2.10 Nhóm thang đo liên quan đến kết quả đánh giá CTĐT theo tiêu AUN-QA 94

Bảng 2.11 Nhóm thang đo liên quan đến cải tiến chất lượng giảng dạy 94

Bảng 2.12 Mã hóa các biến 95

Bảng 2.13 Xây dựng bảng tiêu chí và chỉ báo 99

Bảng 2.14 Kết quả phỏng vấn chuyên sâu bảng hỏi 101

Bảng 2.15 Thang đo khoảng của mức độ cần thiết và mức độ phù hợp 104

Bảng 2.16 Phiếu khảo sát thử nghiệm 105

Bảng 2.17 Đặc điểm người tham gia khảo sát thử 105

Bảng 2.18 Hệ số Cronbach’s alpha và Hệ số tương quan biến tổng qua thử nghiệm 106 Bảng 2.19 Loại các biến không phù hợp 107

Bảng 2.20 Hệ số Cronbach’s alpha và Hệ số tương quan biến tổng qua thử nghiệm và đã loại các biến không phù hợp 108

Bảng 2.21 Bảng thống kê số lượng giảng viên tại 03 trường đại học kỹ thuật 110

Bảng 2.22 Mã hóa các biến bảng hỏi chính thức 113

Bảng 2.23 Thống kê số lượng giảng viên theo 03 trường đại học kỹ thuật ở miền Bắc -Trung -Nam 117

Bảng 2.24 Kết quả phân tích mô tả 117

Bảng 2.25 Cỡ mẫu khảo sát 122

Bảng 2.26 Các câu hỏi phỏng vấn sâu cán bộ lãnh đạo các trường đại học 123

Bảng 3.1 Kết quả đánh giá ngoài của 07 CTĐT của đại học miền Bắc 129

Bảng 3.2 Kết quả đánh giá ngoài của 04 CTĐT của đại học miền Trung 130

Bảng 3.3 Kết quả đánh giá ngoài của 03 CTĐT của đại học miền Nam 131

Bảng 3.4 Thống kê mô tả các nhân tố liên quan đến điểm mạnh 134

Bảng 3.5 Thống kê mô tả các nhân tố liên quan đến khuyến nghị 136

Bảng 3.6 Thống kê mô tả các nhân tố liên quan đến điểm số 137

Bảng 3.7 Thống kê mô tả các nhân tố chuẩn đầu ra 140

Bảng 3.8 Thống kê mô tả các nhân tố hoạt động dạy học 142

Bảng 3.9 Thống kê mô tả các nhân tố liên quan hoạt động dạy học 144

Bảng 3.10 Thống kê mô tả các nhân tố liên quan cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy 145

Bảng 3.11 Thống kê mô tả các nhân tố chính sách hỗ trợ giảng viên 147

Bảng 3.12 Kết quả độ tin cậy và giá trị hội tụ của thang đo 152

Bảng 3.13 Hệ số Heterotrait Monotrait Ratio (HTMT) 153

Bảng 3.14 Kết quả tác động trực tiếp của các mối quan hệ 155

Bảng 3.15 Thống kê mô tả theo nhóm tiếp cận 156

Bảng 3.16 Bảng kiểm định mẫu độc lập 157

Bảng 3.17 Kiểm định ANOVA một chiều về sự khác biệt giá trị trung bình với yếu tố đơn vị công tác 159

Bảng 3.18 Kiểm định ANOVA một chiều về sự khác biệt giá trị trung bình với yếu tố trình độ học vấn 160

Bảng 3.19 Kiểm định ANOVA một chiều về sự khác biệt giá trị trung bình với yếu tố giới tính 161

Bảng 3.20 Kiểm định ANOVA một chiều về sự khác biệt giá trị trung bình với yếu tố ngành kỹ thuật 162

Bảng 3.21 Kiểm định ANOVA một chiều về sự khác biệt giá trị trung bình với yếu tố thời gian công tác 163

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Quốc tế hóa trong giáo dục đại học (GDĐH) đã lan tỏa rộng khắp, mang đến những đổi mới quan trọng nhằm đảm bảo rằng sinh viên được trang bị đầy đủ kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng và thái độ, sẵn sàng tham gia và cạnh tranh hiệu quả trên thị trường lao động toàn cầu (Marginson và cộng sự, 2011) Trong bối cảnh này, các trường đại học tại Việt Nam đang phải đối mặt với nhiều thách thức và khó khăn trong quá trình hội nhập với nền giáo dục đại học quốc tế (Tạ Thị Thu Hiền, 2015) Chính vì thế, chất lượng luôn là mục tiêu cốt lõi trong giáo dục đại học, và để đạt được chất lượng, không thể thiếu vai trò của đảm bảo chất lượng (ĐBCL) như một công cụ và giải pháp thiết yếu giúp nâng cao chất lượng giáo dục

Nghị quyết Đại hội XII Đảng Cộng sản Việt Nam (2016) nhấn mạnh nhiệm vụ đổi mới toàn diện giáo dục và phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao Trong bối cảnh

đó, ĐBCL giáo dục, đặc biệt trong giáo dục đại học, đã trở thành trọng tâm từ cuối thế

kỷ XX, và ngày càng được chú trọng trong 20 năm qua Hoạt động đánh giá cấp cơ sở giáo dục và chương trình đào tạo thực sự được quan tâm từ năm 2016 và đã trở thành công cụ quan trọng để nâng cao chất lượng GDĐH ở Việt Nam (Nguyễn Hữu Cương, 2018; Phạm Thị Hương và Nguyễn Phương Vũ, 2020)

Đánh giá chất lượng (ĐGCL) và kiểm định chất lượng (KĐCL) giáo dục đều được xem là hình thức đảm bảo chất lượng bên ngoài Kiểm định chất lượng GDĐH đã ra đời hơn một thế kỷ trước trên thế giới và hiện nay trở thành xu thế toàn cầu, bao gồm

cả Việt Nam (Nguyễn Hữu Cương, 2017a) Tại Việt Nam, ĐBCL giáo dục bắt đầu được chính thức triển khai vào năm 2003 khi Cục Khảo thí và KĐCL giáo dục (nay là Cục Quản lý Chất lượng) được thành lập Luật Giáo dục năm 2005 lần đầu tiên định nghĩa KĐCL giáo dục, và từ đó, hệ thống ĐBCL và KĐCL đã được hình thành từ mầm non đến đại học Luật Giáo dục đại học 2012 và 2018 cũng quy định riêng về ĐBCL và KĐCL, nhằm nâng cao chất lượng giáo dục Sau nhiều năm học hỏi kinh nghiệm quốc tế, Việt Nam đã thiết lập hệ thống KĐCL GDĐH với cơ quan quản lý, các trung tâm KĐCL và các cơ sở giáo dục đại học, và kiểm định trở thành yêu cầu bắt buộc đối với tất cả cơ sở và chương trình đào tạo (Quốc hội, 2005)

Hệ thống ĐBCL nội bộ của nhiều trường đại học ở Việt Nam được xây dựng và triển khai theo mô hình AUN-QA (Nguyễn Hữu Cương, 2017c) Hiện nay, cả tiêu chuẩn đánh giá cơ sở giáo dục đại học và CTĐT của Việt Nam đều dựa trên bộ tiêu

2 chuẩn AUN-QA Các CTĐT đại học đầu tiên ở Việt Nam đạt chuẩn AUN-QA được đánh giá vào năm 2009 Tính đến ngày 31/6/2024, trong số 525 CTĐT được đánh giá theo tiêu chuẩn quốc tế, 379 CTĐT của 54/61 cơ sở giáo dục đại học (72%) đã được đánh giá bởi AUN-QA (Bộ GD&ĐT, 2024) Điều này cho thấy Việt Nam đang nỗ lực nâng cao chất lượng giáo dục đại học, với ĐBCL và kiểm định chất lượng trở thành nhiệm vụ trọng tâm, phù hợp với xu thế toàn cầu

Hình 1.1 Kết quả đánh giá 06 chương trình đào tạo ngành kỹ thuật theo tiêu

chuẩn AUN-QA tại đại học ở miền Bắc Việt Nam

(Nguồn: AUN-QA, 2021)

Báo cáo đánh giá kết quả đánh giá của 6 CTĐT bởi AUN-QA gửi cho ĐH Kỹ thuật

ở Miền Bắc năm 2021 chỉ ra rằng các tiêu chuẩn liên quan trực tiếp đến chất lượng giảng dạy như các tiêu chuẩn 1, 4, 5, và 9 đều đạt điểm thấp hơn các tiêu chuẩn khác, chủ yếu là 4 điểm, mức điểm đạt Mặc dù vậy, các chuyên gia đã đưa ra khuyến nghị

để các CTĐT xem xét và cải tiến, yêu cầu các CTĐT phải lên kế hoạch cải tiến

(AUN-QA, 2021) Đánh giá theo AUN-QA nhằm mục đích cải tiến chất lượng dựa trên các nguyên lý và đề xuất khuyến nghị phù hợp với bối cảnh thay vì chuẩn hóa Việc nhiều

cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam lựa chọn AUN-QA cho thấy sự quan tâm đến việc liệu kết quả ĐGN có ảnh hưởng đến cải tiến chất lượng giảng dạy không Đề tài nghiên cứu “Ảnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt Nam” sẽ giúp lấp đầy khoảng trống lý thuyết và thực tiễn về ảnh hưởng của kết quả đánh giá đến cải tiến chất lượng giảng dạy Kết quả nghiên cứu có thể cung cấp thông tin hữu ích cho Bộ Giáo dục và Đào tạo, tổ chức ĐBCL AUN-QA,

các cơ sở giáo dục đại học, cũng như các nhà nghiên cứu, nhà giáo dục, và các chuyên gia trong ngành

