Luận văn thạc sĩ Sư phạm Toán học: Đánh giá quá trình học tập của học sinh theo hướng phát triển năng lực toán học trong dạy học chủ đề Giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất của hàm số lớp 12

Lý do chọn đề tàiThứ nhất, xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới của giáo dục.Theo Nghị quyết Trung ương số 29 - NQ/TW ngày 04/11/2013, Bộ Giáo dụcvà Đào tạo đã chỉ đạo các địa phương, cơ sở giá

DANG THỊ HAI

DANH GIA QUA TRINH HOC TAP CUA HOC SINH THEO HUONG PHAT TRIEN NANG LUC TOAN HOC

TRONG DAY HOC CHU DE GIA TRI LON NHAT,

GIA TRI NHO NHAT CUA HAM SO LOP 12

LUAN VAN THAC Si SU PHAM TOAN HOC

HA NOI - 2024

DANG THỊ HAI

ĐÁNH GIÁ QUA TRÌNH HOC TAP CUA HỌC SINH THEO HƯỚNG PHAT TRIEN NANG LỰC TOÁN HOC

TRONG DAY HOC CHU DE GIA TRI LON NHAT,

GIA TRI NHO NHAT CUA HAM SO LOP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHAM TOÁN HOC

CHUYEN NGANH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN TOÁN HỌC

Mã số: 8140209.01

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Vũ Trọng Lưỡng

HÀ NOI - 2024

LỜI CẢM ƠNSau một thời gian nghiên cứu, có gắng hoc tập và làm việc nghiêm túc, em đã

hoàn thành luận văn này Trong quá trình học tập và trưởng thành tại trường Đạihọc Giáo Dục, em đã nhận được sự chỉ bảo và giúp đỡ rất tận tình của các thầy côgiáo Em xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới toàn thé các thầy cô trong khoa Sưphạm trường Đại học Giáo dục — Đại học Quốc gia Hà Nội đã giảng day và giúp đỡem có cơ hội tiếp cận với nhiều kiến thức bồ ích và thú vị trong suốt quá trình họctập tại trường.

Đặc biệt, luận văn này được hoàn thành dưới sự hướng dẫn trực tiếp và chỉ

bảo tận tình của thầy PGS.TS Vũ Trọng Lưỡng Em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất

tới thầy, người đã dành nhiều thời gian giúp đỡ, truyền cảm hứng và tạo mọi điều

kiện để với khả năng của mình em có thé hoàn thành luận văn một cách tốt nhất

Em xin gửi lời cảm ơn tới Ban Giám Hiệu cùng các thầy cô giáo trong tổ Toán

và các em học sinh trường Trung học phô thông Mỹ Hào tỉnh Hưng Yên đã tạo điều

kiện giúp đỡ trong quá trình em thực nghiệm sư phạm tại trường.

Em xin gửi lời cảm ơn tới gia đình và bạn bè luôn là nguồn cô vũ lớn lao vềmặt tinh thần và vật chat trong suốt thời gian qua dé em có thé học tập và hoàn thành

tốt luận văn này

Mặc dù đã hết sức cô gắng, song luận văn không tránh khỏi những thiếu sótvà hạn chế, em rất mong nhận được những ý kiến đóng góp, chỉ bảo của các thầy cô

dé bản luận văn được hoàn thiện hon

Cuối cùng, em xin gửi những lời chúc tốt đẹp nhất tới thầy cô, gia đình và cácbạn!

Hà Nội, ngày tháng năm 2024

Tác giả luận văn

Đặng Thị Hải

MỤC LỤC

ÿ/(06.100115 |1 Lý do chọn đề tài ¿52-56 ST kEEEE12112112111111 111111111111 11E 111111111110 1

2 Mục dich nghiên CỨU - - c1 1911121111911 1 111 111 TH HH TH ng 3

3 Khách thé va đối tượng nghiên cứu - 2-5 +52++E+EE+EEtEEE+EEEEEeEErErrrkrrkervee 3

4 Phạm vi nghiÊn CỨU 5 c1 3321183118311 1111 11 911 11 1H HH HH, 3 5 Nhiệm vụ nghiÊn CỨU - c 11119119911 91 119111101111 TH ng HH kh 3

6 Giả thuyết khoa hOC 2-©5¿©522S<9SE‡EEEEE2E19E1E7122112112717171121171 111.1 4

7 Phương pháp nghiÊn CỨU - - - - E1 1391189111111 11 1111 11 11 1H vn ng rệt 4

8 Đóng góp của luận Văn - c +n v1 1 TH TH HH TH TH TH TH ng Hy 4

Q Cau 0 0 aa ĂÀ.Ẽ 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VA CƠ SỞ THỰC TIEN -5 6

1.1 Tổng quan van đề nghiên CỨu - ¿- 2 2 +k£SE£EEEEESEEEEE2EEEEEEEEEEEEEEEkrrkrrrrei 6

1.2 Eui.g0 vãi in .a1 7

1.2.1 Quan điểm về năng LC eeeeceecccssessesssessessessesssessessessesssessessesssesessessessessesseesess 7

1.2.2 Năng lực toán hỌC -. - +1 2112112111011 1111 91 1H TH ng 8

1.2.3 Biểu hiện cụ thé của năng lực toán học và yêu cầu cần đạt cho cấp THPT theoChương trình giáo dục phổ thông 2018 2-2 ¿+ £+EE+EE£EEE2EEEEEEEErErrerrkerxee 91.3 Một số van dé chung về đánh giá trong giáo dục - ¿se sscxscssrssree 131.3.1 Quan niệm về đánh giá ¿- 2 ++SE+E£+E+EEEEEEEEEEEEEEE12117112111 11111 13

1.3.2 Yêu cầu sư phạm của đánh giá -¿- 5¿©522E++CE2EEt2EEeEEEerkrrrkrrrrsrke 13

1.3.3 Các hình thức đánh giá trong quá trình dạy học -+-c+<csee+ 14

1.4 Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh 151.4.1 Quan điểm hiện đại về kiểm tra đánh giá kết quả học tập, giáo dục theo hướngphát triển phâm chất, năng lực học sinh ¿2-2 s+S++EE+E++E£E£Eerkerxerxersree 15

1.4.2 NGi dung damh gid 16

1.5 Dam gid qua trimh oo 3 17

1.5.1 Khái niệm đánh giá quá trÌnh - c5 33.13 1211131 1111 1111 1k rrreree 17 1.5.2 Mục đích đánh giá quá tTÌnh - + 112111191119 111 111911 1 ng ng rưy 18

1.5.3 Nội dung, các yêu cầu, nguyên tắc của đánh giá quá trình 18

1.6 Một số phương pháp kiểm tra, đánh giá quá trình học tập của học sinh 19

1.6.1 Phương pháp quan Sất - - 5 «k1 E11 9E ng ệt 19

il

1.6.2 Phương pháp vấn đáp -:- 52 2222 k2 221121127171121121111211 21111 201.6.3 Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập, các sản phẩm, hoạt động của học

Ôn 21

1.7 Một số công cụ đánh giá quá trình học tập của học sinh theo hướng phát triển

năng lực trong dạy học môn TOAD c2 3321183111111 1811111111511 11 1 re 1

LZ Cau on 21

In 22

1.7.3 Đề kiỂm tra 22vcc tt HH Hiệu 24

1.7.4 Sản phẩm học tập - ¿- ¿+ SSEEE‡EE2EE2E12E211111112111111 1111.1111111 27

1.7.5 HỒ sơ học tẬp - ¿2 +2 2E 2E1171221121121121111121121101111 211110111211 cre 29

1.7.6 Phiếu đánh giá theo tiêu chí (RUDTICS) - < + s11 Eseseserereerese 321.8 Phân tích nội dung chủ đề Giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất của hàm số trong

000010211777 36

1.8.1 Kiến thức cơ bản trong chủ đề Giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất của hàm số37

1.8.2 Yêu cầu cần đạt về năng lực của người học trong chủ đề Giá trị lớn nhất, giá

trị nhỏ nhất của hàm sỐ -: ++2++t2EE++t2EEEYrtEEEkrtttkkrtttrtrrrrttkrrrtrrrrrrrriie 38

1.9 Thực trạng đánh giá quá trình học tập của học sinh trong môn Toán ở trường

trung học phô thông hiện nayy - 2-22 25s SE9SE2EEEE2EEEEEEEEE2EE271 71711211212 re, 39

2.1.1 Cấp độ và tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết các van đề Toán học 412.1.2 Cấp độ và tiêu chí đánh giá năng lực mô hình hóa Toán học - 482.1.3 Cấp độ và tiêu chí đánh giá năng lực tư duy và lập luận Toán học, năng lựcgiao tiếp Toán học, năng lực sử dụng công cụ và phương tiện Toán học 492.2 Một số biện pháp đánh giá quá trình học tập của học sinh theo hướng phát triểnnăng lực Toán học trong dạy học chủ đề Giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất của hàm

2.2.1 Biện pháp 1: Xây dựng hệ thống câu hỏi đánh giá năng lực Toán học của học

11

sinh trong chủ dé giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất của hàm số lớp 12 512.2.2 Biện pháp 2: Đánh giá quá trình thông qua dạy học dự án “Van dụng kiến thức

về giá tri lớn nhat, giá trị nhỏ nhat của hàm sô trong giải quyét các bai toán thực tê”

2.2.3 Biện pháp 3: Ứng dụng công nghệ thông tin trong đánh giá quá trình học tập

của học sin - - + 1E 1112231111111 9351111111951 KHE 80Kết luận chương 2 . ¿525221 EEEEEEE211211221717112112111111 211111111 xe 107

CHƯƠNG 3 THUC NGHIEM SƯ PHẠM ¿-¿52525++++x+c+x+xvxervxrsreree 108

3.1 Mục đích, yêu cầu thực nghiệm sư phạm - 5555 S*+++sevrseeexsseees 1083.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 5 52+ 32213333 +EErerrrerrersrrrseres 108

3.3 Tổ chức thực nghiệm 2-2: + £+EE+EE#EE£EEEEE2EEEEEEEEEEEE2EEE71 71.2 crkee 108

3.3.1.Đối tượng thực nghiệm ¿- 2 -©sSk‡EESEEEEEEEE211217171711111 1.1.1 xe 1083.3.2 Quy trình thực nghiỆm - - - Sc 32+ 3211121115111 1111 111 11 1 g1 ng ng re 1093.4 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 2-2 52222 £+£++£x£+£z+xzrseẻ 110

3.4.1 Phan tich dimh tinh 110

3.4.2 Phân tích định lượng - Ác S133 1 1 3 11111111 1 11H ng nh HH nh 114

Kết luận chương 3 2-2-5 SE22EESEEEEEE211211211717112112111111121111 11111 1x xe 118

009900007 — 119IV.100I2000:72))8.47 600011 120

PHỤ LỤC

iv

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CAC CHU VIET TAT

TT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

(THPT Trung học phô thông

NXB INha xuat ban

SGK Sách giáo khoa

CNTT Công nghệ thông tin

Bang 1.1 Bang 1.2.

