Chất lượng đào tạo và hình ảnh giải thích được 83% sự thay đổi trong thỏa mãn học viên,và chất lượng đào tạo, hình ảnh và thỏa mãn học viên giải thích được 73% sự thay đổi trong lòng tru
GIỚI THIỆU ĐỀ TÀI
LÝ DO HÌNH THÀNH ĐỀ TÀI
Trong các cấp độ giáo dục, giáo dục sau đại học đƣợc xem nhƣ một trong những nhân tố rất quan trọng giúp nâng cao đội ngũ nguồn nhân lực và là động lực chủ yếu để phát triển kinh tế xã hội Do đó, quy mô đào tạo sau đại học và đặc biệt là đào tạo cao học ở nước ta ngày càng phát triển cả về số lượng cũng như chất lượng Hiện nay, ngoài các trường đại học công lập lớn trong nước như Đại học Kinh Tế TPHCM, Đại học Mở TPHCM, Đại học Bách Khoa TPHCM, vv tham gia đào tạo cao học thì để đáp ứng được nhu cầu đào tạo, ngày càng xuất hiện nhiều trường đại học ngoài công lập tham gia vào đào tạo cao học như Đại học Bình Dương, Đại học Lạc Hồng Đồng Nai, Đại học Kỹ thuật Công nghệ TPHCM, Đại học Duy Tân Đà Nẵng, vv
Nhu cầu đào tạo cao học trong xã hội ngày càng tăng, và kéo theo đó là xu hướng tham gia ngày càng nhiều trường và tổ chức trong đào tạo cao học đã và đang biến thị trường này trở thành một thị trường rất tiềm năng nhưng cũng không ít sự cạnh tranh và rủi ro Vì vậy, để thành công các nhà quản trị của các chương trình này phải biết xây dựng chiến lƣợc nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo để có thể đáp ứng được nhu cầu của người học và sự kỳ vọng của xã hội Bên cạnh việc nâng cao chất lƣợng đào tạo, việc quan tâm đến những yếu tố chính tác động đến sự thỏa mãn nhằm kịp thời có được biện pháp nâng cao sự thỏa mãn của người học và tạo lợi thế cạnh tranh cũng là một trong những mục tiêu mang tầm chiến lƣợc của bất kì tổ chức giáo dục nào
Vấn đề xem xét những yếu tố tác động đến sự thỏa mãn của sinh viên và học viên đã đƣợc một số nhà nghiên cứu trên thế giới quan tâm và tập trung nghiên cứu trong nhiều năm qua Các yếu tố quan trọng thường được nghiên cứu là chất lượng dịch vụ và tiện ích (Helgesen & ctg, 2007), chất lƣợng dịch vụ và hình ảnh (Thomas & ctg, 2011), chất lƣợng dịch vụ và giá (Sumaedi & ctg, 2011), chất lƣợng dịch vụ (Hasan & ctg, 2008)
Tại Việt Nam, vấn đề nghiên cứu và xây dựng mô hình các yếu tố chính tác động đến sự thỏa mãn của sinh viên và học viên cũng đƣợc một số nhà nghiên cứu quan tâm và tập trung nghiên cứu (vd, Nguyễn Thành Long, 2006; Nguyễn Thị Thúy,
2008, Lê Dân & Nguyễn Thị Trang, 2011) Tuy nhiên, các nghiên cứu trên chỉ xem xét riêng các yếu tố chất lƣợng dịch vụ tác động đến sự thỏa mãn hoặc nghiên cứu chỉ được thực hiện tại một trường đại học cụ thể
Trong nghiên cứu ở Việt Nam của Nguyễn Hoàng Châu (2004), các yếu tố ảnh hưởng đến sự thỏa mãn của học viên cao học bao gồm kỹ năng giảng dạy, dịch vụ hỗ trợ và uy tín nhà trường Tuy nhiên, chỉ có ba yếu tố này đóng góp vào mức độ giải thích thấp (R2 = 0,26) về sự thỏa mãn của học viên.
Nhƣ đã đề cập trên đây, khám phá các yếu tố tác động vào sự thỏa mãn của học viên cao học có tầm quan trọng đặc biệt đối với các tổ chức có tham gia đào tạo Các yếu tố này sẽ giúp cho việc định hướng nâng cao sự thỏa mãn của học viên, cũng nhƣ nâng cao chất lƣợng đào tạo và khả năng cạnh tranh của tổ chức trên thị trường Do vậy, để góp phần làm rõ các yếu tố chính tác động đến sự thỏa mãn của học viên cao học và bổ sung vào lý thuyết về lĩnh vực này, đề tài “Mối liên hệ giữa chất lượng đào tạo, sự thỏa mãn và lòng trung thành của học viên cao học” đƣợc hình thành.
MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
Đề tài đƣợc thực hiện nhằm đạt đƣợc các mục tiêu sau:
- Kiểm định thang đo chất lƣợng đào tạo MBA của Merican & ctg (2009) trong đo lường chất lượng đào tạo MBA tại Việt Nam
- Xác định mối liên hệ giữa chất lƣợng đào tạo, hình ảnh, sự thỏa mãn và lòng trung thành của học viên MBA
- Tìm hiểu sự khác biệt về các mối quan hệ trong mô hình nghiên cứu giữa hai nhóm học viên trường công lập và ngoài công lập.
PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Đối tượng nghiên cứu gồm:
Học viên cao học đang theo học năm hai ngành Quản trị Kinh doanh (MBA) Chỉ khảo sát các học viên đang học năm hai vì các đối tƣợng này đã hiểu rõ về chất lượng đào tạo của trường mà họ đang theo học
- Các chương trình đào tạo MBA trong nước tại các trường đại học tại TPHCM và các tỉnh lân cận
- Dữ liệu được thu thập tại 3 trường đại học ngoài công lập được phép đào tạo cao học gồm ĐH Bình Dương, ĐH Lạc Hồng Đồng Nai, ĐH Kỹ thuật Công nghệ TPHCM và 3 trường đại học công lập tại TPHCM gồm ĐH Bách Khoa, ĐH Kinh
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu này được thực hiện thông qua hai bước chính: nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức với đơn vị phân tích và đối tƣợng nghiên cứu là học viên MBA Nghiên cứu sơ bộ định tính đƣợc thực hiện với 10 học viên nhằm điều chỉnh, bổ sung các biến đo lường các khái niệm nghiên cứu và cách sử dụng thuật ngữ nhằm hình thành thang đo chính thức Nghiên cứu sơ bộ định lƣợng đƣợc thực hiện bằng kỹ thuật phỏng vấn trực tiếp các học viên MBA thông qua bảng câu hỏi với kích thước mẫu n = 121, nhằm kiểm định sơ bộ thang đo thông qua phương pháp hệ số tin cậy Cronbach Alpha và phân tích nhân tố khám phá EFA Nghiên cứu chính thức định lƣợng cũng đƣợc thực hiện bằng kỹ thuật phỏng vấn trực tiếp các học viên MBA với kích thước mẫu n = 307, nhằm kiểm định lại thang đo thông qua các phương pháp hệ số tin cậy Cronbach Alpha, phân tích nhân tố khám phá EFA và phân tích nhân tố khẳng định CFA, và kiểm định mô hình lý thuyết cùng các giả thuyết trong mô hình bằng phương pháp mô hình cấu trúc SEM Dữ liệu được phân tích dưới sự hỗ trợ của hai phần mềm SPSS 16 và AMOS 16.0.
Ý NGHĨA CỦA NGHIÊN CỨU
1.5.1 Ý nghĩa về mặt lý thuyết
- Giải thích đƣợc mối quan hệ cụ thể giữa các nhân tố chất lƣợng dịch vụ và hình ảnh đến sự thỏa mãn của khách hàng tại một dịch vụ cụ thể là đào tạo MBA
- Xác lập đƣợc mô hình lý thuyết trong đánh giá sự thỏa mãn của học viên MBA, đồng thời kiểm định thang đo chất lƣợng đào tạo MBA tại Việt Nam
1.5.2 Ý nghĩa về mặt thực tiễn
- Đƣa ra các hàm ý quản lý nhằm giúp nâng cao chất lƣợng đào tạo và sự thỏa mãn học viên MBA cho các trường
- Nghiên cứu cũng cho phép các học viên MBA có tiếng nói của mình về mong đợi của họ đối với nhà trường.
BỐ CỤC LUẬN VĂN
Luận văn được trình bày trong 5 chương với nội dung như sau:
Chương 1: Giới thiệu đề tài
Chương này trình bày tổng quan nghiên cứu, bao gồm cơ sở hình thành đề tài, mục tiêu, phạm vi, phương pháp, và ý nghĩa của việc nghiên cứu.
CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU
CƠ SỞ LÝ THUYẾT
Chất lƣợng dịch vụ là một khái niệm phổ biến nên có rất nhiều cách định nghĩa về chất lƣợng dịch vụ
Theo Zeithaml (1988, trang 3), chất lƣợng dịch vụ đƣợc định nghĩa là “đánh giá tổng thể của khách hàng về sự xuất sắc và vượt trội của dịch vụ”
Theo Bitner & Hubbert (1994, dẫn theo Caro & Roemer, 2006), chất lƣợng dịch vụ đƣợc định nghĩa là “ấn tượng chung của khách hàng về sự vượt trội hay thấp kém của một tổ chức và dịch vụ của nó”
Dịch vụ là một sản phẩm đặc biệt, có nhiều đặc tính khác với các loại hàng hoá khác nhƣ (1) tính vô hình, (2) tính không đồng nhất, (3) tính không thể tách rời và (4) tính không thể cất trữ Chính những đặc điểm này làm cho dịch vụ trở nên khó định lượng và không thể nhận dạng bằng mắt thường được (Parasuraman & ctg, 1985)
Không giống nhƣ những sản phẩm vật chất, dịch vụ không thể nhìn thấy đƣợc, không nếm được, không nghe thấy được hay không ngửi thấy được trước khi người ta sử dụng chúng Để giảm bớt mức độ không chắc chắn, người sử dụng sẽ tìm kiếm các dấu hiệu hay bằng chứng về chất lƣợng dịch vụ Họ sẽ suy diễn về chất lƣợng dịch vụ từ địa điểm, con người, trang thiết bị, tài liệu, thông tin, biểu tượng và giá cả mà họ thấy Với lý do là vô hình nên công ty cảm thấy khó khăn trong việc nhận thức nhƣ thế nào về dịch vụ và đánh giá chất lƣợng dịch vụ (Zeithaml, 1981, dẫn theo Parasuraman & ctg, 1985)
(2) Tính không đồng nhất (Heterogeneity) Đặc tính này còn gọi là tính khác biệt của dịch vụ Theo đó, việc thực hiện dịch vụ thường khác nhau tùy thuộc vào cách thức phục vụ, nhà cung cấp dịch vụ, người phục vụ, thời gian thực hiện, lĩnh vực phục vụ, đối tƣợng phục vụ và địa điểm phục vụ Đặc tính này thể hiện rõ nhất đối với các dịch vụ bao hàm sức lao động cao Việc đòi hỏi chất lƣợng đồng nhất từ đội ngũ nhân viên sẽ rất khó đảm bảo (Booms
Sự khác biệt giữa kỳ vọng và nhận thức là lý do khiến trải nghiệm dịch vụ trở nên quan trọng (Bitner & Zeithaml, 1981; Parasuraman et al., 1985) Nói cách khác, những gì doanh nghiệp định cung cấp có thể khác xa so với những gì khách hàng thực sự trải nghiệm.
(3) Tính không thể tách rời (Inspeparability)
Tính không tách rời của dịch vụ thể hiện ở việc khó phân chia dịch vụ thành hai giai đoạn rạch ròi là giai đoạn sản xuất và giai đoạn sử dụng Dịch vụ thường được tạo ra và sử dụng đồng thời Điều này không đúng đối với hàng hoá vật chất đƣợc sản xuất ra nhập kho, phân phối thông qua nhiều nấc trung gian sử dụng bán, rồi sau đó mới đƣợc tiêu dùng Đối với sản phẩm hàng hoá, khách hàng chỉ sử dụng sản phẩm ở giai đoạn cuối cùng, còn đối với dịch vụ, khách hàng đồng hành trong suốt hoặc một phần của quá trình tạo ra dịch vụ (Lehtinen & Lehtinen, dẫn theo Parasuraman
(4) Tính không thể cất trữ (Unstored)
Dịch vụ không thể cất trữ, lưu kho rồi đem bán như hàng hoá khác Tính không cất trữ đƣợc của dịch vụ sẽ không thành vấn đề khi mà nhu cầu ổn định Khi nhu cầu thay đổi, các công ty dịch vụ sẽ gặp khó khăn Ví dụ nhƣ các công ty vận tải công cộng phải có nhiều phương tiện hơn gấp bội so với số lượng cần thiết theo nhu cầu bình thường trong suốt cả ngày để đảm bảo phục vụ cho nhu cầu vào những giờ cao điểm Chính vì vậy, dịch vụ là sản phẩm đƣợc sử dụng khi tạo thành và kết thúc ngay sau đó
Chất lượng dịch vụ đã được nhiều nhà nghiên cứu đo lường theo nhiều cách khác nhau Lấy ví dụ, Groonoos (1984) cho rằng chất lƣợng dịch vụ bao gồm hai thành phần, đó là (1) chất lƣợng chức năng (functional quality) và (2) chất lƣợng kỹ thuật (technical quality) Chất lƣợng chức năng thể hiện dịch vụ đƣợc cung cấp nhƣ thế nào, còn chất lƣợng kỹ thuật thể hiện cái mà khách hàng thực sự nhận đƣợc Trong khi đó, Lehtinen & Lehtinen (1982, dẫn theo Ghobadian & ctg, 1994) cho rằng chất lƣợng dịch vụ phải đƣợc đánh giá trên 3 yếu tố, (1) chất lƣợng vật chất (physical quality), đó là các điều kiện liên quan đến thiết bị và công trình, (2) chất lƣợng công ty (corporate quality), đó là các yếu tố liên quan đến hình ảnh (image) và tiểu sử của công ty (profile) và (3) chất lượng tương tác (interactive quality), liên quan đến quá trình tương tác giữa nhà cung cấp dịch vụ và khách hàng Mặc dù, có rất nhiều quan điểm và phương pháp đo lường khác nhau về chất lượng dịch vụ nhưng khi nhắc đến chất lƣợng dịch vụ, chúng ta không thể không nhắc đến đóng góp của Parasuraman & ctg (1985, 1988) và Cronin & Taylor (1992)
Prasuraman & ctg (1985) đƣa ra mô hình SERQUAL với 10 thành phần, đó là: (1) tin cậy (reliability), (2) đáp ứng (responsiveness), (3) năng lực phục vụ (competence), (4) tiếp cận (access), (5) lịch sự (courtesy), (6) thông tin (communication), (7) tín nhiệm (credibility), (8) an toàn (security), (9) hiểu biết khách hàng (understanding/knowing the customer), và (10) phương tiện hữu hình (tangibles)
Mô hình mười thành phần chất lượng dịch vụ nêu trên có ưu điểm là bao quát hầu hết mọi khía cạnh của dịch vụ Tuy nhiên, mô hình này có nhƣợc điểm là phức tạp trong việc đo lường Hơn nữa mô hình này mang tính lý thuyết, có thể sẽ có nhiều thành phần của mô hình không đạt đƣợc giá trị phân biệt Chính vì vậy, các nhà nghiên cứu này đã nhiều lần kiểm định mô hình này và Prasuraman & ctg (1988) đã đi đến kết luận là chất lƣợng dịch vụ bao gồm năm thành phần cơ bản, đó là:
(1) Tin cậy (reliability): thể hiện qua khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp và đúng thời hạn ngay từ lần đầu tiên
(2) Đáp ứng (resposiveness): thể hiện qua sự mong muốn, sẵn sàng của nhân viên phục vụ cung cấp dịch vụ kịp thời cho khách hàng
(3) Đảm bảo (assurance): thể hiện qua trình độ chuyên môn và cung cách phục vụ lịch sự, niềm nở với khách hàng
(4) Đồng cảm (empathy): thể hiện sự quan tâm, chăm sóc đến từng cá nhân, khách hàng
(5) Phương tiện hữu hình (tangibles): thể hiện qua ngoại hình, trang phục của nhân viên, các trang thiết bị phục vụ cho dịch vụ
Trên thực tế, đo lường SERQUAL gồm ba phân đoạn Hai phân đoạn đầu, mỗi phân đoạn là 22 biến quan sát đo lường chất lượng dịch vụ mà khách hàng kỳ vọng và thực tế cảm nhận đƣợc Các biến dùng thang Likert 7 điểm Sai biệt (cảm nhận trừ kỳ vọng) của đánh giá biểu thị chất lượng dịch vụ Mô hình đo lường này được gọi là phi khẳng định (disconfirmation model) Phân đoạn thứ ba yêu cầu khách hàng đánh giá mức độ quan trọng của 5 thành phần
Sau nhiều lần nghiên cứu kiểm định cũng nhƣ ứng dụng, SERQUAL đƣợc thừa nhận nhƣ là một thang đo có giá trị lý thuyết cũng nhƣ thực tiễn Tuy vậy, vẫn còn nhiều tranh luận, phê phán, đặt ra vấn đề đối với thang đo này, nhất là về tính tổng quát và hiệu lực đo lường chất lượng Một điều nữa có thể thấy là thủ tục đo lường SERQUAL khá dài dòng Do vậy, đã xuất hiện một biến thể của SERVQUAL là SERVPERF
Thang đo này đƣợc Cronin & Taylor (1992) giới thiệu, xác định chất lƣợng dịch vụ bằng cách chỉ đo lường chất lượng dịch vụ cảm nhận (thay vì đo cả chất lượng kỳ vọng lẫn cảm nhận nhƣ SERQUAL) Các tác giả này cho rằng chất lƣợng dịch vụ đƣợc phản ánh tốt nhất bởi chất lƣợng cảm nhận mà không cần có chất lƣợng kỳ vọng, cũng như đánh giá trọng số của 5 thành phần Lưu ý rằng do có xuất xứ từ SERQUAL, các thành phần và biến quan sát của thang đo SERVPERF này đƣợc giữ nguyên như SERQUAL Mô hình đo lường này được gọi là mô hình cảm nhận (perception model)
2.1.2 Chất lƣợng dịch vụ trong đào tạo
2.1.2.1 Định nghĩa chất lượng dịch vụ trong đào tạo
Chất lƣợng luôn là mối quan tâm hàng đầu của nhiều đối tƣợng dù có tham gia hoặc không tham gia vào quá trình đào tạo Ngoài áp lực từ các đối tƣợng tham gia trực tiếp, các đối tƣợng không tham gia trực tiếp vào quá trình đào tạo nhƣ nhà tuyển dụng cũng luôn đòi hỏi chất lượng đầu ra cao để đền bù chi phí tiền lương Chất lƣợng cũng luôn là một vấn đề đối với chính phủ và các cơ quan, nơi hoạch định các chính sách và nghiên cứu trong lĩnh vực đào tạo Vì rất nhiều lý do, chất lƣợng đào tạo luôn là mối quan tâm lớn
Về bản chất, khái niệm chất lượng là một khái niệm mang tính tương đối Với mỗi người, quan điểm về chất lượng sẽ khác nhau và vì thế chúng ta thường đặt ra câu hỏi “chất lượng của ai” Ở mỗi vị trí, người ta nhìn nhận về chất lượng ở những khía cạnh khác nhau Các sinh viên, các nhà tuyển dụng, đội ngũ tham gia giảng dạy hoặc không giảng dạy, chính phủ và các cơ quan tài trợ, các cơ quan kiểm định, các nhà chuyên môn đều có định nghĩa riêng của họ về chất lƣợng
CÁC NGHIÊN CỨU TRƯỚC CÓ LIÊN QUAN
Bảng 2.1 tóm tắt các nghiên cứu trước liên quan, bao gồm mục đích, mô hình và kết quả của nghiên cứu.