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu này được tiến hành nhằm tìm hiểu những vấn đề mang tính lý luận và thực tiễn về cải tiến chất lượng giảng dạy đại học và ảnh hưởng kết quả đánh giá chất lượng CTĐT theo bộ tiêu chuẩn AUN-QA tới cải tiến chất lượng giảng dạy của một số CTĐT ngành Kỹ thuật, từ đó đưa ra những khuyến nghị nhằm góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy ngành kỹ thuật cũng như nâng cao chất lượng giảng dạy của hệ thống giáo dục Đại học Việt Nam

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

1) Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về đánh giá chất lượng giáo dục đại học ở Việt Nam, kết quả đánh giá ngoài CTĐT, chất lượng giảng dạy của giảng viên ĐH và cải tiến chất lượng giảng dạy sau nhận kết quả đánh giá 2) Phân tích mức độ ảnh hưởng của đánh giá chất lượng CTĐT đến cải tiến chất lượng giảng dạy

3) Phân tích sự khác biệt giữa hai nhóm giảng viên có tiếp cận và không tiếp cận kết quả đánh giá ngoài CTĐT về cải tiến chất lượng giảng dạy

4) Phân tích kết quả đánh giá chất lượng CTĐT ảnh hưởng đến hoạt động hỗ trợ cải tiến chất lượng giảng dạy từ quan điểm của Lãnh đạo nhà trường 5) Đề xuất khuyến nghị nhằm góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy đại học

ở các CSGD ĐH nói chung và các CSGD ĐH kỹ thuật nói riêng

4 Đối tượng và khách thể

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Kết quả đánh giá chất lượng các CTĐT đến hoạt động cải tiến chất lượng giảng dạy của giảng viên ở các CSGD ĐH Việt Nam

Hoạt động cải tiến chất lượng giảng dạy của giảng viên ở một số trường ĐH kỹ thuật ở Việt Nam

4.2 Khách thể nghiên cứu

Giảng viên các ngành kỹ thuật tại ba trường đại học kỹ thuật ở Việt Nam

4

5 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu

5.1 Câu hỏi nghiên cứu

1) Kết quả đánh giá chất lượng các CTĐT ngành kỹ thuật theo bộ tiêu chuẩn

AUN-QA ở ba trường Đại học Kỹ thuật ở Việt Nam như thế nào?

2) Kết quả đánh giá chất lượng CTĐT theo bộ tiêu chuẩn AUN-QA ảnh hưởng như thế nào đến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật trong các trường Đại học kỹ thuật từ quan điểm của giảng viên các ngành kỹ thuật?

3) Sự khác biệt nào về cải tiến chất lượng giảng dạy giữa nhóm giảng viên có tiếp cận và không tiếp cận kết quả đánh giá ngoài CTĐT?

4) Kết quả đánh giá chất lượng CTĐT ảnh hưởng như thế nào đến hoạt động hỗ trợ cải tiến chất lượng giảng dạy từ quan điểm của Lãnh đạo nhà trường?

5) Những đề xuất những khuyến nghị nhằm góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy ngành kỹ thuật cũng như nâng cao chất lượng giảng dạy của hệ thống giáo dục Đại học Việt Nam như thế nào?

5.2 Giả thuyết nghiên cứu

Giả thuyết của đề tài nghiên cứu được đặt ra dựa trên mục đích nghiên cứu, câu hỏi nghiên cứu, đối tượng và khách thể nghiên cứu Giả thuyết đã ước đoán, giả định

về ảnh hưởng của kết quả đánh giá CTĐT theo tiêu chuẩn AUN-QA là ảnh hưởng tích cực, tương quan thuận đến cải tiến chất lượng giảng dạy ngành kỹ thuật

Bảng 1.1 Tổng hợp các giả thuyết nghiên cứu

Giả

thuyết

Nội dung

Nhận thức điểm mạnh ảnh hưởng tích cực, tương quan thuận tới KTĐG

vụ giảng dạy

Bảng 1.1 tác giả đã ước đoán 15 giả thuyết nghiên cứu từ ba nhân tố của biến độc lập bao gồm nhận thức Điểm mạnh, Khuyến nghị và Điểm số và 05 nhân tố biến phụ thuộc bao gồm cải tiến chuẩn đầu ra, hoạt động dạy học, kiểm tra đánh giá, CSVC liên quan giảng dạy và cơ chế chính sách hỗ trợ giảng viên, được dự báo ảnh hưởng tích cực, tương quan thuận đến cải tiến chất lượng giảng dạy ngành kỹ thuật Đây là định hướng cho thực hiện nghiên cứu của đề tài, kết quả phân tích các dữ liệu sẽ kiểm chứng giả thuyết ủng hộ hay bác bỏ

6 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu của luận án này, phương pháp nghiên cứu hỗn hợp (mixed-methods approach) đã được sử dụng, phối hợp sức mạnh của hai loại phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng Trong đó với cách thức thiết kế

6 phương pháp nghiên cứu hỗn hợp song hành hoặc song song hội tụ (tên tiếng Anh là convergent parallel mixed method design), phương pháp định lượng này được áp dụng

để xác định các yếu tố đo lường và đánh giá mức độ ảnh hưởng của kết quả ĐGCL CTĐT theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy của giảng viên, sự khác biệt về cải tiến chất lượng giảng dạy giữa nhóm giảng viên có tiếp cận và nhóm giảng viên không tiếp cận kết quả ĐGCL CTĐT Trong khi đó, phương pháp định tính được sử dụng để tìm hiểu và làm rõ kết quả ĐGCL CTĐT theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy từ quan điểm lãnh đạo nhà trường

6.1 Nghiên cứu định lượng

Phương pháp nghiên cứu định lượng được thực hiện thông qua khảo sát 439 giảng viên đang giảng dạy trong các CTĐT ngành kỹ thuật đã được đánh giá ngoài theo bộ tiêu chuẩn AUN -QA tại ba trường đại học kỹ thuật thuộc 03 miền Bắc, Trung và Nam Phiếu khảo sát được thiết kế bao gồm các câu hỏi đóng như các thông tin cá nhân, đã tiếp cận với kết quả ĐGCL các CTĐT và các câu hỏi nhận thức giảng viên cải tiến chất lượng giảng dạy (Chuẩn đầu ra, Hoạt động giảng dạy, Kiểm tra đánh giá, CSVC và cơ chế chính sách hỗ trợ giảng viên) Phiếu khảo sát được xây dựng theo quy trình thiết kế công cụ nghiên cứu với thang đo Likert từ 1 đến 5 Quy trình này bao gồm các bước chính sau: 1) xác định mục đích và yêu cầu; 2) thao tác hóa các khái niệm; 3) xây dựng tiêu chí đánh giá; 4) thử nghiệm công cụ khảo sát; và 5) phân tích

và hoàn thiện công cụ khảo sát

Giai đoạn phân tích dữ liệu thu thập được từ khảo sát được thực hiện bằng phần mềm SPSS phiên bản 26.0 và PLS SEM Các phép phân tích định lượng bao gồm: 1) Phân tích hệ số Cronbach’s Alpha để xác định độ tin cậy của thang đo, từ đó đánh giá mức độ ảnh hưởng của kết quả đánh giá ngoài chương trình đào tạo đến cải tiến chất lượng giảng dạy; 2) Thống kê mô tả nhằm xác định mức độ ảnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo đến cải tiến chất lượng giảng dạy của giảng viên, thông qua các chỉ số như giá trị trung bình (mean), độ lệch chuẩn (SD), và giá trị nhỏ nhất, lớn nhất; 3) Kiểm định sự khác biệt trung bình (T-Test); 4) Phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính PLS-SEM (Partial Least Squares Structural Equation Modeling) phiên bản 4.1.0.0 được sử dụng để ước lượng các tham số của mô hình dựa trên ma trận phương sai (variance based matrix), giải thích sự thay đổi của các biến phụ thuộc

6.2 Nghiên cứu định tính

Phỏng vấn sâu đối với 12 cán bộ quản lý đang công tác tại ba trường đại học kỹ

thuật thuộc 03 miền Bắc, Trung và Nam nhằm tìm hiểu những đánh giá của cán bộ quản lý về kết quả đánh giá CTĐT có ảnh hưởng đến hoạt động cải tiến chất lượng

giảng dạy Việc thu thập thông tin bằng các hình thức gặp trực tiếp, trao đổi qua email

và gọi điện trao đổi

Bên cạnh đó, việc nghiên cứu tài liệu thứ cấp được sử dụng nhằm tìm hiểu về các yếu tố ảnh hưởng của kết quả đánh giá CTĐT theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy và cơ sở lý luận về ảnh hưởng của kết quả đánh giá CTĐT đến cải tiến chất lượng giảng dạy Nghiên cứu tài liệu được thực hiện thông qua việc sàng lọc, phân tích và tổng hợp các tài liệu trong và ngoài nước liên quan đến ảnh hưởng của kết quả đánh giá chất lượng CTĐT đến cải tiến chất lượng giảng dạy đối với giảng viên đại học

7 Phạm vi và thời gian nghiên cứu

Về nội dung nghiên cứu:

- Kết quả ĐGCL CTĐT theo bộ tiêu chuẩn AUN-QA được khưu trú là giai đoạn đánh giá ngoài hay còn gọi là kết quả đánh giá ngoài của tiêu chuẩn AUN-QA Luận

án nghiên cứu kết quả của 14 CTĐT đã được đánh giá ngoài từ năm 2018 đến 2021 theo tiêu chuẩn AUN-QA phiên bản 3