Bang 2.1.

Bang 2.2 Bang 2.3.

Bang 2.4 Bang 2.5.

Bang 2.6.

Bang 2.7 Bang 2.8 Bang 3.1.

Bang 3.2.

Bang 3.3.

DANH MUC CAC BANG

Mức độ năng lực Toán phổ thông ccececceseccecsessesseseseeseesessessesseesesnessesees 9

Biểu hiện cụ thé của năng lực Toán học cấp trung học phố thông 10

Các mức độ và tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết các vấn đề Toán họcCác mức độ và tiêu chí đánh giá năng lực mô hình hóa Toán học 48

Các mức độ và tiêu chí đánh giá năng lực tư duy và lập luận Toán học,năng lực giao tiếp Toán học, năng lực sử dụng công cụ và phương tiện8n <44-4.AÃ 49Tiêu chí đánh giá năng lực từ ví dụ 2.1 đến ví đụ 2.4 - 55

Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết van đề ví dụ 2.5 58

Tiêu chí đánh giá nang lực mô hình hoá Toán học - 63

Tiêu chí đánh giá năng lực từ ví dụ 2.9 đến ví đụ 2.10 67Một số ứng dụng hỗ trợ hoạt động đánh giá -: -52-c5¿ 81

Phân bồ điểm kiểm tra chất lượng của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

trước thực nghiỆm 5 + 1111910119910 19910 1911 ng tr 114

Phân bó điểm kiểm tra của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng sau khi thực

VI

DANH MỤC BIEU DO

Biểu đồ 1.1 Sự cần thiết của việc thực hiện đánh giá quá trình -. - 40

Biểu đồ 1.2 Tần suất thầy (cô) thực hiện các hoạt động đánh giá quá trình trong day2 40

Biểu đồ 1.3 Thời điểm thực hiện hoạt động đánh giá thường xuyên trên lớp 41

Biểu đồ 1.4 Các hình thức đánh giá trong hoạt động đánh giá thường xuyén 41

Biểu đồ 1.5 Tỉ lệ xây dựng hình thức đánh giá, tiêu chí đánh giá trước khi thực hiệnhoạt động kiểm tra đánh giá thường xuyên - 2 scsec5e+ 42Biểu đồ 1.6 Tần suất thầy (cô) đưa ra phản hồi bằng nhận xét cho học sinh 42

Biểu đồ 1.7 Tần suất thầy (cô) cho học sinh tự nhận xét về bản thân 42

Biểu đồ 1.8 Tần suất thầy (cô) cho học sinh nhận xét lẫn nhau - 42

Biểu đồ 1.9 Tần suất thầy (cô) sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra đánh giáQUA 8n 0 43

Biểu đồ 1.10 Những khó khăn về phía học sinh trong đánh giá quá trình 43

Biểu đồ 1.11 Những khó khăn về phía giáo viên trong đánh giá quá trình 43

Biểu đồ 1.12 Những khó khăn về cơ sở vật chất trong đánh giá quá trình 44

Biểu đồ 1.13 Sự phù hop của dạy học theo dự án trong đánh giá quá trình 44

Biểu đồ 3.1 Phân bổ điểm kiêm tra chất lượng của lớp thực nghiệm và lớp đối chứngtruce thurc NGHIEM : 114

Biểu đồ 3.2 Phân bố điểm kiểm tra của lớp thực nghiệm va lớp đối chứng sau khi

thực nghiỆm c5 2 3311831118311 1 8911119111 11 8 11H ng ng rệt 116

vii

DANH MỤC HÌNH ANH

Hình 1.1 Các phẩm chat và năng lực cần định hướng phát triển ở học sinh trong

chương trình giáo dục phô thông mới - 2-2 22 ++£x2E2+£x+zxrred 8

Hình 1.2 Các hình thức đánh g1á - - + 1t 2v ng ng ng tưệp 15

Hình 2.1 Mô phỏng cách tạo đề kiểm tra trên QuiziZZ -2c5¿©55¿e: 83Hình 2.2 Mô phỏng cách tạo đề kiểm tra trên QuiziZZ -¿ 5¿©55¿-: 83Hình 2.3 Mô phỏng cách tạo đề kiểm tra trên Quizizz - ¿52 5 s+csss2 83Hình 2.4 Mô phỏng cách tạo đề kiểm tra trên QuiZiZZ -¿c5z©55zc: 85Hình 2.5 Mô phỏng cách tạo đề kiểm tra trên QuiZiZZ -¿- 5555: 85Hình 2.6 Mô phỏng cách tạo đề kiểm tra trên Quizizz - ¿52 5 s+cs2 5+2 85Hình 2.7 Mô phỏng cách tạo đề kiểm tra trên QuiziZZ -¿-c5z©55zc: S6

Hình 2.8 Mô phỏng cach giao bai cho học sinh trên QQu1Z12Z - - 5<: 87

Hình 2.9 Mô phỏng cách mời học sinh tham gia trên QUIZIZZ - ‹ 88

Hình 2.10 Mô phỏng hình ảnh học sinh tham gia làm bài thi trên Quizizz 88

Hình 2.11 Mô phỏng cách phân tích, tổng hợp kết quả bài làm của học sinh trên9:7 89

Hình 2.12 Mô phỏng cách xem kết quả chỉ tiết bài làm của học sinh trên Quizizz89Hình 2.13 Mô phỏng cách tạo lớp học trên Google Classroom ‹<- 93 Hình 2.14 Mô phỏng cách tạo lớp học trên Google Classroom 93

Hình 2.15 Mô phỏng cách tạo lớp học trên Google Classroom 94

Hình 2.16 Mô phỏng cách tạo lớp học trên Google Classroom - ‹‹- 94

Hình 2.17 Mô phỏng cách tạo bai đăng trên Google Classroom - 94

Hình 2.18 Mô phỏng cách tao bai đăng trên Google Classroom - 96

Hình 2.19 Mô phỏng cách tao bai đăng trên Google Classroom - 96

Hình 2.20 Mô phỏng cach tạo bai đăng trên Google Classroom - 97

Hình 2.21 Mô phỏng cách tạo bai tập trên Google Classroom ‹- 97

Hình 2.22 Mô phỏng cach giao bài tập cho học sinh trên Google Classroom 98

Hình 2.23 Mô phỏng cách kiểm tra tiến độ làm bài của học sinh trên GoogleClaSSTOOM 011 98

Hình 2.24 Mô phỏng cách kiểm tra tiến độ làm bài của học sinh trên GoogleClasSTOOM 01 99

Hình 2.25 Mô phỏng cách giáo viên cham điểm bai tập và trả bài cho học sinh trên

Vili

Google CÏaSSTOOTH - 2G 1111 HH ngư,

Hình 2.26 Mô phỏng cách đưa hồ sơ học tập trên Google Classroom

Hình 2.27 Mô phỏng cách đăng ki, đăng nhập Shub Classsroom

Hình 2.28 Mô phỏng cach đăng kí, đăng nhập Shub Classsroom

Hình 2.29 Mô phỏng cách tạo lớp học trên Shub

Classsroom -Hình 2.30 Mô phỏng cách tạo lớp học trên Shub

Classsroom -Hình 2.31 Mô phỏng cách tạo bài tập cho học sinh trên Shub Classsroom Hình 2.32 Mô phỏng cách tạo bai tập cho hoc sinh trên Shub Classsroom Hình 2.33 Mô phỏng cach tạo bai tập cho học sinh trên Shub Classsroom Hình 2.34 Mô phỏng cách tạo bài tập cho học sinh trên Shub ClasssroomHình 2.35 Mô phỏng cách tổng hợp kết quả bài làm cho học sinh trên ShubC|ÏaSSSTOOIM << + + +2 2 1 11211 1EEEEESSSSSSSS ST 9 reHình 2.36 Mô phỏng cách phân tích, tổng hợp kết quả bài làm cho học sinh trênR) I0) 3i0ii6H:aiaâaiẢ

Hình 2.37 Mô phỏng cách phân tích, tổng hợp kết quả bài làm cho học sinh trênR}› 18611152001

ix

MỞ DAU1 Lý do chọn đề tài

Thứ nhất, xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới của giáo dục.Theo Nghị quyết Trung ương số 29 - NQ/TW ngày 04/11/2013, Bộ Giáo dụcvà Đào tạo đã chỉ đạo các địa phương, cơ sở giáo dục tiếp tục đổi mới nội dung,phương pháp và hình thức tổ chức day học phù hợp với việc đổi mới phương pháp,hình thức tổ chức dạy học, cụ thể như sau:

Các cơ sở giáo dục và các giáo viên được chủ động trong việc kiểm tra đánh

giá quá trình học tập của học sinh (đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ) với

yêu cầu phải đảm bảo đúng quy chế ở các khâu

Việc đánh giá học sinh phải được tiến hành liên tục và xuyên suốt quá trình

học tập của học sinh Không chỉ đánh giá định kỳ, giáo viên phải chú trọng vào khâu

đánh giá thường xuyên như: đánh giá việc chuẩn bị bài ở nhà, qua các hoạt động của

học sinh trên lớp, ghi chép của học sinh; đánh giá qua các bài báo cáo của học sinh;

qua các bài thuyết trình, Và nếu học sinh làm tốt ở các hình thức đánh giá trên,

giáo viên hoàn toàn có thể sử dụng kết quả đó thay cho các bài kiểm tra hiện hành

Kết quả đánh giá của mỗi học sinh không chỉ là sự kết hợp giữa việc đánh giáquá trình học tập, quá trình giáo dục, đánh giá tổng kết với đánh giá của giáo viên;

mà còn có sự kết hợp với kết quả tự đánh giá lẫn nhau của học sinh và cha mẹ học

sinh.