Bảng 2.1: Tóm tắt các nghiên cứu trước có liên quan
1 Nghiên cứu “What drives Student Loyalty in University: An Empirial Model from India” của Thomas (2011)
Mục đích Xây dựng mối liên hệ giữa hình ảnh, sự thỏa mãn và trung thành sinh viên tại Ấn Độ
Kết quả - Hình ảnh trường và chương trình có quan hệ dương đến lòng trung thành thông qua biến trung gian thỏa mãn sinh viên
- Thỏa mãn sinh viên có quan hệ dương đến lòng trung thành
2 Nghiên cứu “Images, Satisfaction and Antecedents: Drivers of Student
Loyalty? A case study of Norwegian College” của Helgesen và Nesset (2007)
Mục đích nghiên cứu của bài viết này là khám phá mối liên hệ giữa chất lượng dịch vụ giáo dục, cơ sở vật chất của trường đại học với mức độ thỏa mãn của sinh viên Nghiên cứu cũng xem xét ảnh hưởng của các yếu tố này đối với hình ảnh của trường đại học và các chương trình đào tạo, từ đó tác động đến lòng trung thành của sinh viên đối với trường.
Kết quả - Sinh viên cảm nhận hình ảnh chương trình học và hình ảnh trường như là hai yếu tố phân biệt nhau
- Sự thỏa mãn và hình ảnh của trường có ảnh hưởng trực tiếp đến trung thành sinh viên
- Hình ảnh của chương trình có ảnh hưởng gián tiếp đến lòng trung thành thông qua hình ảnh trường
3 Nghiên cứu “Mối quan hệ giữa chất lƣợng đào tạo sau đại học và sự thỏa mãn về đào tạo của học viên ở Việt Nam” của Nguyễn Hoàng Châu (2004) Mục đích Xác định các yếu tố ảnh hưởng đến sự thỏa mãn học viên cao học
Kết quả Các yếu tố ảnh hưởng đến sự thỏa mãn của học viên gồm: kỹ năng giảng dạy, các dịch vụ hỗ trợ và uy tín nhà trường
4 Nghiên cứu “Mô hình đánh giá sự trung thành của sinh viên dựa vào phân tích nhân tố” của Lê Dân & Nguyễn Thị Trang (2011).
Mục đích Kiểm định mô hình chất lƣợng dịch vụ của
Gi-Du Kang & Jeffrey James (2004) (có bổ sung yếu tố lòng trung thành) tại trường Đại học Kinh tế - Đại học Đà Nẵng
Kết quả - Chất lƣợng chức năng và chất lƣợng kỹ thuật có quan hệ dương đến hình ảnh và sự thỏa mãn khách hàng
- Sự thỏa mãn có quan hệ dương đến lòng trung thành
5 Nghiên cứu “Sử dụng thang đo SERVPERF để đánh giá chất lƣợng đào tạo đại học tại trường Đại học An Giang” của Nguyễn Thành Long (2006).
Mục đích - Kiểm định thang đo Servperf trong đo lường chất lượng đào tạo đại học tại trường đại học An Giang
- Xác định các yếu tố chất lƣợng đào tạo tác động đến sự hài lòng của sinh viên
Kết quả - 5 thành phần của thang đo Servperf chuyển thành (1) giảng viên, (2) nhân viên, (3) cơ sở vật chất, (4) tin cậy, và (5) sự cảm thông của nhà trường
- Sự hài lòng chịu sự tác động dương của giảng viên, cơ sở vật chất, tin cậy và cảm thông
6 Nghiên cứu “Development Of MBA Program-Service Quality Measurement Scale” của Merican và các cộng sự (2009)
Mục đích Xác định các thành phần của thang đo chất lượng đào tạo chương trình MBA tại Malaysia.
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
QUY TRÌNH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu này bao gồm 3 bước chính, (1) hình thành thang đo, (2) kiểm định thang đo, và (3) kiểm định mô hình và các giả thuyết
Bước 1: Hình thành thang đo
Việc hình thành thang đo nháp đƣợc bắt đầu bằng cơ sở lý thuyết Các thang đo được Việt hóa từ các nghiên cứu trước trong cùng lĩnh vực Để đảm bảo được giá trị nội dung của thang đo, một nghiên cứu sơ bộ định tính đƣợc thực hiện thông qua thảo luận nhóm với 5 học viên MBA của trường Đại học Bách khoa và 5 học viên MBA của trường Đại học Bình Dương nhằm điều chỉnh, bổ sung về mặt thuật ngữ Sau khi hiệu chỉnh từ ngữ và thêm bớt một vài câu hỏi cho phù hợp với ngữ cảnh nghiên cứu, thang đo chính thức đƣợc sử dụng cho nghiên cứu định lƣợng
Bước 2: Kiểm định thang đo
Sau khi thang đo đƣợc hình thành, một nghiên cứu định lƣợng sơ bộ (n = 121) đƣợc hình thành nhằm kiểm định sơ bộ thang đo Trong bước này sẽ sử dụng hai phương pháp (1) Cronbach Alpha và (2) Phân tích nhân tố khám phá EFA Mục đích của hai phương pháp này nhằm loại một số biến không đạt yêu cầu
Khi dữ liệu chính thức đƣợc thu thập (n = 307), sẽ tiến hành kiểm định chính thức các thang đo thông qua các phương pháp (1) Cronbach Alpha, (2) Phân tích nhân tố khám phá EFA, và (3) Phân tích nhân tố khẳng định CFA Mục đích của Cronbach
Alpha và EFA trong giai đoạn này nhằm thu nhỏ và xác định cấu trúc dữ liệu Mục đích của phân tích CFA nhằm khẳng định tính đơn hướng, độ tin cậy và độ giá trị của các thang đo
Bước 3: Kiểm định mô hình và các giả thuyết
Các thang đo đạt yêu cầu đƣợc đƣa vào để kiểm định mô hình và các giả thuyết đề ra thông qua phân tích SEM, và kiểm định sự khác biệt về các mối quan hệ trong mô hình nghiên cứu giữa hai nhóm trường (công lập & ngoài công lập), giữa hai nhóm giới tính (nam & nữ) thông qua phân tích đa nhóm
Hình 3.1: Quy trình nghiên cứu Nguồn: Dựa theo quy trình nghiên cứu của Nguyễn Đình Thọ (2011, trang 301)
Nghiên cứu sơ bộ định tính Dùng kỹ thuật thảo luận nhóm tập trung (n = 5 – 7)
Nghiên cứu sơ bộ định lƣợng (n = 121) Kiểm định sơ bộ thang đo
- Phân tích hệ số Cronbach Alpha
- Phân tích nhân tố khám phá EFA
Nghiên cứu định lƣợng chính thức (n = 307)
- Phân tích hệ số Cronbach Alpha
- Phân tích nhân tố khám phá EFA
- Phân tích nhân tố khẳng định CFA
Kiểm định mô hình, các giả thuyết và phân tích đa nhóm bằng SEM
THANG ĐO
3.2.1 Thang đo chất lƣợng đào tạo MBA
Thang đo chất lượng đào tạo MBA theo Merican & ctg (2009) bao gồm năm thành phần chính: chất lượng nội dung chương trình (đo bằng 5 biến, phản ánh tính linh hoạt, phù hợp), chất lượng môi trường học tập (7 biến, phản ánh hỗ trợ nhận được và cơ hội mở rộng quan hệ), chất lượng giảng viên (9 biến, phản ánh kiến thức, kinh nghiệm, phương pháp giảng dạy), chất lượng tiện ích chức năng (5 biến, phản ánh chất lượng tiện ích hỗ trợ học tập), chất lượng đầu ra (7 biến, phản ánh kỹ năng, năng lực thu được sau khóa học).