- Các nhân tố ảnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA tới cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật bao gồm 8 nhân tố được khưu trú bao gồm nhận thức điểm mạnh, nhận thức khuyến nghị, điểm số; Chuẩn đầu ra; Hoạt động giảng dạy; Kiểm tra đánh giá, CSVC phục vụ giảng dạy và Cơ chế chính sách hỗ trợ giảng viên

Về khối ngành kỹ thuật ở Việt Nam được quy định theo thông tư số

09/2022/TT-BGDĐT ngày 06 tháng 06 năm 2022 như sau: Ngành kỹ thuật với mã ngành đào tạo

752, có những nhóm ngành nhỏ trong ngành Kỹ thuật bao gồm:

- Kỹ thuật cơ khí và cơ kỹ thuật với mã 75201 (bao gồm các CTĐT có mã từ

Giới hạn không gian nghiên cứu: Đề tài được thực hiện đối với giảng viên đang

giảng dạy tại ba trường ĐH kỹ thuật công lập lớn, đại diện cho ba miền Bắc, Trung và Nam của Việt Nam Trong đó, việc khảo sát thử nghiệm nhằm xây dựng công cụ khảo

8 sát được tiến hành tại ba CSGD đại học ở miền Bắc, miền Trung và miền Nam Khảo sát chính thức được thực hiện tại ba trường đại học để đánh giá mức độ ảnh hưởng của kết quả đánh giá CTĐT theo bộ tiêu chuẩn AUN-QA đến chất lượng giảng dạy các CTĐT kỹ thuật Cụ thể, một trường ĐH nằm ở khu vực thành phố Hồ Chí Minh, một trường ĐH ở miền Trung, và một trường ĐH ở Hà Nội Các yếu tố khác không nằm trong phạm vi không gian và đối tượng này chưa được xem xét trong đề tài

Về thời gian nghiên cứu: Đề tài được triển khai trong giai đoạn năm 2020-2024

Cụ thể, trong năm 2022, nghiên cứu tài liệu thứ cấp, viết tổng quan tài liệu và xây dựng bộ công cụ khảo sát đã được tiến hành Thời gian thu thập và phân tích dữ liệu sơ cấp, cũng như viết báo cáo kết quả khảo sát và hoàn thành các chuyên đề, diễn ra vào năm 2023 Cuối cùng, việc hoàn thiện báo cáo luận án sẽ được thực hiện trong năm

8.2 Về phương pháp nghiên cứu

Về phương pháp nghiên cứu, luận án đã đóng góp đáng kể vào việc áp dụng và phát triển các phương pháp đánh giá ảnh hưởng của kết quả đánh giá CTĐT đến việc cải tiến chất lượng giảng dạy Cụ thể:

1 Phát triển bộ công cụ đo lường: Luận án xây dựng và phát triển bộ công cụ đo lường có độ tin cậy và giá trị cao để đánh giá mức độ ảnh hưởng của kết quả

đánh giá CTĐT theo tiêu chuẩn AUN-QA đối với chất lượng giảng dạy trong các chương trình đào tạo kỹ thuật

2 Phân tích định lượng và định tính: Luận án sử dụng các phương pháp phân tích định lượng, như khảo sát và phân tích thống kê để xác định và đo lường tác động của kết quả đánh giá ngoài đến các khía cạnh khác nhau của chất lượng giảng dạy Đồng thời, phương pháp định tính như phỏng vấn sâu cũng được áp dụng để làm rõ hơn các khía cạnh cải tiến giảng dạy từ góc nhìn của giảng viên

và cán bộ quản lý

3 So sánh giữa các nhóm giảng viên: Luận án ứng dụng phương pháp kiểm định thống kê, cụ thể là T-test, để so sánh mức độ cải tiến giảng dạy giữa nhóm giảng viên tiếp cận và không tiếp cận kết quả đánh giá ngoài CTĐT, qua đó cung cấp thêm căn cứ thực tiễn cho các giải pháp cải tiến

4 Phương pháp kiểm định độ tin cậy: Phương pháp kiểm định độ tin cậy: Luận án

áp dụng phương pháp Bootstrap (PLS SEM) với cỡ mẫu lớn nhằm kiểm định độ tin cậy của mô hình, từ đó đảm bảo tính vững chắc của các kết quả nghiên cứu Những đóng góp về phương pháp nghiên cứu này không chỉ tạo ra công cụ hữu ích cho các nghiên cứu tiếp theo, mà còn cung cấp một khung phân tích rõ ràng để đo lường và cải tiến chất lượng giảng dạy trong giáo dục đại học

8.3 Về thực tiễn

Luận án đã xác định các yếu tố đo lường mức độ tác động của kết quả đánh giá chất lượng CTĐT theo tiêu chuẩn AUN-QA đối với chất lượng giảng dạy của các chương trình đào tạo kỹ thuật, đồng thời phát triển bộ công cụ đo lường với độ tin cậy

và giá trị cao Bên cạnh đó, luận án còn làm rõ thực trạng chất lượng giảng dạy của giảng viên tại Việt Nam và phân tích sự khác biệt về mức độ cải tiến giữa nhóm giảng viên tiếp cận và không tiếp cận kết quả đánh giá ngoài CTĐT Dựa trên kết quả nghiên cứu, luận án đã đưa ra những giải pháp thiết thực cho cơ quan quản lý và cán bộ lãnh đạo đưa ra chính sách và kế hoạch hành động cải tiến và khuyến khích giảng viên chủ động cải tiến chất lượng giảng dạy tại các CSGD đại học

Những kết quả này sẽ cung cấp cơ sở thực tiễn cho việc nghiên cứu, xây dựng và điều chỉnh chuẩn đầu ra của từng học phần, từ đó điều chỉnh chương trình giảng dạy,

10 lựa chọn phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá phù hợp, góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy

Điều này góp phần cải thiện chất lượng đào tạo của các chương trình, đồng thời đáp ứng các mục tiêu của khung trình độ quốc gia Những khuyến nghị từ nghiên cứu không chỉ hữu ích cho Bộ Giáo dục và Đào tạo, tổ chức Đảm bảo chất lượng AUN-

QA, mà còn mang lại giá trị thiết thực cho các cơ sở giáo dục đại học, các nhà nghiên cứu, giáo viên, kiểm định viên, và giảng viên trong việc cải tiến và phát triển giáo dục

9 Cấu trúc của luận án nghiên cứu

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận án còn bao gồm các công trình khoa học của tác giả có liên quan, danh mục tài liệu tham khảo và các phụ lục hỗ trợ cho nghiên cứu Bố cục chính của luận án được chia thành ba chương, cụ thể như sau: Chương 1: Tổng quan nghiên cứu và cơ sở lý luận

Chương 2: Phương pháp nghiên cứu

Chương 3: Kết quả nghiên cứu

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu về đánh giá chất lượng giáo dục đại học

Đảm bảo chất lượng giáo dục

Đảm bảo chất lượng (ĐBCL) được xem như một hệ thống quản lý (Freeman,1994) ĐBCL được coi là bước khởi đầu thiết yếu trong toàn bộ quá trình bảo đảm và cải tiến chất lượng giáo dục Điều này không chỉ phản ánh tầm quan trọng của việc xây dựng nền tảng vững chắc mà còn thể hiện sự cam kết trong việc nâng cao chất lượng đào tạo, nhằm đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động (Kells, 1989) Chất lượng của một cơ sở GDĐH được xác định bởi các hoạt động ĐBCL dựa trên các bộ tiêu chuẩn quản lý (Taylor, 1994) Trong lĩnh vực giáo dục, ĐBCL được hiểu là tập hợp các hệ thống, chính sách, thủ tục và quy trình được thiết lập từ trước, cùng với những hành động và thái độ cụ thể nhằm đạt được, duy trì, giám sát và củng

cố chất lượng giáo dục một cách hiệu quả và bền vững (Woodhouse, 1998)

Trong hai thập kỷ cuối của thế kỷ XX, giáo dục đại học ở khu vực châu Á - Thái Bình Dương đã có những chuyển biến đáng kể theo các xu hướng mới như đại chúng hóa, đa dạng hóa, quốc tế hóa, thương mại hóa và thị trường hóa Mô hình Quản lý công mới được áp dụng rộng rãi, kéo theo sự chuyển mình trong quản lý chất lượng giáo dục đại học, với mục tiêu xây dựng và phát triển các hệ thống ĐBCL (Harvey & Green, 1993) Vào năm 2002, Onocha đã nhấn mạnh rằng hệ thống ĐBCL giúp các cơ

sở giáo dục đại học quản lý và cải tiến các hoạt động từ đầu vào đến đầu ra Tương tự, Harvey (2006) cũng đồng quan điểm với điều này

Mô hình ĐBCL theo AUN-QA được giới thiệu vào năm 2004, đã phát triển một mô hình ĐBCL dành cho các trường đại học nhằm nâng cao chất lượng thông qua ba yếu tố chính gồm 1) Chất lượng đầu vào bao gồm sứ mệnh, mục tiêu, chính sách, quản lý, nguồn nhân lực và ngân sách; 2) Chất lượng quá trình tập trung vào các hoạt động đào tạo, nghiên cứu và phục vụ cộng đồng 3) Chất lượng đầu ra phản ánh kết quả cuối cùng của toàn bộ quá trình Mô hình này khẳng định rằng chất lượng tổng thể của một trường đại học phụ thuộc vào kế hoạch và quản lý hiệu quả các hoạt động đào tạo và nghiên cứu,

từ đó đạt được những kết quả cụ thể Đặc biệt, ĐBCL đào tạo là yếu tố then chốt để duy trì và nâng cao chất lượng giáo dục