Mục tiêu của Chương trình giáo dục phố thông môn Toán 2018 giúp học sinhhình thành và phát triển năng lực toán học đồng thời góp phần hình thành và pháttriển năng lực chung cốt lõi; Góp phần hình thành và phát triển ở học sinh các phẩmchất chủ yếu bên cạnh việc trang bị kiến thức, kĩ năng toán học phô thông, cơ bản,

thiết yếu; Có hiểu biết tương đối tổng quát về sự hữu ich của Toán học đối với từng

ngành nghề liên quan dé làm cơ sở định hướng nghề nghiệp, cũng như có đủ nănglực tối thiểu dé tự tìm hiểu những van đề liên quan đến toán học trong suốt cuộc đời

Từ yêu cầu đổi mới mục tiêu giáo dục trong môn Toán, đặt ra nhiệm vụ quan trọng

đối với người giáo viên phải biết lựa chọn phương pháp, kỹ thuật dạy học cũng nhưđổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lựccủa người học.

Có thể thấy rằng đổi mới các hình thức kiểm tra, đánh giá quá trình học tập

của học sinh là một trong những nhiệm vụ quan trọng và cấp thiết đối với việc thựchiện yêu cầu đổi mới trong giáo dục.

Thứ hai, xuất phát từ quan điểm hiện đại về kiểm tra đánh giá theo hướng phát

triển phẩm chất, năng lực học sinh

Quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chat,năng lực học sinh chú trọng đến đánh giá quá trình dé phat hién kip thoi su tiến bộcủa học sinh và vì sự tiến bộ của học sinh, từ đó điều chỉnh và tự điều chỉnh kịpthời hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học Đánh giátheo nănglực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong những bối cảnh có ý nghĩa

Đánh giá kết quả học tập của học sinh đối với các môn học và hoạt động giáo dụctheo quá trình hay ở mỗi giai đoạn học tập chính là biện pháp chủ yếu nhằm xác

định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực,

đồng thời có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học học

sinh Dé chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nao đó, phải tạo cơ hộicho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Mộttrong những định hướng dé kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học

sinh là giáo viên cần có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công

băng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịpthời việc dạy và học.

Thứ ba, xuất phát từ thực trạng kiểm tra đánh giá quá trình hiện nay ở các

trường pho thông

Kiểm tra đánh giá chưa đạt được mục tiêu khiến quá trình giáo dục thiếu tínhphát triển: kiểm tra đánh giá hiện nay chỉ tập trung vào mục tiêu tổng kết quá trình

để đưa ra kết luận về năng lực của học sinh mà không hè quan tâm đến mục tiêu

phát triển năng lực học sinh

Các phương pháp kiểm tra đánh giá đang được sử dụng phổ biến trong hệ

thống giáo dục phố thông hiện nay đặc biệt là ở cấp THPT là các bài kiểm tra trên

giấy dưới hai hình thức: Tự luận hoặc trắc nghiệm khách quan Cả hai hình thứcnày đều chỉ phù hợp dé đánh giá việc nắm vững kiến thức trong sách vở của họcsinh Tất nhiên đây là những năng lực mà học sinh cần có khi ở cấp THPT nhưngchúng chưa phải toàn bộ năng lực mà các em cần có trong cuộc sống hàng ngày

Kiểm tra đánh giá mang tính khuôn mẫu nên không khuyến khích được tính

chủ động và sáng tạo của học sinh trong quá trình học Với các hình thức kiểm tra

đánh giá hiện nay hoàn toàn không cho phép học sinh có một quyền lựa chọn gìtrong việc thé hiện năng lực của mình và điều này làm hạn chế rất nhiều tính chủđộng và sáng tạo của học sinh.

Thứ tư, xuất phát từ tâm quan trọng của việc đánh giá quá trình của học sinh.Trong quá trình dạy học chủ đề “ Giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất của hàmsố ” tôi nhận thấy đây là mảng kiến thức trọng tâm trong chương trình Toán lớp 12

và nó cũng là công cụ dé học sinh có thể giải được rất nhiều các bài toán ứng dụngtoán học trong thực tế Chính vì vậy, việc kiểm tra đánh giá quá trình học tập của

học sinh một cách thường xuyên sẽ thấy được những khó khăn và vướng mắc của

học sinh Từ đó giáo viên sẽ điều chỉnh các phương pháp dạy học một cách phù

hợp và hiệu quả nhất

Với những lí do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu cho luận văn là

“Đánh giá quá trình học tập của học sinh theo hướng phát triển năng lực toánhoc trong dạy học chủ đề Giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất của hàm số lép 12”

3.2 Đối trợng nghiên cứu

Đánh giá quá trình học tập của học sinh theo hướng phát triển năng lực toánhọc trong dạy học chủ đề Giá trị lớn nhất, gia trị nhỏ nhất của ham số lớp 12

4 Phạm vi nghiên cứu

Nội dung dạy học chủ đề Giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất của hàm số lớp 12

ở trường THPT 5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận về năng lực, đánh giá , đánh giá quá trình học tập của

học sinh theo hướng phát triển năng lực học sinh; Các phương pháp, công cụ đánh

giá quá trình học tập của học sinh theo hướng phát triển năng lực toán học; chủ đềGiá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất của hàm số lớp 12.

- Nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát thực tiễn thực hiện đánh giá quá trình học

tập của học sinh trong môn Toán ở trường trung học phổ thông hiện nay

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm dé đánh giá tính khả thi, hiệu quả của đề

tài trong vận dụng dạy học môn toán trong chủ đề Giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhấtcủa hàm số lớp 12 ở trường THPT

6 Giả thuyết khoa học

Nếu các phương pháp, công cụ đánh giá quá trình học tập của học sinh trong

dạy học chủ đề Giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất của hàm số lớp 12 ở trường THPT

được hệ thống một cách khoa học và sử dụng thường xuyên trong quá trình học tậpcủa học sinh thì không những thúc đây việc học tập và rèn luyện của học sinh mà

còn giúp giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy học sao cho phù hợp và hiệu quả nhất.7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Tìm hiểu, nghiên cứu tài liệu trong và ngoài nước, tài liệu của các tác giảchuyên gia về các vấn đề liên quan đến đề tài của luận văn

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Quan sát, điều tra thực trạng về đánh giá quá trình học tập của học sinhTHPT theo hướng phát triển năng lực toán học với các hình thức: sử dụng phiếuđiều tra, phiếu khảo sát, nhật kí ghi chép, dự giờ, quan sát

7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tổ chức dạy thực nghiệm tại trường THPT dé kiểm nghiệm tính khả thi và

hiệu quả của nội dung nghiên cứu được đề xuất.7.4 Phương pháp thong kê toán học

Sử dụng các phần mềm thống kê nhằm thống kê dé đánh giá, phân tích kếtquả thực nghiệm sư phạm.

8 Đóng góp của luận văn8.1 Những đóng góp về mặt ly luận

- Góp phần làm rõ thêm cơ sở lý luận của đánh giá quá trình học tập của họcsinh theo hướng phát trién năng lực toán học

8.2 Những đóng góp về mặt thực tiễn

- Nâng cao hiệu quả dạy và học chủ đề Giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất của

hàm số lớp 12 ở trường THPT

- Kết quả luận văn có thé sử dụng làm tải liệu tham khảo cho giáo viên trong

quá trình giảng dạy môn Toán ở trường THPT.

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương.Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2 Một số biện pháp đánh giá quá trình học tập của học sinh theohướng phát triển năng lực toán học trong dạy học chủ đề Giá trị lớn nhất, giá trị

nhỏ nhất của hàm số lớp 12

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THUC TIEN

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Ở Việt Nam, hoạt động đánh giá quá trình học tập của người học đang đượcquan tâm và có những nghiên cứu nhằm thúc đây lĩnh vực kiểm tra đánh giá Sauđây, tôi sẽ trình bày những nghiên cứu liên quan hiện đã và đang nghiên cứu trongnước mà bản thân tiếp cận được

Nghiên cứu về hoạt động kiểm tra đánh giá, nhóm tác giả Sái Công Hồng

cùng cộng sự [9] đã đưa ra tông quát về hoạt động kiểm tra đánh giá, trong đó nhắn

mạnh đến các công cụ đo lường như thang đo, bảng kiểm và các phương thức xử lí

số liệu Bên cạnh đó, tác giả cũng trình bày rõ ràng và ngắn gon va dễ hiểu về các

phương pháp, kĩ thuật kiểm tra đánh giá trong giáo dục Ngoài ra, tác giả đưa ranhiều bảng biểu, mô hình mô tả phù hợp va dé hiểu Tuy nhiên, cách đưa ra các tri

thức của nhóm tac giả còn có phần quá cụ thé, làm cho người đọc mat thời gian để

xác định ý chính của van dé

Dé nói về hoạt động kiểm tra đánh giá thì không thé không nhắc đến cuốn

Giáo trình kiểm tra đánh giá trong giáo dục của Nguyễn Công Khanh (2017), theo

đó, nhóm tác giả đã đưa ra một cái nhìn tổng quát nhưng cũng khá cụ thê về hoạt

động kiểm tra đánh giá, trong đó có gắn nhiều quan điểm phù hợp với quan điểm

đổi mới giáo dục của Nhà nước Phần nội dung và ngôn ngữ sử dụng được đưa ra

rat logic, diễn giải dé hiểu Nhưng tuy nhiên đối với phan các công cụ, kỹ thuậtkiểm tra đánh giá trong giáo dục thì còn đơn giản, mang tính giới thiệu

Bên cạnh đó, theo Chu Câm Thơ và cộng sự [4], nhóm tác giả đã dựa vào

khung năng lực toán phổ thông của HS Việt Nam của Đào Thai Lai (2012) dé phântích từng năng lực, đưa ra công cụ đánh giá và đề xuất các ví dụ đánh giá Cụ thé,

đối với từng năng lực thì các tác gia mô tả chi tiết va cụ thé các kiến thức va cácdạng câu hỏi bài tập có liên quan, từ đó đề xuất các phương án đánh giá năng lực

của HS thông qua các bài toán đặc thù.