Bảng 3.1: Thang đo thành phần chất lượng nội dung chương trình (quality of program)
Ký hiệu biến Nội dung Nguồn
Qpro1 Chương trình được thiết kế linh hoạt theo nhu cầu của anh/chị (có môn học tự chọn, lịch học )
Qpro2 Nội dung chương trình được thiết kế hợp lý
(thời lƣợng môn học, trình tự môn học )
Merican & ctg (2009) Qpro3 Nội dung chương trình rất hữu ích đối với anh/chị
Qpro4 Số năm đào tạo phù hợp với anh/chị NC định tính Qpro5 Chương trình có cập nhật các kiến thức mới NC định tính
Bảng 3.2: Thang đo thành phần chất lượng môi trường học tập (quality of life)
Ký hiệu biến Nội dung Nguồn
Qlif6 Anh/chị có đƣợc sự hỗ trợ nhiệt tình từ nhân viên của chương trình (GV trợ giảng, giáo vụ khoa, PĐT SĐH)
Qlif7 Anh/chị đƣợc thông báo kịp thời các thông tin có liên quan (lịch thi, lịch đăng kí môn học…)
Merican & ctg (2009) Qlif8 Các học viên trong lớp có sự nhiệt tình và nỗ lực cao trong học tập
Qlif9 Anh/chị thường làm việc nhóm với các học viên khác
Merican & ctg (2009) Qlif10 Anh/chị nhận đƣợc sự hỗ trợ nhiệt tình từ những học viên khác
Qlif11 Anh/chị không có khó khăn nào khi làm việc với những học viên khác nhau (tuổi, nghề nghiệp, địa vị…)
Qlif12 Việc tham gia chương trình này giúp anh/chị có nhiều mối quan hệ mới
Bảng 3.3: Thang đo thành phần chất lượng giảng viên (quality of lecturing faculty)
Ký hiệu biến Nội dung Nguồn
Qlec13 GV cung cấp đầy đủ thông tin về môn học (tiêu chí đánh giá, TL tham khảo, mục đích, yêu cầu môn học)
Qlec14 GV giải đáp các câu hỏi của anh/chị một cách rõ ràng
Merican & ctg (2009) Qlec15 GV có học hàm, học vị cao (tiến sĩ, PGS, GS) NC định tính
Ký hiệu biến Nội dung Nguồn
Qlec16 GV có cách truyền đạt hấp dẫn (hài hước, sinh động )
Qlec17 GV có năng lực chuyên môn NC định tính
Qlec18 GV chuẩn bị các bài giảng rất kỹ lƣỡng Merican & ctg
(2009) Qlec19 GV kích thích anh/chị tham gia đóng góp ý kiến cho bài học
Qlec20 GV có nhiều kinh nghiệm thực tế NC định tính Qlec21 GV tổ chức/giới thiệu các hội thảo/chuyên đề liên quan đến chương trình học cho học viên
Bảng 3.4: Thang đo thành phần chất lượng tiện ích chức năng (quality of academic facilities)
Ký hiệu biến Nội dung Nguồn
Qfac22 Các cơ sở vật chất (phòng học, thƣ viện,…) khang trang
Merican & ctg (2009) Qfac23 Các thiết bị hỗ trợ học tập (máy tính, máy chiếu, micro,…) luôn có sẵn
Qfac24 Các thiết bị hỗ trợ học tập (máy tính, máy chiếu, micro,…) hoạt động tốt
Qfac25 Các dịch vụ tiện ích (bảo vệ, vệ sinh, căng tin, gửi xe ) có chất lƣợng tốt
Merican & ctg (2009) Qfac26 Hệ thống thông tin giúp anh/chị rất nhiều trong học tập (website, thƣ viện điện tử, e-learning…)
Bảng 3.5: Thang đo thành phần chất lượng đầu ra (quality of outcome)
Ký hiệu biến Nội dung Nguồn
Qout27 Chương trình giúp anh/chị cải thiện kỹ năng giao tiếp
Merican & ctg (2009) Qout28 Chương trình giúp anh/chị phát triển kỹ năng làm việc nhóm
Merican & ctg (2009) Qout29 Chương trình giúp anh/chị phát triển kỹ năng tư duy NC định tính Qout30 Chương trình giúp anh/chị nâng cao kỹ năng phân tích
Merican & ctg (2009) Qout31 Chương trình giúp anh/chị nâng cao kỹ năng giải quyết vấn đề
Merican & ctg (2009) Qout32 Anh/chị tin rằng, những kiến thức nhận từ chương trình giúp anh/chị nâng cao hiệu quả công việc hiện tại
Qout33 Anh/chị tin rằng, những kiến thức nhận từ chương trình giúp anh/chị đƣợc đề bạt lên vị trí tốt hơn
3.2.2 Thang đo hình ảnh (image)
Thang đo hình ảnh dựa theo Helgesen & Nesset (2007) và Thomas (2011), đƣợc đo bằng 4 biến quan sát, phản ánh cảm nhận và ấn tƣợng của các bên liên quan về uy tín và tiếng tăm của trường và chương trình
Bảng 3.6: Thang đo hình ảnh trường (university image)
Ký hiệu biến Nội dung Nguồn
Uima34 Tiếng tăm của trường anh/chị đang học có ảnh hưởng đến giá trị bằng cấp anh/chị sẽ nhận
Uima35 Anh/chị cho rằng các nhà tuyển dụng đánh giá tốt về trường anh/chị đang học
Ký hiệu biến Nội dung Nguồn
Uima36 Anh/chị cho rằng cộng đồng đánh giá tốt về trường anh/chị đang học
Helgesen & Nesset (2007) Uima37 Anh/chị tin rằng trường anh/chị đang học là trường rất có danh tiếng
Bảng 3.7: Thang đo hình ảnh chương trình học (study program image)
Ký hiệu biến Nội dung Nguồn
Sima38 Tiếng tăm của chương trình anh/chị đang học có ảnh hưởng đến giá trị bằng cấp anh/chị sẽ nhận
Sima39 Anh/chị cho rằng các nhà tuyển dụng đánh giá tốt về chương trình
Helgesen & Nesset (2007) Sima40 Anh/chị cho rằng cộng đồng đánh giá tốt về chương trình
Helgesen & Nesset (2007) Sima41 Anh/chị tin rằng chương trình này là chương trình rất có danh tiếng
3.2.3 Thang đo sự thỏa mãn học viên (student satisfaction)
Thang đo sự thỏa mãn học viên dựa theo Helgesen & Nesset (2007), Thomas (2011) và Lê Dân & Nguyễn Thị Trang (2011), đƣợc đo bằng 6 biến quan sát, phản ánh sự đánh giá của học viên về các yếu tố thuộc chất lƣợng đào tạo mà họ đƣợc trải nghiệm Trong nghiên cứu này, các yếu tố chất lƣợng đào tạo gồm chất lƣợng nội dung chương trình, chất lượng môi trường học tập, chất lượng giảng viên, chất lƣợng tiện ích chức năng, và chất lƣợng đầu ra
Bảng 3.8: Thang đo sự thỏa mãn học viên (student satisfaction)
Ký hiệu biến Nội dung Nguồn
Sat42 Anh/chị thỏa mãn với chất lƣợng nội dung chương trình
Sat43 Anh/chị thỏa mãn với chất lượng môi trường học tập của chương trình
Sat44 Anh/chị thỏa mãn với chất lƣợng giảng viên của chương trình
Sat45 Anh/chị thỏa mãn với chất lƣợng tiện ích chức năng của chương trình
Sat46 Anh/chị thỏa mãn với chất lƣợng đầu ra của chương trình
Sat47 Nhìn chung, anh/chị thỏa mãn với chương trình này
3.2.4 Thang đo lòng trung thành học viên (student loyalty)
Thang đo trung thành học viên dựa theo Helgesen & Nesset (2007) và Thomas (2011), đƣợc đo bằng 3 biến quan sát, phản ánh thái độ ràng buộc về mặt tâm lý, ý định sử dụng lại, đề nghị đối với những người khác, hoặc nói thuận lợi về sản phẩm hoặc dịch vụ
Bảng 3.9: Thang đo lòng trung thành học viên (student loyalty)
Ký hiệu biến Nội dung Nguồn
Loyal48 Anh/chị sẽ giới thiệu chương trình này với bạn bè, người quen
Helgesen & Nesset (2007) Loyal49 Nếu đƣợc quyết định lại, anh/chị cũng sẽ chọn học chương trình này
Helgesen & Nesset (2007) Loyal50 Anh/chị sẽ tham gia khóa mới hoặc chương trình khác tại trường anh/chị đang học
MẪU NGHIÊN CỨU ĐỊNH LƢỢNG CHÍNH THỨC
Như đã giới thiệu, phương pháp lấy mẫu được chọn cho nghiên cứu này là phương pháp thuận tiện kết hợp theo lớp (quota) Theo Nguyễn Đình Thọ (2011), kích thước mẫu cần cho nghiên cứu phụ thuộc vào nhiều yếu tố như phương pháp xử lý (hồi quy, phân tích nhân tố khám phá EFA, mô hình cấu trúc tuyến tính SEM, ), độ tin cậy cần thiết Phương pháp phân tích dữ liệu chính được sử dụng cho nghiên cứu này là phân tích trên mô hình cấu trúc tuyến tính SEM
Theo Boomsma (1982, dẫn theo Westland, 2010) cho rằng tỉ số giữa số biến quan sát và số biến tiềm ẩn (r = p/k, với p là số biến quan sát, k là số biến tiềm ẩn) là tỉ số dùng để tính cỡ mẫu trong mô hình SEM Tác giả cũng cho rằng với mô hình có r 4 thì cỡ mẫu tối thiểu là 100, r = 2 thì cỡ mẫu tối thiểu là 400 Trong khi đó, Mash
& ctg (1988, 1996, 1998, dẫn theo Westland, 2010) cho rằng với mô hình có r = 3 thì cỡ mẫu yêu cầu tối thiểu là 200, r = 2 yêu cầu kích thước mẫu tối thiểu 400 Tổng kết lại, tác giả đã đưa ra công thức tính kích thước mẫu: n ≥ 50r 2 – 450r +
1100 Nghiên cứu này có p = 50, k = 9 Như vậy, theo công thức trên thì kích thước mẫu tối thiểu cho nghiên cứu là 143