12 Nghiên cứu về đảm ĐBCL ở các nước Đông Nam Á (2012) của SEAMEO RIHED cho thấy hầu hết các quốc gia trong khu vực đều áp dụng nhiều cách tiếp cận khác nhau đối với ĐBCL Chẳng hạn, Indonesia và Philippines đều kết hợp KĐCL cơ sở giáo dục đại học và chương trình đào tạo với ĐGCL cơ sở giáo dục đại học và CTĐT

Sự thành công trong việc triển khai mỗi cách tiếp cận về ĐBCL phụ thuộc vào nhiều yếu tố, bao gồm bối cảnh quốc gia, văn hóa và mức độ phát triển của hệ thống giáo dục đại học (Nguyễn Hữu Cương, 2017b)

Việt Nam đã chủ động tiếp thu và áp dụng những kinh nghiệm quý báu từ mô hình ĐBCL của AUN-QA Như hình 1.2 thể hiện, mô hình ĐBCL tại Việt Nam được xây dựng trên hai thành phần chính là đảm bảo chất lượng bên trong (internal quality assurance - IQA) và đảm bảo chất lượng bên ngoài (external quality assurance - EQA)

Cả hai thành phần này không chỉ hỗ trợ lẫn nhau mà còn tạo ra một khung cơ sở vững chắc nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đại học ở nước ta ĐBCL bên trong liên quan đến các chính sách và cơ chế của mỗi cơ sở giáo dục hoặc chương trình đào tạo để đảm bảo rằng cơ sở giáo dục hoặc chương trình đào tạo đó thực hiện được các mục tiêu cũng như là các tiêu chuẩn áp dụng cho giáo dục đại học nói chung hoặc cho cho từng lĩnh vực nghề nghiệp nói riêng (Trương Việt Anh và cộng sự, 2022) Như vậy, ĐBCL bên ngoài bao đánh giá cấp trường và cấp CTĐT, liên quan đến các hoạt động của một đơn vị bên ngoài nhà trường, đó có thể là một tổ chức kiểm định chất lượng, tổ chức đảm bảo chất lượng thực hiện đánh giá chất lượng và ra quyết định liệu CSGD ĐH hoặc các CTĐT có đáp ứng bộ tiêu chuẩn (Primiano và cộng sự, 2004)

Hình 1.2 Hệ thống đảm bảo chất lượng Việt Nam

(Nguồn Trung tâm KĐCL ĐH Quốc gia Hà Nội- 2019)

Vroeijenstijn (2004) nhấn mạnh rằng ĐBCL bên ngoài không chỉ tạo ra áp lực trách nhiệm mà còn thúc đẩy cải tiến cho hệ thống ĐBCL bên trong Tương tự, Karkoszka (2014) cho rằng hiệu quả của hệ thống ĐBCL bên ngoài phụ thuộc vào sự liên kết chặt chẽ với hệ thống ĐBCL bên trong, đồng thời cần đảm bảo tính thống nhất, linh hoạt và khả năng cải tiến liên tục Hơn nữa, tự đánh giá đóng vai trò như cầu nối quan trọng giữa đánh giá nội bộ và đánh giá bên ngoài, giúp tạo ra sự liên kết hiệu quả giữa hai hệ thống này ĐBCL ngày càng trở thành vấn đề quan trọng trong giáo dục đại học, khẳng định vai trò của nó ở mỗi quốc gia với mục đích không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo

Mô hình ĐBCL giáo dục đại học đã thu hút sự chú ý của nhiều quốc gia, tổ chức phi chính phủ, cũng như các mạng lưới khu vực và quốc tế trong những thập kỷ qua (Nguyễn Hữu Cương, 2018)

Hình 1.3 Hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục đại học

(Nguồn: Trung tâm KĐCL ĐH Quốc gia Hà Nội, 2019)

Các chuyên gia hàng đầu trong lĩnh vực đảm bảo và KĐCL giáo dục đại học đã có những đóng góp quan trọng ngay từ những ngày đầu, góp phần xây dựng nền tảng cho công tác ĐBCL giáo dục đại học tại Việt Nam Nghiên cứu của Lê Đức Ngọc và các cộng sự (2006) về KĐCL đã cung cấp cái nhìn sâu sắc về nhận thức và kinh nghiệm triển khai tại các trường đại học và cao đẳng Việt Nam Tiếp theo, Nguyễn Quý Thanh

và các cộng sự (2008) đã nghiên cứu về hệ thống ĐBCL trong các trường đại học Đông Nam Á, trong khuôn khổ AUN Đồng thời, Nguyễn Phương Nga và cộng sự (2010) đã xuất bản một cuốn sách chuyên sâu về giáo dục đại học, tập trung vào ĐBCL, ĐGCL và KĐCL Những nghiên cứu và phân tích của các tác giả này không

14 chỉ phản ánh kinh nghiệm của các quốc gia phát triển mà còn đưa ra những khuyến nghị quan trọng cho việc hình thành các thành phần của hệ thống ĐBCL giáo dục đại học tại Việt Nam

Hệ thống ĐBCL giáo dục đại học ở Việt Nam bao gồm ba thành phần chính, như được mô tả trong Hình 1.3 Đầu tiên là Hệ thống ĐBCL bên trong, tiếp theo là Hệ thống ĐBCL bên ngoài, bao gồm cả đánh giá nội bộ và đánh giá ngoài do các tổ chức kiểm định hoặc tổ chức ĐBCL bên ngoài thực hiện Quá trình này mang tính tự điều chỉnh, phản ánh và cải cách liên tục, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục (Nguyễn Hữu Cương và cộng sự, 2017)

Đánh giá chất lượng và kiểm định chất lượng giáo dục đại học

Hệ thống KĐCL giáo dục Đại học ở Mỹ đã được thiết lập hơn một thế kỷ và là hệ thống lâu đời nhất trên thế giới trong lĩnh vực này Hệ thống này bao gồm các tổ chức KĐCL tư nhân, với những đặc điểm nổi bật như tính phi chính phủ, cấu trúc phi tập trung, sự đa dạng trong các hình thức hoạt động và tính tự nguyện của các cơ sở giáo dục tham gia (Thelin, 2011) Qua hơn 100 năm phát triển, hệ thống này đã không ngừng cải tiến và thích ứng với những thay đổi của giáo dục đại học, nhằm ĐBCL và nâng cao giá trị của các CTĐT KĐCL là một quy trình hoàn toàn tự nguyện, tuy nhiên, hầu hết các cơ

sở giáo dục đại học tại Mỹ đều yêu cầu phải được kiểm định và công nhận để đảm bảo tính hợp pháp và uy tín của CTĐT (Phạm Thanh Huyền, Nguyễn Thị Bích Ngọc và Lê Huy Tùng, 2022) KĐCLGD được coi như một phần quan trọng trong quá trình phát triển của hệ thống GDĐH ở Hoa Kỳ (El-Khawas, 2001)

Ralph W Tyler, một nhà giáo dục nổi tiếng người Mỹ, là người đầu tiên nghiên cứu về đánh giá chất lượng giáo dục đại học Trong bối cảnh nền GDĐH đang đối mặt với nhiều thách thức, Tyler đã tìm cách phân loại các mức độ chất lượng giáo dục, từ tốt đến chưa đạt yêu cầu Ông đã tiến hành một số cuộc khảo sát về tình trạng giáo dục tại Hoa Kỳ vào những năm 1960, và từ đó, thuật ngữ "đánh giá chất lượng giáo dục đại học" ra đời, khác biệt với các đánh giá giáo dục quy mô nhỏ như đánh giá người học (Tyler, 1966) Kết quả khảo sát của ông đã chỉ ra rằng việc đánh giá chất lượng GDĐH cung cấp cái nhìn tổng quan cho các cơ sở giáo dục, giúp họ cải thiện chất lượng giáo dục thông qua các hoạt động đánh giá, từ đó đưa ra những cải tiến khả thi và nâng cao chất lượng đào tạo để đáp ứng yêu cầu của các bên liên quan và nhu cầu xã hội Sau

đó, vào giữa thập niên 1980 ở Châu Âu đã giới thiệu mô hình đánh giá chất lượng bên ngoài cấp quốc gia, cùng với sự ra đời của lý thuyết về ĐBCL trong giáo dục đại học

Ở Châu Âu, cho đến những năm 1970, Nhà nước là chủ thể chính trong quản lý chất lượng giáo dục đại học thông qua các quy định về điều kiện ĐBCL, tài chính, tuyển sinh và cấp văn bằng Từ những năm 1980, sự áp dụng mô hình Quản lý công mới và đặc biệt là tiến trình Bologna từ năm 1999 đã thúc đẩy sự hình thành và phát triển của hệ thống đảm bảo và KĐCL giáo dục đại học châu Âu (Harvey & Green, 1993) Trong khi các hệ thống BĐCL ở khu vực châu Á - Thái Bình Dương đang có

xu hướng hội tụ và phân kỳ, các nước ASEAN lại đang tiến tới sự hài hòa hóa Hệ thống này được xây dựng dựa trên một hạ tầng BĐCL gồm: (1) Tổ chức BĐCL AUN-

QA, thành lập năm 2000, nhằm phát triển hệ thống đảm BĐCL trong giáo dục đại học; (2) Mạng lưới ĐBCL ASEAN (AQAN), ra đời năm 2008, nhằm chia sẻ thông lệ tốt và nâng cao năng lực; và (3) Khung ĐBCL ASEAN (AQAF), thông qua năm 2013, tạo nền tảng nhận thức chung về ĐBCL (ENQA, 2015)