Về nội dung chương trình, không thé không nhắc đến Chương trình tổng

thể chương trình GDPT 2018 Chương trình đưa ra tổng quát về chương trìnhGDPT, quan điểm trong xây dựng chương trình, mục tiêu giáo dục và đặc biệt là

quan điểm đôi mới trong kiểm tra đánh giá Cụ thé ở môn Toán, Chương trình GDPT

môn Toán 2018 [1] đã đưa ra năm thành tố trong năng lực toán học và những yêucầu cần đạt cụ thê đối với môn Toán về kiến thức, năng lực, phẩm chất.

Về ảnh hưởng của hoạt động đánh giá quá trình đến hành vi học tập của

người học, theo Lê Thái Hưng và cộng sự [12], nhóm tác giả đã đưa ra mô hình vớicác nhân tổ ảnh hưởng trực tiếp đến động cơ học tập của sinh viên năm nhất Trường

đại học Giáo dục- Đại học Quốc gia Hà Nội Cùng với đó, nhóm tác giả đã sử dụngcác thang đo, công cụ tính toán dé phân tích mức độ ảnh hưởng của từng nhân t6

Ngoài ra, các tác giả cũng đưa ra các khuyến nghị cụ thể nhằm nâng cao động cơhọc tập của người học.

Bên cạnh đó, cụ thé đối với môn Toán, theo Chu Câm Thơ [5], tác giả đã đưara thực trạng về việc chấm bài kiểm tra viết của GV chủ yếu đòi hỏi việc tái hiện

kiến thức mà ít yêu cầu khả năng vận dụng kiến thức Đặc biệt, tác giả cũng đưa ra

phương pháp đánh giá, nhận xét của GV nhằm giúp HS tự điều chỉnh hoạt động

học tập của mình, trong đó đáng chú ý là biện pháp sử dụng đánh giá quá trình đa

dạng hình thức nhằm tạo động cơ, động lực cho HS cùng với đó là kết quả thực

nghiệm sư phạm tại các trường THCS trên địa bàn Hà Nội.

Qua quá trình tìm hiểu, tuy đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về đánhgiá quá trình học tập của học sinh qua môn Toán, nhưng chưa có công trình nào

trực tiếp nghiên cứu về đánh giá quá trình học tập của học sinh theo hướng phát

triển năng lực Toán học trong dạy học chủ đề Giá trị lớn nhất, giá tri nhỏ nhất củahàm số lớp 12 Chính vì vậy, trên cơ sở kế thừa các nghiên cứu trước đó, tôi tiếp tục

tìm hiểu và nghiên cứu sâu hơn về đánh giá quá trình học tập của học sinh theo

hướng phát triển năng lực Toán học trong dạy học chủ đề Giá trị lớn nhất, giá trịnhỏ nhất của hàm số lớp 12 góp phan nâng cao hiệu quả day học môn Toán ở trường

THPT.

1.2 Năng lực toán học

1.2.1 Quan điểm về năng lực

Xem [10]: “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năngthái độ phù hợp với lứa tuéi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vàothực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra

cho chính các em trong cuộc sống”

Weinert (2001) nhắn mạnh tính sẵn sàng hành động trong khái niệm năng

lực: “Năng lực là các khả năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thé

học được dé giải quyết các vấn dé đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng hàm chứa

trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội dé có thé

sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp trong những tìnhhuống thay đổi” [24]

Xem [11], theo quan điểm của những nhà tâm lý học, năng lực là tổng hợpcác đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một

hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao

Các năng lực hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên của cá nhân; tuy

nhiên, năng lực của con người không phải hoàn toàn do tự nhiên mà có mà phần

lớn do công tác, do tập luyện mà có.

Theo chương trình tổng thể chương trình giáo dục phố thông 2018, năng

lực bao gồm năng lực chung và năng lực đặc thù [1]

Whe Cham hye Cham làm ey he

Hình 1.1 Các phẩm chất và năng lực cần định hướng phát triển ở học sinh trong

chương trình giáo dục phổ thông mớiNhư vậy, có thể thấy rằng: Năng lực là sự tổng hợp của quá trình giáo dục,

rèn luyện cá nhân thể hiện ở kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp để cá nhân tham

gia vào một lĩnh vực hoạt động nhất định nào đó có hiệu quả

1.2.2 Năng lực toán học

Theo Chương trình tong thé chương trình giáo dục phổ thông (2018) đưa rachỉ tiết định nghĩa về năng lực: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành,

phát triển nhờ tố chat sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con ngườihuy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng

thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết

quả mong muốn trong những điều kiện cụ thé” [1]

Theo Chương trình giáo dục phô thông tổng thé, môn Toán góp phần hình

thành và phát triển cho học sinh năng lực toán học bao gồm các thành phần cốt lõi:năng lực tư duy và lập luận toán học; năng lực mô hình hoá toán học; năng lực giải

quyết vấn đề toán học; năng lực giao tiếp toán học; năng lực sử dụng công cụ,

phương tiện học toán [1].

Trong khung đánh giá năng lực Toán học của Chương trình đánh giá học

sinh quốc tế ( PISA) cho rằng: “ Năng lực toán học là khả năng của cá nhân biết lập

công thức, vận dụng và giải thích toán học trong nhiều ngữ cảnh Nó bao gồm suyluận toán học va sử dụng các khái niệm, phương pháp, sự việc và công cụ dé mô tả,giải thích và dự đoán được các hiện tượng Nó giúp con người nhận ra vai trò củatoán học trên thế giới và đưa ra các phán đoán và quyết định của công dân biết góp

ý, tham gia và suy ngẫm.” Khung đánh giá này cũng đề cập đến 3 mức độ năng lực

toán phổ thông, cụ thé được thê hiện trong bảng dưới đây:

( = độ 1: ì * Nhớ lại các đối tượng, khái niệm, định nghĩa và tinh chất toán

học.

Cn nhớ- Tái s Thực hiện được một cách lam quen thuộc.

én

\ ; + Ap dụng một thuật toán tiêu chuẩn.

` * Kết nối, tích hợp thông tin đề giải quyết các van dé đơn giản

* Tạo những kết nối trong các cách biéu đạt khác nhau * Đọc và giải thích được các kí hiệu va ngôn ngữ hình thức (toán

| Mức độ 2:

Kết nối- Tích

| bop hoc) va hiểu mối quan hệ của chúng với ngôn ngữ tự nhiên.

Mức đô 3: Biết phân tích, tông hợp, suy luận, lập luận khái quát hóa trong

oo chứng minh toán hoc.

Khai quat * Nhận biết nội dung toán học trong tình huống có van đề phải giải

hóa- Toán quyết.

học hóa _ * Vận dụng kiến thức toán học đề giải quyết các van dé thực tiễn.

Bang 1.1 Mức độ năng lực Toán phổ thông1.2.3 Biểu hiện cụ thé của năng lực toán học và yêu cầu can dat cho cấp THPT

theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018

Theo [1], môn Toán góp phần hình thành và phát triển cho học sinh năng

lực toán học (biểu hiện tập trung nhất của năng lực tính toán) bao gồm các thành

phần cốt lõi sau: năng lực tư duy và lập luận toán học; năng lực mô hình hoá toán

học; năng lực giải quyết vẫn đề toán học; năng lực giao tiếp toán học; năng lực sử

dụng công cụ, phương tiện học toán.

Biểu hiện cụ thé của năng lực toán học và yêu cầu cần đạt cho cấp học THPTđược thé hiện trong bang sau [1]:

Bang 1.2 Biểu hiện cu thé của năng lực Toán hoc cấp trung hoc phổ thông

Thành phan năng lực Cấp trung học phố thông

Năng lực tư duy và lập luận toán học

Thẻ hiện qua viéc:

— Thực hiện được các thao tác tư duy | — Thực hiện được tương đối thành thạo

như: so sánh, phân tích, tổng hợp, các thao tác tư duy, đặc biệt phát hiệnđặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự; | được sự tương đông và khác biệt trong

quy nạp, diễn dịch những tình huống tương đối phức tạp và

— Chỉ ra được chứng cứ, lí lẽ và biết | lí giải được kêt quả của việc quan sat.lập luận hợp lí trước — Sử dụng được các phương pháp lập

khi kết luận luận, quy nạp và suy diễn để nhìn ra

— Giải thích hoặc điều chỉnh được những cách thức khác nhau trong việc

cách thức giải quyết vấn đề về giải quyêt van đê

giải quyết vấn đề Giải thích, chứng

minh, điều chỉnh được giải pháp thực

hiện vê phương diện toán học.

Năng lực mô hình hoá toán học

Thẻ hiện qua viéc:

— Xác định được mô hình toán học — Thiết lập được mô hình toán học (gồm

(gồm công thức, phương công thức, phương trình, sơ đồ, hìnhtrình, bảng biểu, đồ thi, ) cho tinh | V®

huống xuất hiện trong bài toán thực bảng biêu, do thị, ) đê mô ta tinh

tiễn huống đặt ra trong một số bài toán thực

10

— Giải quyết được những vấn đề toán

học trong mô hìnhđược thiết lập

~ Thể hiện và đánh giá được lời giảitrong ngữ cảnh thực tế và cải tiến

được mô hình nếucách giải quyết không phù hợp

tiễn.

— Giải quyết được những van dé toán

học trong mô hình được thiết lập.