Theo Garver & Mentzer (1999, dẫn theo Hoe, 2008) và Hoelter (1983, dẫn theo Hoe, 2008) cho rằng kích thước mẫu tối thiểu cho phân tích SEM là 200
Dựa theo quy luật kinh nghiệm (Bollen, 1989) với năm mẫu cho một tham số cần ước lượng, kích thước mẫu tối thiểu cần cho nghiên cứu này là 250 (5*50 tham số ƣớc lƣợng)
Tóm lại, dựa theo số lượng mẫu tối thiểu này, kích thước mẫu được chọn cho nghiên cứu chính thức là n = 315 Để đạt được kích thước mẫu đề ra, 70 bảng câu hỏi được phát cho lớp MBA trường ĐH Bách khoa TPHCM thu về đƣợc 60 bảng, 110 bảng câu hỏi đƣợc phát cho lớp MBA trường Đai học Kinh Tế TPHCM thu về được 100 bảng, 60 bảng được phát cho lớp MBA trường Đai học Mở thu về 50 bảng, 60 bảng được phát cho lớp MBA trường Đại học Kỹ thuật Công nghệ thu về 50 bảng, 60 bảng được phát cho lớp
MBA trường Đại học Lạc Hồng thu về 50 bảng, và 60 bảng được phát cho lớp MBA trường Đại học Bình Dương thu về 50 bảng Tổng cộng có 360 bảng câu hỏi thực tế đƣợc thu về, sau khi kiểm tra các bảng câu hỏi trực tiếp, 53 bảng bị loại ra do số lƣợng ô trống nhiều (>5%) Nhƣ vậy, tổng cộng có 307 bảng câu hỏi hoàn tất đƣợc sử dụng cho nghiên cứu này
Bảng 3.10: Mẫu dữ liệu kế hoạch và thực tế
Trường Phần trăm lấy mẫu/tổng thể
Thực tế thu về ĐH Bách Khoa 30% 45 60 ĐH Kinh Tế 30% 90 100 ĐH Mở 30% 45 50 ĐH Kỹ thuật Công nghệ 30% 45 50 ĐH Lạc Hồng 30% 45 50 ĐH Bình Dương 30% 45 50
QUY TRÌNH PHÂN TÍCH DỮ LIỆU
Cơ bản, phân tích SEM có hai giai đoạn: (1) Kiểm định mô hình đo lường và (2) Kiểm định mô hình cấu trúc
Giai đoạn 1: Nhằm xác định các thang đo có đủ độ tin cậy, độ giá trị và tính đơn hướng Giai đoạn này gồm hai bước nhỏ là kiểm định mô hình đo lường thành phần, nghĩa là kiểm định từng khái niệm riêng rẽ Khi các thang đo này đạt yêu cầu, chúng sẽ đƣợc đƣa vào kiểm định chung trong một mô hình tới hạn Quá trình kiểm định sẽ loại các biến rác, biến quan hệ chéo đồng thời khám phá, khẳng định cấu trúc các thang đo để bảo đảm cho các thang đo đạt được tính đơn hướng, độ tin cậy, giá trị hội tụ và giá trị phân biệt nhằm sẵn sàng cho kiểm định mô hình lý thuyết và các giả thuyết tiếp theo
Giai đoạn 2: Nhằm kiểm định mô hình lý thuyết và các giả thuyết đã nêu ra ở mô hình nghiên cứu
3.4.2 Kiểm định mô hình đo lường
3.4.2.1 Tính đơn hướng, độ tin cậy và độ giá trị
Trước khi kiểm định mô hình nghiên cứu và các giả thuyết được trình bày ở chương
2, các thang đo phải được đánh giá thông qua các tiêu chí, đó là (1) tính đơn hướng, (2) độ tin cậy, và (3) độ giá trị
- Độ tin cậy: là mức độ thang đo đƣợc xem là nhất quán (consistent) và ổn định (stable) (Parasuraman, 1991, dẫn theo Trần Thị Kim Loan, 2009) Hay nói cách khác, độ tin cậy của một phép đo là mức độ mà phép đo tránh đƣợc sai số ngẫu nhiên Nhƣ vậy, độ tin cậy có liên quan đến tính chính xác, tính nhất quán của kết quả Có 3 phương pháp chính để đánh giá độ tin cậy:
Phương pháp 1: kiểm chứng (test – retest), tức là lập lại phép đo vào những thời điểm khác nhau
Phương pháp 2: thay đổi cách đo (alternate – form), tức là bằng những cách/hình thức đo khác nhau và so sánh kết quả
Phương pháp 3: dùng nhiều biến quan sát để đo đồng thời (internal consistency)
Trong nghiên cứu này, phương pháp thứ ba được sử dụng để đánh giá độ tin cậy của thang đo vì trong thực tế phương pháp 1 và 2 ít khả thi hơn Với phương pháp này thì hệ số Cronbach Alpha đƣợc sử dụng (Antony & ctg, 2002, dẫn theo Trần Thị Kim Loan, 2009)
- Tính đơn hướng: là sự tồn tại của chỉ một khái niệm (construct) trong một tập biến quan sát Đó là, mức độ mà một tập biến quan sát biểu thị cho một và chỉ một khái niệm tiềm ẩn duy nhất (Gerver & Mentzer, 1999, dẫn theo Trần Thị Kim Loan, 2009)
- Độ giá trị: là phạm vi mà thang đo bao phủ tất cả những khía cạnh của khái niệm cần đo (Parasuraman, 1991, dẫn theo Trần Thị Kim Loan, 2009) Một thang đo đạt đƣợc độ giá trị nếu nó đo đúng những cái gì nó dự định đo Hay nói cách khác, độ giá trị của một phép đo là mức độ mà phép đo đó tránh đƣợc cả sai số hệ thống và ngẫu nhiên Nghiên cứu này xét đến độ giá trị nội dung, là dạng giá trị mang tính định tính trong đó nội dung của một khái niệm đƣợc trình bày rõ ràng để xác định đƣợc thang đo có bao phủ đầy đủ nội dung của khái niệm, và độ giá trị khái niệm gồm 1) giá trị hội tụ, nói lên mức độ hội tụ của thang đo sử dụng để đo lường một khái niệm sau nhiều lần lập lại Nghĩa là sau những lần lập lại các số đo có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, và 2) giá trị phân biệt, nói lên hai thang đo lường hai khái niệm khác nhau phải khác biệt nhau Điều đó có nghĩa là hai khái niệm đó là hai khái niệm phân biệt, nghĩa là hệ số tương quan của hai khái niệm này phải khác với đơn vị
3.4.2.2 Kiểm định độ tin cậy của thang đo bằng Cronbach Alpha
Trước hết, các thang đo được đánh giá độ tin cậy thông qua hệ số tin cậy Cronbach Alpha Một thang đo đƣợc xem là có độ tin cậy khi hệ số Cronbach Alpha lớn hơn hoặc bằng 0.6 (Nguyễn Đình Thọ, 2011) Trong mỗi thang đo, hệ số tương quan biến - tổng (item - total) cho biết sự tương quan giữa một biến quan sát với các biến còn lại trong thang đo Các biến có hệ số tương quan biến tổng nhỏ hơn 0.3 được xem là biến không thích hợp và nên xem xét loại ra khỏi thang đo (Nguyễn Đình Thọ, 2011) Hệ số này càng cao thì sự tương quan giữa biến quan sát với các biến còn lại càng cao nhƣng nếu quá cao (> 95) thì thang đo cũng không tốt vì các biến đo lường gần như là một (Nguyễn Đình Thọ, 2011)
3.4.2.3 Phân tích nhân tố khám phá EFA và phân tích nhân tố khẳng định CFA Để đánh giá thang đo về tính đơn hướng, độ tin cậy và độ giá trị có hai phương pháp là EFA và CFA Vấn đề sử dụng EFA hay CFA cho một tình huống cụ thể là đề tài tranh luận của các nhà nghiên cứu (Hurley & ctg, 1997, dẫn theo Trần Thị Kim Loan, 2009), những người đề xuất CFA cho rằng các nhà nghiên cứu cần có một cơ sở lý thuyết làm nền tảng cho mô hình đo lường trước khi phân tích dữ liệu (Williams, 1995, dẫn theo Trần Thị Kim Loan, 2009) CFA thường được sử dụng để kiểm định mối quan hệ nhân quả giữa các biến quan sát và biến tiềm ẩn Những người ủng hộ EFA cho rằng, EFA thích hợp hơn CFA trong giai đoạn xây dựng thang đo vì CFA không cho thấy các biến quan sát tải lên nhân tố cơ sở tốt nhƣ thế nào (Kelloway, 1995, dẫn theo Trần Thị Kim Loan, 2009) Mặc dù, có nhiều quan điểm khác nhau, đa số các nhà nghiên cứu đều đồng ý rằng, EFA thích hợp hơn cho việc đánh giá sơ bộ thang đo, CFA thích hợp hơn trong việc đánh giá chính thức thang đo Tuy nhiên, khi đánh giá chính thức thang đo, chúng ta có thể tiếp tục sử dụng EFA (và Cronbach Alpha) trước khi sử dụng CFA để quá trình thực hiện CFA đƣợc dễ dàng hơn (Nguyễn Đình Thọ, 2011) Vì vậy, nghiên cứu này sử dụng Cronbach Alpha và EFA để đánh giá sơ bộ thang đo, và sử dụng Cronbach Alpha, EFA và CFA để đánh giá chính thức thang đo
- Kiểm định thang đo bằng EFA
Phân tích nhân tố khám phá (EFA) là phương pháp phân tích đa biến phụ thuộc lẫn nhau, dựa trên mối tương quan giữa các biến quan sát EFA nhằm mục đích rút gọn một tập hợp biến quan sát thành một số nhân tố có ý nghĩa hơn, dựa trên mối quan hệ tuyến tính giữa các nhân tố và biến quan sát Khi thực hiện EFA, cần chú ý đến các tham số thống kê quan trọng như: eigenvalue, phương sai trích và hệ số tải nhân tố.