Ngoài ra, trên thế giới cũng có rất nhiều mô hình đánh giá chất lượng giáo dục đại học với tên gọi như KĐCL, kiểm toán chất lượng hay ĐGCL (Nguyễn Hữu Cương, 2017b) Trong đó, hai mô hình phổ biến nhất hiện nay là KĐCL và ĐGCL giáo dục ở Việt Nam Hai mô hình ĐGCL và KĐCL được Bộ GD & ĐT công nhận để áp dụng cho việc đánh giá cấp CTĐT và cấp CSGD đại học Cả hai mô hình này đều nhằm đảm bảo

và nâng cao chất lượng của CSGD hoặc CTĐT, với mục tiêu chung là công nhận hoặc không công nhận chất lượng (đỗ/trượt và cấp giấy chứng nhận) Sự khác biệt chính giữa KĐCL và ĐGCL là trong khi KĐCL chú trọng vào việc đánh giá sự đạt chuẩn tối thiểu, thì ĐGCL tập trung vào việc phân tích kết quả đầu ra Bảng 1.2 đã so sánh sự giống và khác nhau giữa hai mô hình này

Bảng 1.2 So sánh sự giống và khác nhau hai mô hình ĐGCL và KĐCL

Giống nhau Mục đích của ĐGCL là để

đảm bảo và nâng cao chất lượng của một cơ sở giáo dục hoặc một chương trình đào tạo

Đối tượng quan tâm của ĐGCL là chất lượng

Kết quả ĐGCL bao gồm đạt/trượt, điểm số và đạt thì giấy chứng nhận

Mục đích của KĐCL là để đảm bảo và nâng cao chất lượng của một cơ sở giáo dục hoặc một chương trình đào tạo

Đối tượng quan tâm của KĐCL là chất lượng

Kết quả KĐCL bao gồm đạt/trượt, điểm số và đạt thì giấy chứng nhận

Khác nhau ĐGCL tập trung vào phân

tích kết quả đầu ra

KĐCL trọng tâm vào xem xét

về việc đạt chuẩn tối thiểu

(Nguồn Nguyễn Hữu Cương, 2017b)

16 ĐBCL bên ngoài được thực hiện bởi các tổ chức độc lập, đánh giá xem cơ sở giáo dục hoặc chương trình đào tạo có đáp ứng yêu cầu tiêu chuẩn hay không (Stensaker và Karakhanyan, 2020) ĐGCL và KĐCL đều là hình thức ĐBCL bên ngoài, do đó, nguyên lý thực hiện của chúng khá tương đồng Woodhouse (2004) đã nghiên cứu và chỉ ra rằng, mặc dù KĐCL và ĐGCL có những đặc điểm riêng biệt, hai mô hình này

có thể trùng lặp hoặc hòa nhập với nhau Việc phân định rõ ràng giữa hai mô hình có thể tạo ra sự phức tạp và khó hiểu, bởi vì hầu hết các thuật ngữ liên quan đều tập trung vào việc xem xét và đánh giá chất lượng

So với các quốc gia khác, công tác đảm bảo và KĐCL giáo dục ở Việt Nam đã được đưa vào chính sách và pháp luật chậm hơn Cục Khảo thí và KĐCL giáo dục được thành lập vào năm 2003, sau này đổi tên là Cục Quản lý chất lượng Sau đó, Quyết định số 38/2004/QĐ-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo được ban hành, quy định tạm thời về KĐCL các trường đại học Luật Giáo dục năm 2005 đã lần đầu tiên đưa định nghĩa về KĐCL GD vào hệ thống pháp lý, và từ đó đã có nhiều nỗ lực nhằm xây dựng hệ thống ĐBCL và KĐCL giáo dục trên toàn quốc Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT đã thiết lập tiêu chuẩn đánh giá chất lượng cho các trường đại học, tạo nền tảng cho việc xây dựng hệ thống tiêu chuẩn đánh giá tại Việt Nam Tiếp theo, Bộ GD & ĐT đã phát hành Thông tư 12/2017/TT-BGDĐT về KĐCL các cơ sở giáo dục đại học, cùng với Thông tư 04/2016/TT-BGDĐT vào ngày 14 tháng 3 năm 2016, quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng các CTĐT ở bậc đại học (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017)

Hình 1.4 Sơ đồ KĐCL GDĐH Việt Nam

(Nguồn: Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2023)

Các CSGD đại học có thể lựa chọn thực hiện ĐGCL hoặc KĐCL thông qua các tổ chức uy tín, cả trong nước và quốc tế, được Bộ GD&ĐT cấp phép hoạt động tại Việt Nam (Hình 1.4) Các tổ chức này bao gồm AACSB, ABET, CTI, AUN-QA, và HCERES (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2023)

ĐGCL là các hình thức ĐBCL bên ngoài, nhằm mục đích đánh giá và cải thiện hệ thống ĐBCL nội bộ của các cơ sở giáo dục Những hình thức này không chỉ giúp hoàn thiện các thủ tục, quy trình và hệ thống ĐBCL mà còn xác nhận hoặc không xác nhận việc đạt tiêu chuẩn (Hình 1.5)

Hình 1.5 Loại hình ĐGCL giáo dục đại học

(Nguồn Trung tâm KĐCL ĐH Quốc gia Hà Nội, 2019)

Mô hình ĐGCL này bao gồm hai loại hình đánh giá chính là đánh giá cấp CSGD đại học và đánh giá cấp CTĐT Mục tiêu của việc ĐGCL giáo dục đại học là giám sát và thúc đẩy các trường đại học xây dựng hệ thống quản lý giảng dạy tiêu chuẩn hóa và hoàn chỉnh, nhằm đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của cả địa phương và quốc gia (Phạm Thị Hương, 2018) GDĐH có vai trò hết sức quan trọng trong việc cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao, đáp ứng nhu cầu phát triển của đất nước, đặc biệt trong thời kỳ kinh tế hội nhập thế giới Vậy nên, việc đánh giá chất lượng GDĐH là một bước không thể thiếu trong việc thực hiện thành công sứ mệnh mà các trường đại học đã đặt ra (Lê Huy Tùng và cộng sự, 2017)

Các mô hình ĐBCL giáo dục đại học trên thế giới cho thấy ĐGCL là một công cụ quan trọng để thực hiện hiệu quả công tác ĐBCL Đến năm 2015, Tạ Thị Thu Hiền chỉ

ra rằng các hệ thống ĐBCL tại các nước phát triển thường kết hợp với kiểm định, kiểm

18 toán và đánh giá chất lượng giáo dục ĐGCL đã trở thành một xu hướng toàn cầu (Bùi

Võ Anh Hào, 2016) Như vậy, ĐGCL giáo dục đại học đã trở thành công cụ hiệu quả trong việc duy trì chất lượng giáo dục đại học trên toàn cầu

Đánh giá chương trình đào tạo

Đánh giá CTĐT được hiểu là một sự khẳng định công khai về chất lượng đào tạo

và chứng nhận rằng CTĐT đã đạt được các tiêu chuẩn nhất định (Campbell và Sweatman, 1999) Để thực hiện đánh giá chất lượng giáo dục, công cụ đánh giá thường là bộ tiêu chuẩn đã được thống nhất và đảm bảo tính minh bạch (El-Khawas, 2001) Các nghiên cứu cho thấy đánh giá CTĐT có thể được thực hiện bằng cách áp dụng bộ tiêu chuẩn chung cho các chương trình đào tạo hoặc bộ tiêu chuẩn được thiết

kế riêng cho từng chương trình cụ thể (Phạm Xuân Thanh, 2005)

Các tác giả Pokholkov và cộng sự (2004) đã thực hiện một phân tích sâu sắc về những thách thức mà các trường đại học Nga phải đối mặt trong quá trình hội nhập vào

hệ thống giáo dục đại học toàn cầu Họ nhấn mạnh rằng cần thiết phải thiết lập một hệ thống đảm bảo chất lượng (ĐBCL) chuyên nghiệp để đánh giá các CTĐT sao cho phù hợp với các tiêu chuẩn quốc tế Đối với các CTĐT kỹ thuật, bộ tiêu chuẩn này bao gồm các tiêu chí và thực tiễn được các bên ký kết Hiệp định Washington thừa nhận, cũng như các tiêu chí đã được các quốc gia thuộc Liên minh Châu Âu phê duyệt trong Tiến trình Bologna Trước đó, tác giả Wolff (1993) đã cho rằng việc đánh giá chất lượng các CTĐT kỹ thuật cần cung cấp thông tin đáng tin cậy về các quy trình đánh giá chất lượng, kết quả giảng dạy và năng lực của sinh viên sau khi tốt nghiệp Điều này sẽ giúp đưa ra các khuyến nghị cho cải tiến và đồng thời thúc đẩy cải cách chính sách giáo dục quốc gia cũng như đưa ra những quyết định phù hợp trong quản lý Ngoài ra, Koslowski (2006) đã gọi việc đánh giá giáo dục trong giáo dục đại học là một minh chứng rõ ràng cho tư duy chất lượng Ông phân loại quá trình đánh giá CTĐT thành bốn giai đoạn: tự đánh giá có hướng dẫn, đánh giá thực hiện, tự đánh giá độc lập và đánh giá bên ngoài

Việc đánh giá các CTĐT không chỉ chú trọng đến các yếu tố đầu vào mà còn xem xét toàn bộ quy trình đào tạo và chất lượng của sinh viên sau khi tốt nghiệp (AUN-