— Lí giải được tính đúng đắn của lời giải

(những kết luận thu được từ các tính

toán là có ý nghĩa, phù hợp với thựctiễn hay không) Đặc biệt, nhận biếtđược cách đơn giản hoá, cách điềuchỉnh

những yêu cầu thực tiễn (xấp xi, bổsung thêm giả thiết, tổng quát hoá, ) déđưa đến những bài toán giải được

Năng lực giải quyết van dé toán hocThé hién qua viéc:

—Nhan biết, phát hiện được van dé

cần giải quyết bằng toán học

~ Lựa chọn, đề xuất được cách thức,giải pháp giải quyết vấn đề

— Lựa chọn và thiết lập được cách thức,quy trình giải quyết vấn đề

— Thực hiện và trình bày được giải phápgiải quyết van dé

— Đánh giá được giải pháp đã thực hiện; phản ánh được giá trị của giải pháp; kháiquát hoá được cho vấn đề tương tự

Năng lực giao tiếp toán họcThẻ hiện qua viéc:

— Nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép

được các thông tin toán học cần thiết

được trình bày dưới dạng văn bản

toán học hay do người khác nói hoặc

— Nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép (tóm

tắt) được tương đối thành thạo các thông

tin toán học cơ bản, trọng tâm trong văn

bản nói hoặc viết Từ đó phân tích, lựa

chọn, trích xuất được các thông tin toánhọc cân thiết từ van ban nói hoặc việt.

11

viét ra.

— Trinh bày, diễn đạt (nói hoặc viết)

được các nội dung, ý tưởng, giải pháp

toán học trong sự tương tác với ngườikhác (với yêu cầu thích hợp về sự đầy

đủ, chính xác).

— Sử dụng được hiệu quả ngôn ngữtoán học (chữ số, chữ cái,

kí hiệu, biểu đồ, đồ thị, các liên kết

logic ) kết hợp với ngôn ngữ thông

thường hoặc động tác hình thể khitrình bày, giải thích và đánh giá các ý tưởng toán học trong sự tương tác

(thảo luận, tranh luận) với người khác.

- Thể hiện được sự tự tin khi trình

bày, diễn đạt, nêu câu hỏi, thảo luận,

tranh luận các nội dung, ý tưởng liên quan đên toán học.

— Lí giải được (một cách hợp lí) việc trình

bày, diễn đạt, thảo luận, tranh luận các

nội dung, ý tưởng, giải pháp toán học

trong sự tương tác với người khác — Sử dụng được một cách hợp lí ngôn

ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữthông thường để biểu đạt cách suy nghĩ,lập luận, chứng minh các khăng địnhtoán học.

- Thể hiện được sự tự tin khi trình bày,

diễn đạt, thảo luận, tranh luận, giải thích

các nội dung toán học trong nhiều tìnhhuống không quá phức tạp

Năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán

Thẻ hiện qua viéc:— Nhận biết được tên gọi, tác dụng,

quy cách sử dụng, cách thức bảoquản các đồ dùng, phương tiện trựcquan thông thường, phương tiện

khoa học công nghệ (đặc biệt là phương tiện sử dụng công nghệ thông tin), phục vụ cho việc học

Toán.

— Sử dụng được các công cụ, phương

— Nhận biết được tác dụng, quy cách sửdụng, cách thức bảo quản các công cụ,phương tiện học toán (bảng tông kết về

các dạng hàm số, mô hình góc và cung

lượng giác, mô hình các hình khối, bộ

dụng cụ tạo mặt tròn xoay, ).

— Sử dụng được máy tính cầm tay, phần

mềm, phương tiện công nghệ, nguồn tàinguyên trên mạng Internet để giải quyếtmột số vấn đề toán học

— Đánh giá được cách thức sử dụng các

12

tiện học toán, đặc biệt là phương tiện | công cụ, phương tiện học toán trong tìm

khoa học công nghệ để tìm tòi, khám | tòi, khám phá và giải quyết vẫn đề toán

phá và giải quyết van dé toán học học.(phù hợp với đặc điểm nhận thức lứa

tuổi).~ Nhận biết được các ưu điểm, hạn chế

của những công cụ, phương tiện hỗ

nguyên tắc, kết quả mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ một thái độ

Nó có tính động cơ, phương tiện và mục đích hành động [9].

Tóm lại, đánh giá trong dạy học là một quá trình thu thập, tổng hợp, phântích thông tin về đối tượng được đánh giá (năng lực của học sinh, chương trìnhgiảng dạy của nhà trường, phương pháp dạy học của giáo viên) và sử dụng các thôngtin đã được hệ thống dé đưa ra những quyết định kịp thời dé cải thiện, điều chỉnhvà nâng cao chất lượng dạy và học Các thông tin này được chính học sinh sử dụng

dé cải tiến việc học tập tiếp theo của mình, đồng thời giúp giáo viên nam được điểm

mạnh và điểm yếu của học sinh dé lập kế hoạch giảng dạy và theo dõi điều chỉnhviệc giảng dạy của mình.

1.3.2 Yêu cầu sw phạm của đánh giá

Theo Nguyễn Bá Kim (2009), hoạt động đánh giá học sinh cần đảm bảonhững yêu câu sư phạm sau:

13

Tính khách quan, công bằng, tin cậy: Phải đảm bảo sự công minh, vô tư của

người đánh giá, tuyệt đối không cá nhân, thiên vị Kết quả đánh giá phải ổn định,

chính xác, không bị phụ thuộc vào người đánh giá Đảm bảo tính trung thực của

người được đánh giá, nghiêm cắm quay cóp, gian lận trong kiểm tra

Tính toàn diện, hệ thống, linh hoạt: tùy vào đợt kiểm tra đánh giá có thênhằm vào mục tiêu trọng tâm khác nhau, tuy nhiên hệ thống kiểm tra đánh giá yêucầu phải toàn diện, không chỉ đánh giá về kiến thức mà bao gồm cả kĩ năng, tư duy,

thái độ Việc đánh giá năng lực hiệu quả nhất khi phản ánh được sự hiểu biết đa

chiều, tích hợp về bản chất của các hành vi của người được đánh giá Vì vậy việcđánh giá không chỉ được tiến hành có kế hoạch, có hệ thống mà nó phải phản ánh

sự hiểu biết bang cách sử dụng đa dang các phương pháp Từ đó, người đánh giá có

thể mô tả hoàn chỉnh, chính xác năng lực của người được đánh giá.

Tính quá trình, phù hợp bối cảnh thực tiễn: đánh giá là một quá trình từ khihoạt động đó bắt đầu cho đến khi nó kết thúc Kết quả cuối cùng là điều mà cả ngườiđánh giá và người được đánh giá quan tâm nhất Tuy nhiên, để cải thiện kết quảchúng ta cần biết về quá trình trải nghiệm của đối tượng đang được đánh giá để từđó đưa ra những điều kiện để cá nhân đạt kết quả tốt hơn, phát huy khả năng tự

điều chỉnh của người được đánh giá Kết quả của đánh giá sẽ chính xác khi mà cáchoạt động đánh giá được liên kết lại theo trình tự thời gian

Tính công khai: đánh giá phải được công khai, kết quả phải công bố kịp thời,chính xác.

1.3.3 Các hình thức đánh giá trong quả trình dạy học

Theo [10], Trong giáo dục có nhiều hình thức đánh giá kết qủa học tập với

mục đích và cách thức khác nhau (đánh giá quá trình, đánh giá tổng kết, đánh giá

sơ khởi, đánh giá chuẩn đoán, đánh giá theo chuẩn, đánh giá theo tiêu chí, ) Nếu

xét trong quá trình day học, có 2 hình thức đánh giá phổ biến đó là đánh giá thường

xuyên và đánh giá định kì.

14

Hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong

dạy học, giáo dục học sinh phổ thông

ss

tra danh gia tra danh gia thường xuyên định kỳ

Hình 1.2 Các hình thức đánh giá

1.4 Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh

1.4.1 Quan điểm hiện đại về kiểm tra đánh giá kết quả học tập, giáo dục theo

hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

Theo Eric Witty (2008), đánh giá theo năng lực là quá trình tương tac vớingười được đánh giá để thu thập các minh chứng về năng lực, sử dụng các chuẩn

đánh giá đã có để đưa ra kết luận về mức độ đạt hay không đạt về năng lực nào đó

của người đó Đánh giá theo năng lực là hướng tới việc đánh giá khả năng vậndụng kiến thức, kĩ năng và những kinh nghiệm vào cuộc sống chứ không chỉ đánh

giá những đơn vị kiến thức đơn lẻ Dé chứng tỏ được người được đánh giá có nănglực ở một mức độ nao đó, phải tạo cơ hội dé họ được vận dụng các kiến thức, kỹ

năng và cả kinh nghiệm bản thân vào giải quyết vẫn đề trong bối cảnh thực đểchứng minh được khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng thực hiện của mình cùngvới thái độ của bản thân [17].

Về bản chất, đánh giá theo năng lực không khác hoàn toàn ma là sự phát

triển hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng Dé kiểm tra một năng lực ở học sinh

thì cần phải tao cơ hội dé HS được giải quyết các van dé mang tính thực tiễn Khiđó, học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã học trên lớp, vừa phảisử dụng những kiên thức có được trong cuộc sông và có thái độ đúng đăn đê giải

15

quyết vấn đề Như vậy, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và

thái độ trong một bối cảnh có ý nghĩa

Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn dựa vào chương trình giáo

dục môn học như đánh giá kiến thức kĩ năng mà là sự tổng hòa của kiến thức, kĩnăng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức, được hình thành từ nhiều

lĩnh vực học tập cũng như sự phát triển tự nhiên và xã hội của con người.

Hiện nay chương trình giáo duc của nước ta đang di theo xu hướng

chuyển từ “đánh giá kiến thức” sang “đánh giá năng lực” Nguyễn Công Khanh

(2017) đã đưa ra một số thay đôi đáng chú ý trong xu hướng này như sau [10]:

- Chuyên từ chủ yếu đánh giá tổng kết nhằm xếp hạng, phân loại học sinh

sang đánh giá quá trình theo từng phan, từng chương nhằm phản hỏi điều chỉnh

quá trình giảng dạy và học tập.

- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực

người học Tức là chuyên trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức

sang đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết vẫn đề trong

cuộc sống, đặc biệt chú trọng đánh giá tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo, siêu

nhận thức.