(1) Chỉ số Eigenvalue: đại diện cho lƣợng biến thiên đƣợc giải thích bởi nhân tố Chỉ những nhân tố có Eigenvalue lớn hơn 1 mới đƣợc giữ lại trong mô hình phân tích, các nhân tố có Eigenvalue nhỏ hơn 1 sẽ bị loại khỏi mô hình (Nguyễn Đình Thọ, 2011)
(2) Phương sai trích (variance explained criteria): tổng phương sai trích phải lớn hơn hoặc bằng 50% (Nguyễn Đình Thọ, 2011)
(3) Hệ số tải nhân tố (factor loadings): là hệ số tương quan đơn giữa các biến và nhân tố Hệ số này càng lớn cho biết các biến và nhân tố càng có quan hệ chặt chẽ với nhau Hệ số factor loadings ≥ 0.5 sẽ đƣợc chấp nhận (Nguyễn Đình Thọ, 2011)
Trong nghiên cứu, phương pháp trích nhân tố Principle Component với phép quay vuông góc Varimax sẽ được sử dụng cho thang đo đơn hướng vì phương pháp trích Principle Component trích được nhiều phương sai từ các biến đo lường với số lƣợng thành phần nhỏ nhất để phục vụ cho mục tiêu dự báo tiếp theo Còn nếu thang đo đa hướng thì phương pháp trích Principle Axis Fatoring với phép quay không vuông gốc Promax đƣợc sử dụng để khám phá cấu trúc dữ liệu (Nguyễn Đình Thọ, 2011)
- Kiểm định thang đo bằng CFA
Phương pháp EFA và Cronbach Alpha ở trên giúp sàng lọc sơ bộ và nhận dạng cấu trúc của bộ thang đo, tuy nhiên để có thể kết luận cuối cùng về giá trị của bộ thang đo, cần sử dụng phương pháp phân tích nhân tố khẳng định CFA ((Nguyễn Đình Thọ, 2011) Phương pháp này nhằm xác định (1) sự phù hợp của mô hình đo lường, (2) độ tin cậy, độ giá trị hội tụ và phân biệt của thang đo Để kiểm định thang đo bằng CFA, phương pháp ước lượng ML được sử dụng để ước lượng các tham số Kết quả kiểm định đƣợc đánh giá thông qua hai tiêu chí sau:
Mức phù hợp của mô hình:
Chỉ số thống kê Chi – bình phương là tiêu chí để đánh giá mức độ thích hợp của mô hình Mô hình được gọi là thích hợp nếu kiểm định Chi – bình phương có giá trị p > 05 Tuy nhiên, Chi - bình phương có nhược điểm là phụ thuộc vào kích thước mẫu, khi kích thước mẫu càng lớn thì giá trị Chi – bình phương càng lớn, điều này làm giảm mức độ thích hợp thực sự của mô hình khi kích thước mẫu lớn (Hoe, 2008)
Bên cạnh Chi-bình phương, các tiêu chí khác về sự phù hợp của mô hình là TLI (chỉ số Tucker-Lewis), CFI (chỉ số phù hợp so sánh), Chi-bình phương/df, RMSEA Một mô hình được coi là phù hợp với dữ liệu nếu có TLI và CFI từ 0,90 đến 1, RMSEA < 0,08 và Chi-bình phương/df ≤ 3 (Garver & Mentzer, 1999, theo Hoe, 2008).
Giá trị khái niệm: căn cứ vào các yêu cầu chỉ số sau:
(1) Tính đơn hướng (unidimentionality): thang đo đạt được tính đơn hướng nếu mô hình thang đo tương ứng đạt được độ thích hợp chung (overall fit) (Strenkamp & Van Trip, 1991, dẫn theo Trần Thị Kim Loan, 2009)
KẾT QUẢ KIỂM ĐỊNH SƠ BỘ THANG ĐO
Nhƣ đã giới thiệu, các thang đo đƣợc sử dụng trong nghiên cứu này dựa theo các thang đo đã đƣợc sử dụng trong nhiều nghiên cứu tại trên thế giới Vì vậy, chúng đƣợc sử dụng trong nghiên cứu định lƣợng sơ bộ để tiếp tục đánh giá thông qua 2 công cụ chính (1) hệ số tin cậy Cronbach alpha và (2) phân tích nhân tố khám phá
EFA nhằm mục đích loại các biến không phù hợp Trong phân tích EFA, phương pháp trích hệ số sử dụng là principal components với phép quay vuông góc varimax
Kích thước mẫu được dùng để kiểm định sơ bộ thang đo là n = 121
3.5.1 Hệ số tin cậy Cronbach alpha
Kết quả phân tích Cronbach alpha của các thang đo các khái niệm đƣợc trình bày trong Bảng 3.11 Xem xét hệ số tương quan biến tổng cho thấy biến qlif11 và biến qfac26 của thành phần chất lượng môi trường học tập và thành phần chất lượng tiện ích chức năng có hệ số tương quan biến tổng khá thấp (.280 và 283) nên các biến này bị loại Hệ số tương quan biến tổng của các biến còn lại dao động từ 358 đến 843 (> 30) Hệ số Cronbach Alpha của các thành phần dao động từ 683 đến 882 (
> 60) Nhƣ vậy, các biến đạt yêu cầu sẽ đƣợc đƣa vào để phân tích nhân tố khám phá EFA
Bảng 3.11: Kết quả Cronbach alpha các thang đo
Biến quan sát Trung bình thang đo nếu loại biến
Phương sai thang đo nếu loại biến
Alpha nếu loại biến này
Chất lượng nội dung chương trình: Alpha = 683
Chất lượng môi trường học tập: Alpha = 739
Biến quan sát Trung bình thang đo nếu loại biến
Phương sai thang đo nếu loại biến
Alpha nếu loại biến này
Chất lượng môi trường học tập: Alpha = 739
Chất lượng giảng viên: Alpha = 843
Chất lượng tiện ích chức năng: Alpha = 760
Chất lượng đầu ra: Alpha = 857
Biến quan sát Trung bình thang đo nếu loại biến
Phương sai thang đo nếu loại biến
Alpha nếu loại biến này
Chất lượng đầu ra: Alpha = 857
Hình ảnh chương trình: Alpha = 835
Sự thỏa mãn học viên: Alpha =.798
Lòng trung thành học viên: Alpha = 785
3.5.2 Phân tích nhân tố khám phá EFA
Sau khi phân tích hệ số Cronbach alpha, các thang đo đƣợc đánh giá tiếp theo bằng phương pháp phân tích nhân tố khám phá EFA Phương pháp trích principal components với phép quay vuông góc varimax đƣợc sử dụng trong các phân tích EFA trong bước này Kết quả thành phần chất lượng nội dung chương trình bị loại biến qpro4, thành phần chất lượng môi trường học tập bị loại biến qlif7, qlif11, thành phần chất lƣợng tiện ích chức năng bị loại biến qfac22 Sau khi loại các biến không đạt yêu cầu, các biến đo lường còn lại trong các thang đo thành phần có hệ số tải dao động từ 553 đến 922 (> 50) Phương sai trích dao động từ 49.234% đến 74.503% (≥ 50%)
Bảng 3.12: Kết quả phân tích EFA (cho từng khái niệm)
Chất lượng nội dung chương trình:
Chất lượng môi trường học tập:
49.234 Biến quan sát Trọng số nhân tố Biến quan sát Trọng số nhân tố
Chất lƣợng giảng viên: Eigenvalue =
Chất lƣợng đầu ra: Eigenvalue =
3.844; Phương sai trích = 54.921 Biến quan sát Trọng số nhân tố Biến quan sát Trọng số nhân tố
Chất lƣợng tiện ích chức năng: Eigenvalue = 2.487; Phương sai trích = 62.165
Biến quan sát Trọng số nhân tố
Hình ảnh chương trình: Eigenvalue =
2.723; Phương sai trích = 68.077 Biến quan sát Trọng số nhân tố Biến quan sát Trọng số nhân tố
Sự thỏa mãn học viên: Eigenvalue =
Lòng trung thành học viên: Eigenvalue
Biến quan sát Trọng số nhân tố Biến quan sát Trọng số nhân tố
3.5.3 Tóm tắt kết quả kiểm định sơ bộ thang đo bằng Cronbach Alpha và EFA
Phần 3.5.1 và 3.5.2 trình bày kết quả kiểm định sơ bộ thang đo bằng Cronbach Alpha và phân tích nhân tố khám phá EFA với kích thước mẫu n = 121 Kết quả cho thấy sau khi loại 6 biến không đạt, các thang đo và các biến quan sát còn lại đều đạt yêu cầu Cụ thể nhƣ sau:
- Hệ số tương quan biến tổng của các biến đo lường còn lại dao động từ 358 đến 843 (cao hơn mức yêu cầu 30) Hệ số Cronbach Alpha của các thang đo thành phần dao động từ 683 đến 882 (cao hơn mức yêu cầu 60)
- Các biến đo lường còn lại trong các thang đo tương ứng có hệ số tải dao động từ 553 đến 922 (cao hơn mức yêu cầu 50) Phương sai trích dao động từ 49.234% đến 74.503% (đạt đƣợc mức yêu cầu ≥ 50%)
Tóm lại, các thang đo cùng với 44 biến đo lường còn lại đạt yêu cầu sẽ được sử dụng trong kiểm định chính thức thang đo thông qua các phương pháp, đó là (1) hệ số Cronbach Alpha, (2) phân tích nhân tố khám phá EFA, và (3) phân tích nhân tố khẳng định CFA nhằm khẳng định tính đơn hướng, độ tin cậy và độ giá trị của các thang đo.