QA, 2016) Các phương pháp đánh giá được áp dụng bao gồm tự đánh giá, phân tích

hồ sơ, xem xét kỹ lưỡng các chỉ số hình thức, đánh giá tại trường, kiểm tra kết quả, thành lập hội đồng và giao trách nhiệm cho hội đồng, đồng thời ủy quyền cho các giám định viên hoặc cố vấn bên ngoài Để thu thập thông tin từ các bên liên quan, nhiều phương pháp khảo sát được thực hiện, chẳng hạn như khảo sát mức độ hài lòng

của sinh viên, khảo sát cựu sinh viên và nhà tuyển dụng, phỏng vấn trực tiếp, cũng như tham quan và quan sát quy trình giảng dạy trong lớp học và quá trình học tập của sinh viên (Primiano Di Nauta và cộng sự, 2004)

Đánh giá CTĐT không chỉ tập trung đánh giá các yếu tố đầu vào mà còn tập trung vào cả quá trình đào tạo và chất lượng SV khi ra trường (AUN-QA, 2016) Các phương pháp được sử dụng như tự đánh giá, phân tích hồ sơ, xem xét kỹ lưỡng các chỉ

số về hình thức, đánh giá tại trường, kiểm tra kết quả, thành lập hội đồng, giao trách nhiệm cho hội đồng, ủy quyền cho giám định viên hoặc cố vấn bên ngoài Khảo sát các bên liên quan thực hiện nhiều cách, chẳng hạn như khảo sát mức độ hài lòng của

SV, khảo sát về cựu SV và người sử dụng lao động, phỏng vấn trực tiếp, thăm quan và quan sát trực tiếp việc giảng dạy trong lớp hoặc quá trình học tập của sinh viên (Primiano Di Nauta và cộng sự, 2004)

Đánh giá CTĐT được thực hiện theo chu kì, có thể trùng với thời gian đào tạo của ngành đó (ví dụ 4-6 năm) ĐGCL CTĐT có vai trò giúp cho nhà quản lý nhìn lại toàn bộ hoạt động của CTĐT một cách có hệ thống để từ đó điều chỉnh các hoạt động nhằm không ngừng nâng cao chất lượng CTĐT (Nguyễn Thị Bích Ngọc và cộng sự, 2022)

Kết quả đánh giá Chương trình đào tạo

Đánh giá GDĐH đã trở thành một vấn đề rất được quan tâm và chủ đề nghiên cứu quan trọng trong suốt hơn thế kỷ qua (Schomaker, 2015) Đánh giá chất lượng là sự đánh giá đưa đến kết quả điểm số, có thể là con số (ví dụ 1 đến 4), tỉ lệ phần trăm, chữ

số (ví dụ A đến F) hoặc miêu tả (ví dụ xuất sắc, tốt, thỏa mãn, không thỏa mãn) (Woodhouse, 1998) Như vậy kết quả ĐGCL có thể đưa ra giới hạn đỗ/trượt theo một phổ điểm (hoặc chỉ đơn giản là thang điểm 2 số), ĐGCL trả lời câu hỏi kết quả đánh giá mức nào

ĐGCL GDĐH của Hoa Kỳ được thực hiện nhằm thỏa mãn 2 mục đích chính nhằm đảm bảo cho các bên tham gia vào công tác giáo dục, tham gia cùng xem xét CTĐT hay một trường ĐH nào đó đã đạt được những chuẩn mực nhất định trong chất lượng và nhằm hỗ trợ trường liên tục cải tiến chất lượng (Congressional Research Service, 2020) Khi nói đến việc để đạt một chuẩn mực nào đó, thì sẽ liên tưởng đến kết mong muốn đạt được, vì vậy tiêu chuẩn và chất lượng thường thấy đứng cạnh nhau Kết quả đánh giá các tiêu chuẩn được hiểu là đáp ứng chất lượng bộ tiêu chuẩn (Stufflebeam và Madaus, 1983) Theo SEAMEO RIHED (2012) thì kết quả ĐGCL dựa vào điểm (có thể dưới dạng con số, chữ cái hoặc mô tả) ĐGCL thường xem xét các dữ liệu chỉ số

20 thực hiện thể hiện dưới hình thức định lượng Kết quả của một đợt đánh giá chất lượng

là giấy chứng nhận đạt mức đánh giá hoặc báo cáo đánh giá ngoài (Nguyễn Hữu Cương, 2017b) Kết quả đánh giá CTĐT dựa trên những thông tin được cung cấp trong báo cáo tự đánh giá, các minh chứng, tham quan thực tế và phỏng vấn các bên liên quan được lựa chọn bao gồm cán bộ lãnh đạo, cán bộ hỗ trợ, sinh viên, cựu sinh viên

và nhà tuyển dụng (AUN-QA, 2013)

Tại New Zealand, nghiên cứu cho thấy kết quả đánh giá CTĐT giúp các trường xác định các điểm cần cải tiến và xây dựng lộ trình nâng cao chất lượng CTĐT (Woodhouse và Meade, 2000) Do đó, Tổ chức Kiểm toán các trường đại học New Zealand và Cơ quan Chất lượng Trường Đại học Úc đã thiết lập quy trình và phương pháp tiếp cận hỗ trợ để CSGD không ngừng cải tiến chất lượng Kết quả từ nghiên cứu

ở Thụy Điển cũng cho thấy rằng các cơ sở giáo dục đại học đã xây dựng lộ trình cải tiến sau quá trình đánh giá, mang lại lợi ích thiết thực cho tất cả các bên liên quan, đặc biệt là sinh viên, khi được hưởng môi trường học tập tốt hơn (Kristensen, 2010)

Kết quả đánh giá CTĐT của bộ tiêu chuẩn trong nước và AUN-QA đã chỉ ra những điểm mạnh, điểm cần cải tiến và điểm số của các CTĐT, các tiêu chuẩn có thể được chia thành các nhóm bao gồm (1) Thiết kế và triển khai chương trình đào tạo; (2) nguồn lực và bảo đảm chất lượng và (3) đầu ra Các tiêu chuẩn đều được đánh giá theo thang điểm 7 mức, với kết quả đạt được các mức điểm khác nhau đã phân biệt sự khác nhau giữa các kết quả đánh giá đạt ở mức nào trong bộ tiêu chuẩn Thêm vào đó, mức điểm còn góp phần làm rõ kết quả đánh giá CTĐT lần này so với lần tiếp theo, từ

đó có thể xem xét mức điểm có tăng hay chất lượng lên hay không (Lê Đức Ngọc, 2020)

Kết quả đánh giá CTĐT đã chỉ ra trong số các nhóm tiêu chí được quan tâm và nhận nhiều khuyến nghị cải tiến bao gồm các tiêu chuẩn về đầu ra, bản mô tả CTĐT, phương pháp giảng dạy và phương pháp kiểm tra đánh giá sinh viên và cơ sở vật chất Kết quả đánh giá CTĐT heo bộ tiêu chuẩn trong nước cũng như các tiêu chuẩn khu vực AUN-QA đã chỉ ra nhiều hạn chế và điểm yếu cần khắc phục, từ đó đề xuất các giải pháp nhằm cải tiến và nâng cao chất lượng giáo dục đại học trong bối cảnh hội nhập toàn cầu (Phạm Thị Hoài Thu, Nguyễn Thị Bích Ngọc, Lê Huy Tùng, 2022) Nhiều nghiên cứu khác cũng chỉ ra rằng kết quả đánh giá CTĐT đã có tác động mạnh

mẽ đến việc thay đổi nhận thức của giảng viên và lãnh đạo trong các cơ sở giáo dục đại học, đồng thời hình thành văn hóa chất lượng trong nhà trường (Phạm Thị Hương

và Nguyễn Vũ Phương, 2020; Nguyen Thi Bich Ngoc et al., 2021)

1.1.2 Những nghiên cứu về chất lượng giảng dạy đại học

Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế với các thành viên chủ yếu là các nước phát triển ở Châu Âu, đã công bố kết quả của những nghiên cứu về giáo dục đại học và nhấn mạnh rằng chất lượng giảng dạy đã trở thành một vấn đề quan trọng, được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, đặc biệt khi giáo dục đại học đang phải đối mặt với những thay đổi liên tục Đổi mới GDĐH đang trở thành động lực chính của nền kinh tế thế giới, cạnh tranh trong toàn cầu ngày càng được định hướng bởi tri thức Để nâng cao

kỹ năng việc làm, cần tăng cường chất lượng giảng dạy trong các CSGD ĐH (OECD, 2008) Nghiên cứu của Nguyễn Phi Vũ và Nguyễn Thị Hảo (2018) đã chỉ ra rằng chất lượng giảng dạy có ảnh hưởng lớn đến chất lượng người học, bao gồm việc học cái gì, học như thế nào và hiệu quả học tập ra sao Trong bối cảnh cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, nhiều quốc gia đã nhận thức rõ rằng sự tiến bộ của xã hội phụ thuộc vào sức mạnh tri thức, được hình thành từ việc khai thác tiềm năng sáng tạo vô hạn của con người Do đó, các nghiên cứu về chất lượng giảng dạy không chỉ cung cấp cái nhìn sâu sắc về tình hình giáo dục đại học mà còn đưa ra những khuyến nghị cho các quốc gia

Tác giả Turner (2011) đã chỉ ra rằng giáo dục đại học có trách nhiệm trong việc đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho quốc gia, qua đó phản ánh chất lượng giáo dục đại học Tại các trường đại học trên toàn thế giới, sinh viên đến từ nhiều khu vực và quốc gia khác nhau, tạo thành sự đa dạng thành phần sinh viên Những sinh viên này

có kỳ vọng và mong muốn về phương pháp dạy học mới, nhất là trong bối cảnh cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 với công nghệ hiện đại đang xâm nhập vào các lớp học, làm thay đổi cách thức tương tác giữa người học và người dạy Hơn nữa, các bên liên quan như Chính phủ, sinh viên, phụ huynh, người sử dụng lao động và nhà cung cấp quỹ tài trợ đang ngày càng yêu cầu sự đáp ứng về phát triển nguồn nhân lực Điều này cho thấy chất lượng giảng dạy đóng vai trò vô cùng quan trọng trong việc nâng cao chất lượng CTĐT (Nguyễn Tiến Công & cộng sự, 2023)