- Chuyén từ đánh giá một chiều sang đánh giá đa chiều (giáo viên đánh giá

học sinh đánh giá đồng dang, tự đánh giá)

- Ứng dụng công nghệ thông tin trong đánh giá: Sử dụng các phần mềmthâm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ khó, độ tin cậy, độ giá trị, độ phân

biệt) và sử dụng các mô hình thống kê đề xử lí phân tích kết quả đánh giá

Quan điểm hiện đại về đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh chútrọng đến đánh giá quá trình dé kip thoi phat hién su tiễn bộ của hoc sinh va vi sự

tiễn bộ của học sinh, từ đó điều chỉnh và tự điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và

hoạt động học trong quá trình dạy học Quan hệ này thê hiện rõ coi mỗi hoạt độngđánh giá như là học tập và đánh giá vì học tập Bên cạnh đó, đánh giá kết quả học

tập cũng cần được thực hiện cuối quá trình giáo dục dé xác định được học sinh đã

đạt được những gi trong yêu cầu cần đạt của chuẩn đầu ra

1.4.2 Nội dung đánh giá

a) Đánh giá quá trình học tập, sự tiến bộ và kết quả học tập của học sinh đáp

16

ứng yêu cầu cần đạt và biểu hiện cụ thé về các thành phần năng lực của từng môn

học, hoạt động giáo dục theo chương trình giáo dục phổ thông

b) Đánh giá sự hình thành va phát triển năng lực, phẩm chat của học sinhthông qua những những năng lực cốt lõi và pham chất chủ yếu như sau:

- Những năng lực chung: tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết

van dé và sáng tạo;

- Những năng lực đặc thù: ngôn ngữ, tính toán, khoa học, công nghệ, tin

học, thâm mi, thé chat

- Năm phẩm chat chủ yếu: yêu nước, nhân ái, chăm chi, trung thực, trách

nhiệm.

1.5 Đánh giá quá trình

1.5.1 Khai niệm đánh giá qua trình

Sau đây là một số quan điểm về đánh giá quá trình của một số nhà giáo dục học:

Theo [18]: “Đánh giá quá trình là những phản hồi cần thiết cho cả giáo viênvà học sinh về những hiểu biết hiện tại và phát triển kỹ năng nhằm xác định những

bước tiếp theo”

Theo [8] “Đánh giá quá trình là hoạt động kiểm tra đánh giá trong lớp học

mang tính chất vì sự phát triển của người học khi minh chứng về kết quả học tậpcủa học sinh được thu thập, lý giải, và sử dụng bởi người dạy, người học, hoặc bạn

cùng lớp để đưa ra quyết định thực hiện các bước tiếp theo nhằm nâng cao chất

lượng hoạt động dạy và học”

Bên cạnh đó, Popham (2008) đã nhắn mạnh những nhân tố tham gia vào

đánh giá quá trình: “Đánh giá quá trình là quá trình có sự tham gia của giáo viên và

người học nhằm cung cấp các phản hồi dé điều chỉnh dạy và học dé cải thiện việc

học của học sinh, đáp ứng yêu cầu của đầu ra của chương trình” [20]

Tom lại, đánh gia qua trình hay còn gọi là đánh gia thường xuyên là hoạt độngđánh giá được diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động dạy học môn học, cungcấp thông tin phản hôi cho giáo viên và học sinh nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động

day học Đánh giá thường xuyên chỉ những hoạt động kiểm tra đánh giá được thực

hiện trong quá trình dạy học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động kiểm tra đánhgiá trước khi bắt đầu quá trình dạy học một môn hoc nào đó (đánh giá dau năm/đánh

giá xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá trình dạy học môn học này (đánh giá tổng

17

kết) Đánh giá thường xuyên được xem là đánh giá vì quá trình học tập hoặc vì sựtiễn bộ của người học.

Đánh giá thường xuyên được thực hiện linh hoạt trong quá trình dạy học vàgiáo dục, không bị giới hạn bởi số lần đánh giá

Đối tượng tham gia đánh giá thường xuyên rất đa dạng, bao gồm: giáo viênđánh giá, học sinh tự đánh giá, học sinh đánh giá đồng đăng, phụ huynh, các đoànthể và cộng đồng đánh giá

1.5.2 Mục đích đánh giá quá trình

Theo [10], mục đích của đánh giá quá trình nhằm thu thập các minh chứng

liên quan đến kết quả học tập của học sinh trong quá trình học để cung cấp những

phản hồi cho học sinh và giáo viên biết những gi họ đã làm được so với mục tiêu,yêu cầu của bài học/ chủ đề, của chương trình và những gì họ chưa làm được dé

điều chỉnh hoạt động dạy và học Đánh giá quá trình đưa ra những khuyến nghị

để học sinh có thể làm tốt hơn những gì mình chưa làm được, từ đó nâng cao kếtquả học tập trong thời điểm tiếp theo Người học có thé chịu trách nhiệm cho việchọc tập của mình và cuối cùng là tự đánh giá sự tiến bộ của chính mình

Đánh giá quá trình còn giúp chân đoán hoặc đo kiến thức và kĩ năng hiện tạicủa HS nhằm dự báo hoặc tiên đoán những bài học/ chủ đề hoặc chương trình học

tiếp theo cần được xây dựng thế nào cho phù hợp với trình độ, đặc điểm tâm lí của

học sinh Đánh giá quá trình cung cấp kịp thời thông tin phản hồi cho giáo viên vàhoc sinh dé điều chỉnh hoạt động dạy và học, không nhằm xếp loại thành tích haykết quả học tập và không nhằm mục đích đưa ra kết luận về kết quả giáo dục cuối

cùng của từng học sinh Ngoài việc kịp thời động viên, khuyến khích khi học sinhthực hiện tốt nhiệm vụ học tập, đánh giá quá trình còn tập trung vào việc phát hiện,

tìm ra những thiếu sót, lỗi, những nhân tố ảnh hưởng xấu đến kết quả học tập, rènluyện của học sinh dé có những giải pháp hỗ trợ điều chỉnh kịp thời, giúp cải thiện,

nâng cao chất lượng dạy học, giáo dục.

Như vậy hoạt động đánh giá quá trình chính là quá trình học tập và vì quá

trình học tập.1.5.3 Nội dung, các yêu cầu, nguyên tắc của đánh giá quá trình

Theo [10], đánh giá quá trình tập trung vào các nội dung sau: - Sự tích cực, chủ động của học sinh trong quá trình tham gia các hoạt động

18

học tập, rèn luyện được giao.

- Su hứng thú, tự tin, cam kết, trách nhiệm của học sinh khi thực hiện cáchoạt động học tập cá nhân.

- Thực hiện các nhiệm vụ hợp tác nhóm.

- Khả năng chia sẻ ý tưởng học tập.

- Chia sẻ và thỏa thuận về các tiêu chí thành công.Các yêu cẩu, nguyên tắc của đánh giá quá trình:

— Cần xác định rõ mục tiêu dé từ đó xác định được phương pháp hay kỹ thuật

sử dụng trong đánh giá quá trình;

— Các nhiệm vụ đánh giá quá trình được dé ra nhằm mục đích hỗ trợ, nângcao hoạt động học tập.

— Trong đánh giá quá trình, việc nhận xét tập trung cung cấp thông tin phanhồi chỉ ra các nội dung cần điều chỉnh, đồng thời đưa ra lời khuyên cho hành động

tiếp theo

(ngay trước mắt học sinh phải làm gì và làm bằng cách nao)?;

- Hạn chế những lời nhận xét tiêu cực, trước sự chứng kiến của các bạn học,dé tránh làm thương tốn học sinh , không so sánh học sinh này với học sinh khác;

— Giáo viên không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năng mà phải chú trọng đến

đánh giá các năng lực, phẩm chất (tự quản, tự học, hợp tác, giải quyết vấn đề tựtin, trách nhiệm, đoàn kết yêu thương) trên nền cảm xúc/ niềm tin tích cực để tạodựng niềm tin, nuôi dưỡng hứng thú học tập;

— Đánh giá quá trình phải thúc đây hoạt động học tập, tức là giảm thiểu sự

trừng phạt/đe dọa/chê bai học sinh , đồng thời tăng sự khen ngợi, động viên [3]

1.6 Một số phương pháp kiểm tra, đánh giá quá trình học tập của học sinh

1.6.1 Phương pháp quan sat

Theo [9], Quan sát là phương pháp thu thập thông tin thông qua quan sát đốitượng nghiên cứu Trong dạy học, giáo viên thường quan sát hành vi, thái độ của hoc

sinh (quan sát quá trình) hoặc sản pham do học sinh làm ra (quan sát sản phẩm)

Quan sát quá trình: Trong thời gian quan sát, giáo viên phải chú ý đến nhữnghoạt động của học sinh như: sự tương tác giữa các học sinh với nhau trong nhóm

(tranh luận, chia sẻ suy nghĩ, ); sự chú ý, tập trung trong học tập; thái độ học tập:

hào hứng, giơ tay phát biểu trong giờ học; ngồi im thụ động hoặc cử động tay liên

19

Quan sát sản phẩm: Sản pham học tập của học sinh có thé là bài luận ngắn,

bài tập nhóm, báo cáo ghi chép, bài tập môn khoa học, báo cáo khoa học, báo cáothực hành, biểu đồ, biểu bảng theo chủ đề, Học sinh phải tự trình bày sản phẩm

của mình, còn giáo viên và các học sinh khác sẽ đánh giá sự tiến bộ hoặc xem xétquá trình làm ra sản phẩm đó Người quan sát sẽ cho ý kiến đánh giá về sản phẩm,

giúp học sinh hoàn thiện sản phẩm.1.6.2 Phương pháp van đáp

Theo Nguyễn Công Khanh (2017), vấn đáp là phương pháp giáo viên trao

đổi với học sinh thông qua việc hỏi -đáp đề thu thập thông tin, nhằm rút ra nhữngkết luận, những tri thức mới mà học sinh cần năm được, hoặc nhằm tổng kết, củng

cố, kiểm tra mở rộng, dao sâu những tri thức mà học sinh đã học [10]

Phương pháp vấn đáp cung cấp rất nhiều thông tin chính thức và không

chính thức về học sinh Việc làm chủ, thành thạo các kĩ thuật đặt câu hỏi đặc biệtcó ích trong khi dạy học.