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
THỐNG KÊ MÔ TẢ MẪU
Tổng số bảng câu hỏi thu về là 360, trong đó có 53 bảng bị loại ra do số lƣợng ô trống nhiều (>5%) Nhƣ vậy, tổng cộng có 307 bảng câu hỏi hoàn tất đƣợc sử dụng Bảng 4.1 sau trình bày đặc điểm mẫu khảo sát
Bảng 4.1: Mô tả đặc điểm mẫu khảo sát
Tần số Phần trăm ĐH Bách khoa 45 14.7% ĐH Kinh tế 90 29.3% ĐH Mở 39 12.7% Đại học Kỹ thuật Công nghệ 41 13.4% ĐH Lạc Hồng 42 13.7% ĐH Bình Dương 50 16.3%
KIỂM ĐỊNH THANG ĐO
Sau khi kiểm định sơ bộ thang đo bằng Cronbach Alpha và EFA với dữ liệu sơ bộ n
= 121, 44 biến đo lường còn lại đạt yêu cầu được đưa vào kiểm định chính thức thang đo thông qua 3 công cụ chính (1) Cronbach alpha, (2) phân tích nhân tố khám phá EFA, và (3) phân tích nhân tố khẳng định CFA Phương pháp hệ số tin cậy Cronbach alpha và phân tích nhân tố khám phá EFA được sử dụng trước nhằm rút gọn biến và xác định cấu trúc của dữ liệu Tiếp theo, phương pháp CFA được sử dụng nhằm khẳng định tính đơn hướng, độ tin cậy và độ giá trị của các thang đo
Trong phân tích EFA giai đoạn này, đối với các khái niệm đa hướng, phương pháp trích hệ số sử dụng là principal asis components với phép quay promax Đối với các khái niệm đơn hướng, phương pháp trích hệ số sử dụng là principal components với phép quay varimax.
4.2.1 Hệ số tin cậy Cronbach alpha
Kết quả phân tích Cronbach alpha của các thang đo các khái niệm đƣợc trình bày trong Bảng 4.2 Kết quả này cho thấy Cronbach alpha của các thang đo dao động từ 697 đến 864 (> 60) Các biến của các thang đo có hệ số tương quan biến tổng dao động từ 414 đến 758 (> 30) Nhƣ vậy, các biến đạt yêu cầu nên sẽ tiếp tục đƣợc đƣa vào để phân tích nhân tố khám phá EFA
Bảng 4.2: Kết quả Cronbach alpha các thang đo (dữ liệu chính thức)
Biến quan sát Trung bình thang đo nếu loại biến
Phương sai thang đo nếu loại biến
Alpha nếu loại biến này
Chất lượng nội dung chương trình: Alpha = 697
Biến quan sát Trung bình thang đo nếu loại biến
Phương sai thang đo nếu loại biến
Alpha nếu loại biến này
Chất lượng môi trường học tập: Alpha = 701
Chất lượng giảng viên: Alpha = 835
Chất lượng tiện ích chức năng: Alpha = 831
Chất lượng đầu ra: Alpha = 864
Biến quan sát Trung bình thang đo nếu loại biến
Phương sai thang đo nếu loại biến
Alpha nếu loại biến này
Chất lượng đầu ra: Alpha = 864
Hình ảnh chương trình: Alpha = 821
Sự thỏa mãn học viên: Alpha = 791
Lòng trung thành học viên: Alpha = 791
4.2.2 Phân tích nhân tố khám phá EFA
Sau khi phân tích Cronbach Alpha, 44 biến còn lại đạt yêu cầu đƣợc đƣa vào tiếp tục phân tích EFA Bảng 4.3 trình bày kết quả phân tích EFA Kết quả cho thấy sau khi loại 11 biến không đạt yêu cầu, các biến quan sát còn lại có trọng số nhân tố dao động từ 523 đến 946 (> 50), phương sai trích của các thang đo dao động từ 52.94% đến 71.09% (> 50%)
Bảng 4.3: Kết quả phân tích EFA (dữ liệu chính thức)
Chất lƣợng đào tạo MBA: Eigenvalue = 1.085; Phương sai trích = 52.937
Tiện ích chức năng Đầu ra
Chất lƣợng đào tạo MBA: Eigenvalue = 1.085; Phương sai trích = 52.937
Tiện ích chức năng Đầu ra
Hình ảnh: Eigenvalue = 1.029; Phương sai trích = 62.533
Biến quan sát Hình ảnh trường Hình ảnh chương trình
Sự thỏa mãn học viên: Eigenvalue =
Lòng trung thành học viên:
Biến quan sát Trọng số nhân tố Biến quan sát Trọng số nhân tố
4.2.3 Tóm tắt kết quả kiểm định thang đo bằng Cronbach Alpha và EFA
Phần 4.2.1 và 4.2.2 đã trình bày kết quả kiểm định thang đo các khái niệm nghiên cứu với phương pháp hệ số tin cậy Cronbach Alpha và EFA Kết quả cho thấy các thang đo đều đạt yêu cầu về tính đơn hướng, độ giá trị hội tụ, độ giá trị phân biệt và độ tin cậy Cụ thể nhƣ sau:
Phương sai trích của các thang đo đều đạt mức cao, từ 52,94% đến 71,09%, vượt ngưỡng tối thiểu chấp nhận là 50% Thêm vào đó, không có biến nào tải cao đồng thời trên hai nhân tố Điều này cho thấy các thang đo đã đạt được tính đơn hướng, nghĩa là mỗi thang đo chỉ đo lường một nhân tố cụ thể, đảm bảo độ tin cậy và chính xác khi sử dụng.
- Hệ số tải dao động từ 523 đến 946 (cao hơn mức yêu cầu 50), và không có biến nào có hệ số tải cao đồng thời trên hai nhân tố Nhƣ vậy, các thang đo đạt đƣợc giá trị hội tụ
- Số lượng nhân tố trích của khái niệm đa hướng (chất lượng đào tạo MBA và hình ảnh) và số lượng khái niệm đơn hướng (thỏa mãn học viên và trung thành học viên) phù hợp với giả thuyết ban đầu Nhƣ vậy, có thể kết luận các thành phần của khái niệm đa hướng và các khái niệm đơn hướng đạt được giá trị phân biệt
- Hệ số Cronbach Alpha dao động từ 697 đến 864 (cao hơn mức yêu cầu 60) và hệ số tương quan biến tổng dao động từ 414 đến 758 (cao hơn mức yêu cầu 30) Như vậy, thang đo đạt đƣợc yêu cầu về độ tin cậy
Tóm lại, phần trên là những kết luận sơ bộ về độ giá trị và độ tin cậy của các thang đo, tất cả 33 biến còn lại của các thang đo đều đạt yêu cầu, các thang đo này sẽ tiếp tục đƣợc đƣa vào phân tích nhân tố khẳng định CFA
4.2.4 Kiểm định thang đo bằng CFA
Như đã trình bày ở Chương 3, có 4 khái niệm nghiên cứu, trong đó có hai khái niệm đơn hướng và hai khái niệm đa hướng Các khái niệm đơn hướng gồm (1) sự thỏa mãn học viên, và (2) lòng trung thành học viên Hai khái niệm đa hướng gồm (1) chất lƣợng đào tạo MBA, và (2) hình ảnh Các thang đo các khái niệm trên đã đƣợc đánh giá sơ bộ (n = 121) và đánh giá chính thức (n = 307) thông qua hệ số tin cậy
Phương pháp Cronbach Alpha và phân tích nhân tố khám phá EFA dùng để đánh giá lại các thang đo Sau đó, chúng được phân tích nhân tố khẳng định CFA trên dữ liệu nghiên cứu với n = 307 mẫu.