Theo báo cáo Giám sát Toàn cầu năm (2005) đã đề cập các nghiên cứu đều chỉ ra chất lượng giảng dạy đại học và việc phấn đấu nâng cao chất lượng CTĐT bao giờ cũng được xem là nhiệm vụ quan trọng nhất của bất kỳ CSGD ĐH nào ở trong nước cũng như quốc tế Nghiên cứu của các nhóm các tác giả Aaronson và cộng sự (2007)

và Lockwood và McCaffrey (2009) đã chỉ ra rằng chất lượng giảng dạy quyết định đến kết quả học tập của SV và được xem là yếu tố quyết định quan trọng nhất trong việc nâng cao thành tích học tập của SV

Để đạt được chất lượng giảng dạy đòi hỏi người thầy phải biết thiết kế hoạt động dạy môn học theo một ý nghĩa học sâu sắc nhấn mạnh sự cần thiết phải chuyển đổi các phương pháp giảng dạy truyền thống sang phương pháp giảng dạy hiện đại (OECD, 2009) GV cần có khả năng tư duy và giải quyết vấn đề, phân tích chủ đề, suy nghĩ về phương pháp thích hợp, lựa chọn các chiến lược và tài liệu chính, tổ chức và cấu trúc các ý tưởng, thông tin và nhiệm vụ cho SV Thêm vào đó, việc giảng dạy chất lượng phản ánh những gì sinh viên cần biết, truyền đạt thông tin rõ ràng, và khơi dậy sự học hỏi, tư duy phản biện và giao tiếp Do đó, để đảm bảo chất lượng giảng dạy đòi hỏi người dạy phải nắm vững các môn học, hiểu sinh viên và đưa ra phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá phù hợp (Brown và Atkins, 2002)

Tilling (1985) đã đề xuất một quy trình chín bước rất hữu ích cho việc lập kế hoạch trình tự cho bài học của giáo viên Sử dụng 9 bước của Gagne kết hợp với thang đo của Bloom sẽ giúp giảng viên nâng cao chất lượng giảng dạy: (1) Thu hút sự chú ý của người học để họ quan sát và lắng nghe khi giảng viên trình bày nội dung học tập; sử dụng các ứng dụng công nghệ thông tin; (2) Thông báo cho người học về các mục tiêu: Cho phép học sinh sắp xếp suy nghĩ của mình về những gì họ sắp xem, nghe và/hoặc làm; (3) Kích thích học sinh nhớ lại kiến thức đã học; (4) Trình bày nội dung mới: Sử dụng nhiều phương pháp, phương tiện bao gồm bài giảng, các bài đọc, các hoạt động, các dự án, đa phương tiện và các phương pháp; (5) Cung cấp hướng dẫn; (6) Thực hành: Cho phép học sinh vận dụng kiến thức và kĩ năng đã học vào hoạt động nhóm,

cá nhân; (7) Cung cấp phản hồi; (8) Đánh giá hiệu quả của việc dạy học, kiểm tra xem liệu kết quả học tập mong đợi có đạt được hay không; (9) Tăng cường ứng dụng và kết nối: Cho phép học sinh áp dụng thông tin vào bối cảnh cá nhân Có thể thấy chất lượng bài dạy có vai trò quan trọng, quyết định đến kết quả thành công của CTĐT Phương pháp giảng dạy ĐH lấy sinh viên làm trung tâm và quan điểm về chất lượng giảng dạy bao gồm kết hợp phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá và kết quả học tập mong đợi (Hunt, 2013)

Biggs (2003) gọi chất lượng giảng dạy này là sự tương thích có định hướng (constructive alignment), định hướng có nghĩa là người học chủ động tạo ra sự hiểu biết dựa trên các hoạt động dạy học có liên quan và sự tương thích là chỉ hoạt động dạy học, hoạt động kiểm tra, đánh giá người học được xây dựng tương thích với nhau nhằm đảm bảo việc đạt được CĐR Nghiên cứu của John và Tang (2009) đã cụ thể hóa các thành tố trong quá trình giảng dạy theo một liên kết có cấu trúc gồm 3 thành tố chính, đó là: 1) CĐR của CTĐT; 2) Các hoạt động dạy - học và 3) Đánh giá KQHT (hình 1.6) Trong đó CĐR CTĐT là cơ sở để thiết kế hoạt động dạy - học và hoạt động đánh giá KQHT, là mục tiêu đánh giá cần hướng đến Đối với từng CĐR của môn học

sẽ sử dụng nhiều phương pháp đánh giá KQHT Các phương pháp đánh giá được lồng

ghép trong quá trình diễn ra các hoạt động dạy học để SV có thể chứng tỏ mình đạt mức độ nào của CĐR môn học

Hình 1.6 Khung liên kết giữa chuẩn đầu ra với hoạt động dạy học và kiểm tra

đánh giá sinh viên

(Nguồn J Biggs & C Tang, 2009)

Các tác giả Allan và cộng sự (2009) đã xác định các mặt của khung giảng dạy chất lượng chủ yếu dựa trên quan điểm của các giảng viên như: Môi trường học tập hỗ trợ, CSVC phục vụ giảng dạy, chuẩn đầu ra và phương pháp kiểm tra đánh giá, phương pháp giảng dạy Nghiên cứu đến từ nước Úc, kể từ năm 2012 các GV tương lai được trang bị tất cả các kỹ năng dựa theo các tiêu chuẩn áp dụng trên toàn Liên bang, gồm các tiêu chuẩn như hiểu biết về sinh viên và cách học của sinh viên; Hiểu biết về nội dung môn học và phương pháp giảng dạy, môi trường học tập an toàn và đáp ứng cơ sở

nghiệp, các bậc cha mẹ phụ huynh và cộng đồng Đối với người GV, mỗi khi lên lớp là mỗi lần cung cấp một sản phẩm giảng dạy đến đối tượng là SV, chất lượng của mỗi bài giảng không chỉ đơn thuần ở góc độ chuyên môn mà còn hàm chứa sự tâm huyết của người GV Điều này đòi hỏi GV phải không ngừng tự nâng cao năng lực chuyên môn, nâng cao trách nhiệm nghề nghiệp, cố gắng để mỗi tiết lên lớp là một tác phẩm

mới Thêm vào đó, Danielson (2009) đã nghiên cứu khung tăng cường cải tiến chất lượng giảng dạy nhằm nâng cao năng lực thực hành và thi lấy chứng nhận Hoạt động dạy học được cấu thành bởi 22 yếu tố, tập hợp theo 4 nhóm liên quan bao gồm: (1) Lập kế hoạch và chuẩn bị, (2) Môi trường lớp học, (3) Giảng dạy và (4) Trách nhiệm nghề nghiệp Nghiên cứu này đã thực sự được quan tâm và GV đã tham gia để nâng cao trình độ chuyên môn và tiêu chuẩn nghề nghiệp

Hệ thống giáo dục đại học Việt Nam có sứ mệnh đào tạo nguồn nhân lực trình độ cao đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của đất nước, nghiên cứu khoa học, sáng tạo ra tri thức mới góp phần phát triển tri thức nhân loại, chuyển giao công nghệ, cung cấp các dịch vụ phát triển cộng đồng (Tran, T.H et al., 2018) Đại hội XIII của Đảng nhấn mạnh việc đột phá trong đổi mới toàn diện giáo dục và đào tạo Điều này bao gồm đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình, phương thức và phương pháp giáo dục theo hướng hiện đại và hội nhập quốc tế, nhằm phát triển con người toàn diện, đáp ứng yêu cầu của phát triển kinh tế - xã hội và khoa học công nghệ, cũng như thích ứng với Cách mạng công nghiệp 4.0 Thông tư số 40/2020/TT-BGDĐT quy định về mã số, tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp và xếp lương cho viên chức giảng dạy trong các cơ

sở giáo dục công lập

Tại Việt Nam, các tác giả Nguyễn Thị Phương Thảo và Võ Văn Việt (2017) đã xác định các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy của giảng viên Trên cơ sở thực trạng được khảo sát, xử lý, phân tích kết quả nghiên cứu cho thấy các yếu tố: sự phản hồi và kết quả của sinh viên; Đồng nghiệp; Cơ sở vật chất; Lương, thưởng và phụ cấp lần lượt ảnh hưởng đến hiệu quả giảng dạy của giảng viên (Hình 1.7)

Hình 1.7 Yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy của giảng viên

Lưu Khánh Linh (2020) đã chỉ ra cả 3 thành tố cần có mối liên hệ tác động qua lại theo vòng khép kín, đảm bảo các yêu cầu của từng thành tố sau: (1) CĐR của CTĐT: được phân bổ trong CĐR cấp môn học, cấp bài học; (2) hoạt động dạy và học: căn cứ mục tiêu giáo dục của trường và CĐR để thiết kế các phương pháp dạy học; lựa chọn nội dung dạy học, chủ đề học tập, nhiệm vụ học tập phù hợp, công bố đề cương môn học cho SV; đồng thời tạo ra môi trường, điều kiện học tập, tài liệu học tập, các nguồn lực khác phục vụ cho hoạt động dạy học như: đội ngũ giảng viên, CSVC phục vụ giảng dạy thành một cấu trúc tương đối hoàn chỉnh mang tính khoa học và thực tiễn, thuận lợi cho việc giảng dạy học tập và đánh giá KQHT môn học theo CĐR Nhiệm vụ học tập được coi là đơn vị cấu thành đặc biệt của môn học được thiết kế trên cơ sở tích hợp đánh giá KQHT vào trong chủ đề học tập dưới dạng các công việc mà SV phải thực hiện và hoàn thành trong/sau quá trình học tập; (3) đánh giá KQHT của SV: tùy theo CĐR đã công bố, phương pháp dạy học, nội dung dạy học, chủ đề học tập mà giảng viên thực hiện các phương pháp đánh giá khác nhau trong suốt quá trình dạy học, xây dựng các tiêu chí và nội dung đánh giá phù hợp với từng CĐR, cách thức phản hồi KQHT đến SV Nội dung kiểm tra, đánh giá KQHT là các mức độ kiến thức,

kĩ năng, mức tự chủ và trách nhiệm khác nhau trên cơ sở các CĐR của CTĐT đã cụ thể hóa ở CĐR của môn học/ bài học (Tran, T.H et al., 2018)