Tuy theo mục đích, nội dung của bai, vi trí của phương pháp hỏi - dap trongquá trình dạy học người ta chia thành 4 dạng vấn đáp cơ bản sau:

Vấn đáp gợi mở: là hình thức giáo viên đưa ra những câu hỏi gợi mở dẫn dắthọc sinh rút ra những nhận xét, những kết luận cần thiết từ những sự kiện đã quan

sát được hoặc những tài liệu đã đọc, được sử dụng khi cung cấp tri thức mới Hình

thức này phát huy được tính tích cực của học sinh , nhưng cũng đòi hỏi giáo viênphải khéo léo tránh lan man, lạc đề

Van đáp củng cố: được sử dụng sau khi giảng tri thức mới, giúp học sinh củng

cô được những kiến thức đã được học và hệ thống hoá chúng: mở rộng và khắc sâu

những tri thức đã được học, khắc phục những sai lầm học sinh hay gặp phải

Vấn đáp tổng kết: được sử dụng khi cần dẫn dắt học sinh khái quát hoá, hệthống hoá những tri thức đã học sau một vấn đề, một phan, một chương hay một

môn học nhất định Phương pháp này giúp học sinh phát triển năng lực khái quáthoá, hệ thống hoá, tránh năm bắt những đơn vị tri thức rời rac — giúp cho các emphát huy tính mềm dẻo của tư duy

Van đáp kiêm tra: được sử dụng trước, trong và sau giờ giảng hoặc sau một

20

chủ dé/bai dạy giúp giáo viên kiểm tra tri thức học sinh một cách nhanh gọn kip

thời để có thé bổ sung, củng cố tri thức ngay nếu can thiết Nó cũng giúp học sinhtự kiểm tra tri thức của mình

1.6.3 Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập, các sản phẩm, hoạt động của họcsinh

Theo [3], phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập, các sản phẩm, hoạt độngcủa học sinh là phương pháp mà trong đó giáo viên đưa ra các nhận xét, đánh giá

về các sản phẩm, kết quả họat động của học sinh, từ đó đánh giá học sinh theo từng

nội dung có liên quan.

Công cụ thường sử dụng trong phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập, các

sản phẩm, hoạt động của học sinh là Bảng kiểm, thang đánh giá, bảng quan sát,phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubrics)

1.7 Một số công cụ đánh giá quá trình học tập của học sinh theo hướng pháttriển năng lực trong dạy học môn Toán

1.7.1 Câu hỏi

a) Một sỐ loại câu hỏi

Theo Sái Công Hồng (2017), câu hỏi là một trong các công cụ khá phổ biếnđược dùng trong kiểm tra, đánh giá Câu hỏi có thể được sử dụng trong kiểm tra hỏi

đáp, kiểm tra viết dưới dạng: tự luận, trắc nghiệm, bảng hỏi ngắn, thẻ kiểm tra,

- Câu hỏi vấn đáp là cách thức giáo viên tổ chức hỏi và đáp giữa giáo viên vàhọc sinh, qua đó thu được thông tin về kết quả học tập của học sinh, được sử dụng

sau khi học một hay nhiều bài, một hay nhiều chương hay toàn bộ giáo trình Kiểmtra bằng câu hỏi van đáp có thé sử dung ở mọi thời điểm trong tiết học cũng nhưtrong khi thi cuối học kì hoặc cuối năm học, học sinh cần trình bày diễn đạt bằng

Theo [13], với việc sử dụng các dạng câu hỏi khác nhau, giáo viên có thé gợimở, củng cố, tong kết, kiểm tra kiến thức, ki năng, thái độ của học sinh trong quá

trình dạy học.

— Câu hỏi van đáp: Thông qua hỏi — đáp, giáo viên có điều kiện tiếp xúc trực tiếp

với học sinh, nhờ đó có thể đánh giá được thái độ của học sinh, mặt khác, bằng những

câu hỏi đa dạng, giáo viên không chi thu thập được thông tin về hiéu biết của học sinh

theo tiêu chuẩn chung mà còn có thể phát hiện ra những năng lực đặc biệt hoặc nhữngkhó khăn, thiếu sót của từng cá nhân học sinh Câu hỏi vấn đáp được sử dụng chủ yếu

để kiểm tra kiến thức của học sinh, thường tốn nhiều thời gian dé tiễn hành

— Bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền không chỉ giúp giáo viên có đượcthông tin về những kiến thức học sinh đã chuẩn bị cho chủ đề/bài dạy mà còn giúpxác định được điểm bắt đầu hiệu quả nhất của một chủ dé/bai dạy mới phù hợp với

từng đối tượng Bên cạnh đó, kết quả thu được từ bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức

nên sẽ giúp học sinh hệ thống lại những kiến thức cơ bản đã tích luỹ được liên quanđến chủ dé/bai dạy mới

— Thẻ kiểm tra nhằm đánh giá kiến thức của học sinh trước, trong và sau mỗibài day hoặc sau mỗi chủ dé/bai dạy

Câu 3 Tìm giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất của hàm số y =x? —3x+2 trên đoạn[0:4| bằng phương pháp lập bảng biến thiên?

1.7.2 Bài tập

a) Một số loại bài tập tình huong

Xem [9], Bài tập là một công cụ thường xuyên được sử dụng trong quá trình

dạy học môn Toán Một trong những bài tập góp phần hình thành và phát triển

phẩm chất năng lực học sinh là bài tập tình huống Có một số loại bài tập tỉnh huống

22

như sau:

— Bài tap ra quyết định: Yêu cầu học sinh đưa ra các quyết định và lập luận

cho các quyết định đó trên cơ sở các thông tin đã có

— Bai tập tìm phương án giải quyết van đề: Trọng tâm là tìm phương án giải

quyết van đề có trong tình huống

— Bài tập khảo sát, nghiên cứu: Học sinh phải thu thập thông tin, nghiên cứu

giải quyết vấn đề có trong tình huống

Sự phân loại trên mang tính tương đối vì trong thực tiễn đánh giá năng lựchọc sinh, các loại bài tập có sự tích hợp với nhau dé tạo nên một nhiệm vu học tập

mang tính phức hợp b) Mục đích sử dụng

Theo Sái Công Hồng (2017), việc sử dụng bài tập tình huống nhằm đánh giá

năng lực vận dụng kiến thức của học sinh vào thực tiễn và năng lực hành động của

các em Thông qua sử dụng bài tập tình huống, giáo viên có thể đánh giá và phát

triển được các kĩ năng xã hội, kĩ năng sống, các kỹ năng tư duy (phân tích, tổnghợp, so sánh), kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kĩ năng thu thập và xử lýthông tin và các kĩ năng khác cho học sinh Mặt khác, qua bài tập tình huống, giáo

viên đánh giá được tính tự lực, tích cực, chủ động, linh hoạt, sáng tạo trong học tập

của học sinh, giúp học sinh giảm thiểu những rủi ro khi tham gia vào thực tiễn cuộc

sống Sau này, đồng thời học sinh hiểu được một tình huống thực tiễn có nhiều

phương diện xem xét khác nhau, nhiều cách giải quyết khác nhau, không có cáchgiải quyết duy nhất đúng

nhất Hỏi thu nhập có nhất công ty có thê đạt được trong một tháng là bao nhiêu?

Bài 2 Một đường dây điện được nối từ một nhà máy điện 6 A đến một hòn

23

đảo ở C như hình vẽ Khoảng cách từ max y=-1.dén B là 1 Bờ biển chạy

thang từ A đến B với khoảng cách là 4#» Tổng chi phí lắp đặt cho 1# dây điện

trên biển là 40 triệu đồng, còn trên đất liền là 20 triệu đồng Tính tong chi phí nhỏnhất dé hoàn thành công việc trên(làm tròn đến hai chữ số sau dấu phay)

Trong thực tế có rất nhiều bai toán liên quan đến giá trị lớn nhất và giá trịnhỏ nhất Đề giải quyết loại bài toán trên ta nghiên cứu bài học: “Giá trị lớn nhất,giá trị nhỏ nhất của hàm số”

1.7.3 Đề kiểm traa) Khai niệm

Xem [3], Dé kiểm tra là một tập hợp các câu hỏi, bai tap mà các câu trả lời

của chúng giúp có những thông tin làm cơ sở cho việc đo lường và đánh giá

b) Mục đích sử dụng

Xem [3], Đề kiểm tra viết có thé được phân loại theo mục đích sử dụng vàthời lượng:

— Đề kiểm tra ngắn (5 — 15 phút) dùng trong đánh giá trên lớp học.

— Đề kiểm tra một tiết (45 phút) dùng trong đánh giá kết quả học tập sau khihoàn thành một nội dung dạy học, với mục đích đánh giá thường xuyên.

— Đề thi học kì (60 — 90 phút tuỳ theo môn học) dùng trong đánh giá định

kỳ c) Cách xây dựng và sử dụng

Xem [3], Đề kiểm tra ngắn có thể được ghi lên bảng, trình chiếu bằng máy

chiếu hoặc in trên giấy Sử dụng dé kiểm tra ngắn đầu giờ học dé kiểm tra kiến thức

cũ của học sinh, nhờ vậy, củng cố các kiến thức cần huy động trong thực hiện cácnhiệm vụ học tập của bài dạy mới Cũng có thé sử dụng đề kiểm tra đầu giờ dé đưa

học sinh vào tình huống nhận thức có van dé, qua đó học sinh phát hiện, tiếp nhận

24

nhiệm vụ cần giải quyết trong bài dạy Có thể tăng tính hấp dẫn bằng cách biênsoạn đề kiểm tra ngắn trên các trang trực tuyến như Mentimeter, Kahoot và Quizizz.học sinh đăng nhập và làm bài kiểm tra trực tuyến; giáo viên có thể phân tích kết

quả bài làm của từng học sinh một cách nhanh chóng, thuận tiện.d) Cách đặt câu hỏi, bài tập khi thiết kế dé kiểm tra

Theo [13], trong môn Toán có hai cách tiếp cận đề thiết kế các dang câu hỏi,

bài tập:

— Cách tiếp cận thứ nhất là câu hỏi chỉ mức độ cần dat Dé ra câu hỏi như

vậy, cần chú ý đến bảng cụm từ chỉ mức độ trong yêu cầu cần đạt được nêu trong

chương trình phổ thông môn Toán 2018.

— Cách tiếp cận thứ hai là câu hỏi gắn với thành tố năng lực Chương trình

phổ thông môn Toán 2018 có gợi ý một số cách thiết kế câu hỏi gắn với thành tố

năng lực.