Phạm Thị Thu Hiền (2022) đã chỉ ra hướng dẫn giảng viên xây dựng kế hoạch bài dạy Trước mỗi giờ học, giảng viên cần thực hiện sáu bước chuẩn bị sau: (1) Xác định nhu cầu của người học; (2) Xác định nội dung bài học; (3) Đặt ra mục tiêu học tập; (4) Lựa chọn hình thức và phương pháp giảng dạy; (5) Định hình phương pháp kiểm tra

và đánh giá (như kiểm tra, nghiên cứu, giải quyết vấn đề, trình bày) để học sinh có cơ hội thể hiện kiến thức và kỹ năng, đồng thời giúp giảng viên có phản hồi chính xác; (6) Đánh giá và cải tiến chuyên môn

Nguyễn Hoàng Huế và Ngô Phạm Toán (2021) đã nghiên cứu và cho rằng để đạt chất lượng giảng dạy ở đại học, giảng viên phải có những khả năng sau, thiết kế được một chương trình giảng dạy học tập chặt chẽ, đồng thời thực hiện được CT này, áp dụng nhiều phương pháp dạy học đa dạng, và chọn lựa phương pháp thích hợp nhất để đạt được kết quả học tập mong đợi, sử dụng và phát triển nhiều loại phương tiện truyền thông trong dạy học, sử dụng nhiều kỹ thuật khác nhau để kiểm tra đánh giá việc học của SV phù hợp với những CĐR, tự giám sát và đánh giá việc giảng dạy cũng như chương trình giảng dạy của chính mình, có suy nghĩ, cân nhắc kỹ về việc thực

hành giảng dạy của chính mình, xác định các nhu cầu và xây dựng các kế hoạch phát triển liên tục

Từ các nghiên cứu trên cho thấy chất lượng giảng dạy đại học đóng vai trò quan trọng hàng đầu trong bối cảnh GDĐH đối diện với những yêu cầu cao của xã hội Các nghiên cứu đã chỉ ra chất lượng giảng dạy bao gồm các yếu tố liên quan như chuẩn đầu ra, hoạt động giảng dạy, kiểm tra đánh giá, trang thiết bị giảng dạy và cơ chế chính sách hỗ trợ giảng viên được xem xét từ nhiều nghiên cứu, đóng vai trò quyết định quan trọng trong việc cải tiến chất lượng giảng dạy, không ngừng cải tiến chất lượng CTĐT

1.1.3 Những nghiên cứu về ảnh hưởng của kết quả đánh giá chất lượng chương

trình đào tạo

Carr và cộng sự (2005) ghi nhận rằng sau khi các CTĐT trải qua quá trình ĐGCL, CTĐT đã cải thiện đáng kể Các khuyến nghị từ các đoàn đánh giá ngoài được lãnh đạo và giảng viên của các trường đại học xem xét kỹ lưỡng, từ đó xây dựng kế hoạch cụ thể nhằm cải tiến chất lượng CTĐT Harvey (2006) cũng nghiên cứu và chỉ

ra rằng kết quả đánh giá CTĐT đã mang lại những thay đổi tích cực Ông nhấn mạnh rằng các cải tiến sau đánh giá ngoài không chỉ nâng cao chất lượng CTĐT mà còn tăng cường năng lực của sinh viên sau khi tốt nghiệp, được phản ánh qua ý kiến của người

sử dụng lao động Khi CSGD đại học được công nhận đạt chuẩn quốc tế, trường sẽ có

vị thế và thương hiệu mới, thu hút sinh viên, giảng viên và nhà nghiên cứu xuất sắc, cùng nguồn đầu tư từ các tổ chức, cá nhân và chính phủ Được đánh giá bởi một tổ chức quốc tế còn là cách khẳng định cam kết về chất lượng đối với người học và xã hội, đồng thời giúp cơ sở dễ dàng hợp tác với các đối tác quốc tế trong liên kết đào tạo

và trao đổi giảng viên, sinh viên (Trapnell, 2007; Gift và Bell-Hutchinson, 2007)

Nghiên cứu khác đến từ Tây Phi của Hội đồng KĐCL GD quốc gia NAB (National Accreditation Board) ở Tây Phi đã phỏng vấn sâu các cán bộ đóng vai trò chủ chốt của NAB và 03 trường ĐH đã được ĐGCL với các lĩnh vực khác nhau và đã nhận kết quả đánh giá và các yêu cầu cải tiến Các CSGD ĐH đã lên kế hoạch hành động dựa trên khuyến nghị mà đoàn đánh giá đưa ra và xem xét làm báo cáo cải tiến

để chuẩn bị đăng ký tái đánh giá theo chu kỳ tiếp theo Kết quả nghiên cứu chỉ ra quá trình thực hiện đánh giá chất lượng GDĐH đã có những thay đổi theo chiều hướng tốt,

đã cải tiến đáng kể chất lượng CTĐT (Godwin, 2011)

Tại Vương quốc Na Uy, Gynnild (2017) đã nghiên cứu về các CTĐT đã được

ĐGN ở một CSGD ĐH, kết quả nghiên cứu đã chỉ ra kết quả đánh giá CTĐT đã thúc đẩy xây dựng hệ thống lưu trữ dữ liệu của các CTĐT rõ ràng và minh bạch và từ đó có thể thấy được những điểm cần cải tiến cần khắc phục để nỗ lực cải tiến chất lượng

Ở Đông Nam Á, Johnson Ong Chi Bin (2017) chuyên gia của tổ chức AUN-QA đã phân tích về tác động của đánh giá CTĐT theo Bộ tiêu chuẩn AUN-QA đến hoạt động cải tiến chất lượng ở ba nước Việt Nam, Phillipine và Indonesia, đưa ra kết luận là kết quả đánh giá đã và đang giúp cải thiện chất lượng của CTĐT Tác giả dựa vào kết quả đánh giá sử dụng giá trị trung bình (medians) của từng tiêu chí trong bộ tiêu chuẩn cấp CTĐT từ năm 2007 đến năm 2012 Tác giả đã chỉ ra rằng kết quả đánh giá các CTĐT theo chiều hướng ngày tốt hơn này có thể do các CSGD đã hiểu rõ nội hàm bộ tiêu chuẩn và đặc biệt có những cải tiến chất lượng CTĐT và nhiều điều chỉnh trong quá trình đào tạo nhằm đáp ứng các bên liên quan và đáp ứng bộ tiêu chuẩn AUN-QA Những ảnh hưởng theo chiều hướng thuận từ các báo cáo nêu trên cho thấy ĐGN ở các nước này đã tăng cường chất lượng học tập của sinh viên, và tăng cường nhận thức của giảng viên, sinh viên, và nhân viên vào quá trình đánh giá

Nhóm nghiên cứu đến từ đại học Plymouth nước Anh, các tác giả đã khảo sát 55 trường đại học trong nước, kết quả đã chỉ ra ảnh hưởng của ĐGN đến thay đổi chính sách chiến lược và hoạt động của CSGD ĐH theo năm phần chính sau: i) cải thiện hình thức dạy và học, ii) tăng độ tin cậy của các trung tâm phát triển, iii) kích thích phát triển chuyên môn, iv) khuyến khích hợp tác chéo giảng viên và giữa các trường

ĐH trong nước, và v) tăng cường học bổng và nghiên cứu trong dạy và học Những ảnh hưởng theo chiều hướng tốt được thể hiện ở số lượng cán bộ giảng dạy đạt được trình độ cao trong chuyên môn (Lucy Spowart et al., 2020)

Ở Việt Nam, Nguyễn Hữu Cương và cộng sự (2021) đã thực hiện nghiên cứu tại một trường thuộc ĐH Quốc gia với nhiều tự chủ trong đào tạo và quản lý từ quan điểm của nhà quản lý, đội ngũ giảng viên, nhân viên và sinh viên về quản lý chất lượng trường Nghiên cứu cho thấy sau khi KĐCL GD ảnh hưởng đến hầu hềt các hoạt động quản lý, bao gồm CTĐT, các hoạt động dạy học, giảng viên, đội ngũ hổ trợ, sinh viên

và cơ sở vật chất Tác giả Nguyễn Hữu Cương (2017a) đã phân tích tác động các lợi ích của đánh giá và kiểm định quốc tế đối với người học, giảng viên, CTĐT, CSGD,

hệ thống ĐBCL giáo dục quốc gia và các nhà tuyển dụng lao động Để chuẩn bị cho việc đánh giá, kiểm định quốc tế, GV thường phải tham gia nhiều buổi thảo luận hoặc hội thảo tập huấn về xây dựng CTĐT, xây dựng và điều chỉnh chuẩn đầu ra, cập nhật các phương pháp giảng dạy hiện đại, đánh giá theo chuẩn quốc tế Điều này sẽ giúp