Khi giáo viên ra câu hỏi, có thé tiếp cận theo cả hai cách trên vừa đánh giáđược mức độ học sinh thực hiện yêu cầu cần đạt vừa đánh giá được cơ hội hình

thành các thành tổ năng lực

Bảng cụm từ chỉ mức độ trong yêu cầu can đạt

Khi đặt câu hỏi thảo luận, ra đề kiểm tra đánh giá, giáo viên có thé ding nhữngđộng từ nêu trong bảng tông hợp hoặc thay thế bằng các động từ có nghĩa tương đương

cho phù hợp với tình huống sư phạm và nhiệm vụ cụ thê giao cho học sinh

Một số cách đặt câu hỏi, bài tập theo hướng đánh giá từng thành tổ năng lực— Cách đặt câu hỏi theo hướng đánh giá năng lực tư duy và lập luận toán học:yêu cầu học sinh phải trình bày, so sánh, phân tích, tong hợp, hệ thống hoá kiến

thức; phải vận dụng kiến thức toán học dé giải thích, lập luận

— Cách đặt câu hỏi theo hướng đánh giá năng lực giải quyết van đề toán học:yêu cầu học sinh nhận dạng tình huống, phát hiện và trình bày vấn đề cần giải

quyết; mô tả, giải thích các thông tin ban đầu, mục tiêu, mong muốn của tình huống

van dé đang xem xét; thu thập, lựa chọn, sắp xếp thông tin và kết nối với kiến thứcđã có; sử dụng các câu hỏi (có thể yêu cầu trả lời nói hoặc viết) đòi hỏi học sinh vận

dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề, đặc biệt các vấn đề thực tiễn; sử dụng phương

pháp quan sát (như bảng kiểm theo các tiêu chí đã xác định), quan sát học sinhtrong quá trình giải quyết van đề; đánh giá qua các sản phẩm thực hành của học

25

sinh (chang hạn sản phẩm của các dự án học tập); quan tâm hợp lí đến các nhiệm

vụ đánh giá mang tính tích hợp.

— Cách đặt câu hỏi theo hướng đánh giá năng lực giao tiếp toán học: yêu cầu

học sinh nghe hiểu, đọc hiểu, ghi chép (tóm tắt), phân tích, lựa chọn, trích xuấtđược được các thông tin toán học cơ bản, trọng tâm trong văn bản nói hoặc viết; sử

dụng được ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ thông thường trong việc trình

bày, diễn đạt, nêu câu hỏi, thảo luận, tranh luận các nội dung, ý tưởng, giải pháp

toán học trong sự tương tác với người khác.

— Cách đặt câu hỏi theo hướng đánh giá năng lực sử dụng công cụ, phương

tiện học toán: yêu cầu học sinh nhận biết được tên gol, tác dụng, quy cách sử dung,

cách thức bảo quản, ưu điểm, hạn chế của các công cụ, phương tiện học toán; trìnhbày được cách sử dụng (hợp lí) công cụ, phương tiện học toán để thực hiện nhiệmvụ học tập hoặc dé diễn ta những lập luận, chứng minh toán hoc

e) Ví dụ mình họa

- Khi dạy học chủ đề giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất của hàm số, giáo viêntổ chức một trò chơi trên Quizizz với 5 câu hỏi trắc nghiệm, thời gian 7 phút nhằm

củng cô lại kiến thức toàn bai và tạo hứng thú học tập cho học sinh

- Cách thức tiến hành: Giáo viên chia mỗi ban là một nhóm Yêu cầu mỗi

nhóm có một điện thoại hoặc máy tính có kết nói mạng internet Tất cả các đội chơi

cùng vào link cô gửi dé trả lời các câu hỏi Màn hình máy chiếu sẽ hiển thị đội trảlời nhanh, chính xác và ghi được điểm cao nhất sẽ là đội chiến thắng.

Câu 1: Tim giá trị lớn nhất M và giá trị nhỏ nhất của hàm số y= x-2x +3 trên đoạn |0 2]

26

Câu 3: Cho ham số y= f(x) liên tục trên R và có đồ thị như hình vẽ bên Tìm

giá trị lớn nhất và giá trị nhỏ nhất của hàm số trên đoạn [0: 1

2 y

A max y = 2min y=—2 B max y= 2;min y= 1.

C max y= 2;min y= 0 D.max y=0;min y=—2 y = f (x)

Câu 4: Cho ham số liên tục trên đoạn [-13] và có bảng biến thiên sau:

Khăng định nào sau đây là khăng định đúng ?

A Giá trị nhỏ nhất của hàm số trên đoạn [-13] bang —1 B.Giá trị nhỏ nhất của hàm số trên đoạn [-12] bằng -4 C Giá trị nhỏ nhất của hàm số trên đoạn [-13] bằng 3.

D Giá trị nhỏ nhất của hàm số trên đoạn [-13] băng 2.

bằng chứng của sự vận dụng kiến thức, kĩ năng mà học sinh đã có.Thông qua sản

phẩm học tập, giáo viên đánh giá sự tiễn bộ của học sinh, đánh giá quá trình tạo rasản phẩm và đánh giá mức độ đạt được các năng lực của học sinh

Sản phẩm học tập của học sinh rất phong phú, là kết quả của việc thực hiện

các nhiệm vụ học tập như làm dự án học tập, nghiên cứu đề tài khoa học- kĩ thuật,

làm thí nghiệm/chế tạo, sản phẩm Stem, bài luận Học sinh phải trình bày báo cáosản phẩm của mình, giáo viên sẽ nhận xét và đánh giá Dưới đây là một số sản phẩm

hoạt động học tập cơ bản của học sinh:

— Dự án học tập là kế hoạch cho một hoạt động học tập, được thiết kế và thực

hiện bởi học sinh trong dưới sự hỗ trợ của giáo viên Thông qua các dự án thực hiện

trong vai giờ hoặc một vai tuần, giáo viên theo dõi quá trình học sinh thực hiện déđánh giá các em về khả năng tự tim kiếm va thu thập thông tin, tổng hop và phân

tích chúng theo mục tiêu của chủ dé/bai dạy, đánh giá các kĩ năng cần thiết trong

cuộc sống như cam kết làm việc, lập kế hoạch, giải quyết vấn đề, ra quyết định, hợp

tác, nhận xét, bình luận, ,thuyết trình

— Sản phẩm nghiên cứu khoa học của học sinh là một dạng dự án học tập cótính chất nghiên cứu Thông qua sản phâm nghiên cứu khoa học của học sinh, giáoviên đánh giá được kĩ năng tự tìm kiếm và thu thập thông tin, khả năng tư duy và lập

luận, kĩ năng nhận xét, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, kĩ năng trình bày

— San pham thực hành, thí nghiém/ché tao: Hoc sinh sé được đánh giá trên co

sở hoạt động trình diễn, tiễn hành thực hiện thí nghiệm/ chế tạo dé có được một sản

phẩm cụ thé Thông qua sản phẩm thực hành, thí nghiệm, giáo viên đánh giá được

khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực hành, thí nghiệm, ý thức, thái độ củacác em, cũng như các mức độ đạt được của năng lực mà giáo viên cần đánh giá

b) Mục đích sử dụng

Theo [3], Sử dụng các sản phẩm học tập dé giúp giáo viên đánh giá sự tiến

bộ của học sinh, đánh giá các năng lực năng lực mô hình hóa, năng lực tư duy và lập luận, tạo động cơ, hứng thú học tập cho học sinh, phát huy tính tích tích cực,

ý thức trách nhiệm, sáng tạo, phát triển năng lực giải quyết van dé và sáng tao, phát

triển năng lực hợp tác, rèn luyện tính chăm chỉ, kiên nhẫn, phát triển năng lực đánhgiá cho học sinh.

28

Hướng dẫn sử dụng

Sản phẩm học tập thường được học sinh hoàn thành sau khi học sinh học

xong một kiến thức hay một chuỗi kiến thức có liên quan đến nhau, ứng dụngchúng dé tạo ra một sản phẩm nào đó

Các bước đề xây dựng hoạt động mà kết quả là sản phẩm học tập:Bước 1: Xác định mục tiêu kiến thức

Bước 2: Xây dựng ma trận đánh giá về kiến thức, kĩ năng và năng lực

Bước 3: Thiết kế nội dung yêu cầu đối với sản phẩm học tập.Đối với sản phẩm học tập, giáo viên cần đưa ra trước cho học sinh các tiêu

chí đánh giá và mức độ đánh giá sản phẩm Giáo viên có thé cùng với học sinh

thống nhất các tiêu chí đánh giá dé tăng tính gắn bó của học sinh đối với hoạt động

Bước 4: Giáo viên đánh giá công cụ và đưa ra biện pháp triển khai phù hợp

c) Ví đụ minh họa

Khi tổ chức dạy học dự án “Van dung kiến thức vé giả trị lớn nhất, giá trị nhỏ

nhất của hàm số trong giải quyết các bài toán thực tế”, sản pham học tập của họcsinh là sản phẩm dự án mà nhóm được giao bao gồm:

+ Bản báo cáo Word.

+ Bản trình chiếu dé báo cáo (Power Point) có bản thuyết minh

1.7.5 Hồ sơ học tập

a) Khải niệm

Theo Nguyễn Công Khanh (2017), hồ sơ học tập là một tập hợp đại diện sảnphẩm học tập của một người học, thường bao gồm những sản phẩm tốt nhất chotới nay và một số sản phẩm đang được hoàn thành đề thể hiện quá trình nỗ lực họctập của người học [10].

Theo Sái Công Hong (2017), hồ sơ học tập là tập hợp những sự thé hiện củangười học dé cho thấy sản phẩm hay những công việc mà người học hoàn thành

trong cả một quá trình [9].

Những sản phẩm có thé lưu trữ trong hồ sơ học tập gồm:— Các bài kiểm tra, bài báo cáo, ghi chép ngắn, phiếu học tập, sơ đồ tư duy,

các sáng chế của cá nhân học sinh

— Các báo cáo, bài tập, nhận xét, bản kế hoạch, tập san, mô hình, kết quả thínghiệm được làm theo nhóm.

29