Kiểm định phân phối của các biến quan sát cho thấy phân phối này gần với phân phối chuẩn, hầu hết các Kurtoses và Skewnesses đều nằm trong khoảng [-1, +1] (Phụ lục 7) Do đó, phương pháp ML (Maximum Likelihood) là phương pháp thích hợp để ƣớc lƣợng các tham số trong các mô hình (Muthen & Kaplan, dẫn theo Trần Thị Kim Loan, 2009)
4.2.4.1 Kiểm định thang đo chất lượng đào tạo MBA
Thang đo chất lượng đào tạo MBA là thang đo đa hướng gồm 5 thành phần, đó là (1) chất lượng nội dung chương trình, (2) chất lượng môi trường học tập, (3) chất lƣợng giảng viên, (4) chất lƣợng tiện ích chức năng, và (5) chất lƣợng đầu ra
Kết quả kiểm định CFA (Phân tích nhân tố xác nhận) sau hiệu chỉnh cho thấy các chỉ số đo độ phù hợp của mô hình đều đạt yêu cầu, thậm chí còn tốt hơn so với mô hình trước khi hiệu chỉnh Điều này chứng tỏ mô hình được xây dựng phù hợp với dữ liệu nghiên cứu Qua đó, khẳng định các thành phần trong thang đo chất lượng đào tạo MBA có được tính đơn hướng, đảm bảo tính thống nhất và độ tin cậy cao.
Bảng 4.4: So sánh độ phù hợp của mô hình trước và sau khi hiệu chỉnh (chất lượng đào tạo MBA)
Các chỉ số đánh giá Mô hình ban đầu Mô hình hiệu chỉnh
KIỂM ĐỊNH MÔ HÌNH LÝ THUYẾT VÀ CÁC GIẢ THUYẾT BẰNG
Sau khi các thang đo được kiểm định về tính đơn hướng, độ tin cậy và độ giá trị (giá trị hội tụ và giá trị phân biệt) bằng các phương pháp (1) hệ số Cronbach Alpha, (2) phân tích nhân tố khám phá EFA, và (3) phân tích nhân tố khẳng định CFA Các thang đo cùng với 28 biến còn lại đạt yêu cầu sẽ đƣợc sử dụng để kiểm định mô hình và các giả thuyết bằng SEM Phương pháp ước lượng ML cũng là phương pháp thích hợp để ƣớc lƣợng các tham số trong mô hình SEM (Phụ lục 7)
4.3.1 Kiểm định mô hình lý thuyết bằng SEM
Kết quả của SEM cho thấy mô hình lý thuyết phù hợp tốt với dữ liệu nghiên cứu: Chi – bình phường = 588.110 (p = 000) với 339 bậc tự do, Chi – bình phương/df 1.735, TLI = 930, CFI = 937, RMSEA = 049 (Hình 4.5)
Chi-square/df = 1.735 TLI = 930; CFI = 937 RMSEA= 049 d1 d2 d3 d4 d5 d6 d7
Hình 4.5: Kết quả SEM mô hình lý thuyết (chuẩn hóa)
Kết quả ƣớc lƣợng (chuẩn hóa) về các mối quan hệ của các khái niệm trong mô hình lý thuyết đƣợc trình bày ở Bảng 4.11 Các kết quả cho thấy các mối quan hệ này đều có ý nghĩa thống kê (p < 05), nghĩa là các giả thuyết (H1 đến H4) về mối quan hệ của các khái niệm đề ra trong mô hình nghiên cứu đều đƣợc chấp nhận Cụ thể nhƣ sau:
H1 giả thuyết có mối quan hệ dương giữa chất lượng đào tạo MBA và sự thỏa mãn học viên Kết quả ƣớc lƣợng cho thấy giả thuyết này đƣợc chấp nhận (β .719, p < 001) Kết quả của nghiên cứu này một lần nữa cho thấy vai trò của chất lƣợng đào tạo đối với sự thỏa mãn của sinh viên và học viên nhƣ các nghiên cứu trước đây trên thế giới cũng như tại Việt Nam (vd, Lê Dân & Nguyễn Thị Trang,
2011; Thomas, 2011; Nguyễn Thành Long, 2006; Nguyễn Thị Thúy, 2009; Hansan, 2004; Yang Wang, 1994; Kao, 2007)
H2 giả thuyết có mối quan hệ dương giữa hình ảnh và sự thỏa mãn học viên và kết quả cho thấy giả thuyết này cũng đƣợc chấp nhận (β = 332, p < 001) Kết quả này cũng đồng nhất với các nghiên cứu trước đây (vd, Lê Dân & Nguyễn Thị Trang; Thomas, S., 2011; Mohamad, M., 2009; Nguyễn Hoàng Châu, 2004)
H3 giả thuyết có mối quan hệ dương giữa chất lượng đào tạo MBA và hình ảnh Kết quả ƣớc lƣợng cho thấy giả thuyết này đƣợc chấp nhận (β = 425, p < 001) Kết quả của nghiên cứu này một lần nữa cho thấy vai trò quan trọng của chất lƣợng đào tạo đối với hình ảnh của một tổ chức như các nghiên cứu trước đây (vd, Lê Dân & Nguyễn Thị Trang, 2011; Yang Wang, 1994)
H4 giả thuyết có mối quan hệ dương giữa sự thỏa mãn và lòng trung thành học viên Kết quả ƣớc lƣợng cho thấy giả thuyết này đƣợc chấp nhận (β = 853, p <
.001) Mối quan hệ này cũng đồng nhất với kết quả của các nghiên cứu trước đây (vd, Nak, 2011; Thomas, 2011; Mohamad, M., 2009; Helgesen & Nesset (2007)
Bảng 4.11: Mối quan hệ nhân quả giữa các khái niệm nghiên cứu (chuẩn hóa)
Giả thuyết Mối quan hệ Ƣớc lƣợng (β) SE CR P Kết quả
H1 CLĐT THOA MAN 719 098 8.044 000 Chấp nhận
H2 HINH ANH THOA MAN 332 064 5.263 000 Chấp nhận
H3 CLĐT HINH ANH 425 095 4.864 000 Chấp nhận
H4 THOA MAN TRUNG THANH 853 096 12.744 000 Chấp nhận
Bảng 4.12 trình bày tác động trực tiếp, gián tiếp và tổng giữa các khái niệm trong mô hình nghiên cứu
Bảng 4.12: Tác động trực tiếp gián tiếp và tổng giữa các khái niệm
Biến phụ thuộc Tác động Chất lượng đào tạo MBA Hình ảnh Thỏa mãn học viên
Kết quả các tác động trực tiếp, gián tiếp và tổng giữa các khái niệm đƣợc trình bày trong Bảng 4.12 cho thấy:
Thứ nhất, chất lƣợng đào tạo tác động trực tiếp đến hình ảnh với trọng số hồi quy chuẩn hóa β = 425
Thứ hai, chất lƣợng đào tạo tác động vừa trực tiếp và gián tiếp đến sự thỏa mãn học viên với tổng trọng số hồi quy chuẩn hóa β = 860 (trực tiếp β = 719, gián tiếp β 141), trong khi đó hình ảnh chỉ tác động trực tiếp tới sự thỏa mãn học viên với trọng số hồi quy chuẩn hóa β = 332
Thứ ba, chất lƣợng đào tạo và hình ảnh tác động gián tiếp tới lòng trung thành học viên với trọng số hồi quy chuẩn hóa lần lƣợt là β = 733 và β = 283
Thứ tƣ, sự thỏa mãn học viên tác động trực tiếp tới lòng trung thành học viên với trọng số hồi quy chuẩn hóa β = 853.
PHÂN TÍCH ĐA NHÓM
Nhằm xem xét sự khác biệt về các mối quan hệ giữa các khái niệm trong mô hình giữa hai nhóm học viên (công lập và ngoài công lập) và giữa hai nhóm giới tính (nam và nữ), phương pháp phân tích đa nhóm bất biến từng phần (partial invariance) trong mô hình cấu trúc tuyến tính SEM đƣợc sử dụng (Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang, 2009) Để thực hiện đƣợc phân tích đa nhóm này, hai bước ước lượng được thực hiện như sau Trước tiên, mô hình khả biến được ước lƣợng cho hai nhóm Trong mô hình khả biến này, không có sự ràng buộc nào giữa các tham số giữa hai nhóm Tiếp theo, mô hình bất biến từng phần trong đó tất cả các trọng số hồi qui (regression weights) đƣợc ràng buộc bằng nhau giữa hai nhóm, đƣợc ƣớc lƣợng nhƣng trọng số nhân tố (factor loadings) và các tham số khác (phương sai các sai số) được tự do
Phương pháp ước lượng ML cũng được sử dụng trong phân tích đa nhóm và phương pháp kiểm định Chi-square được sử dụng để so sánh giữa hai mô hình (khả biến và bất biến từng phần) Nếu kiểm định Chi-square cho thấy giữa hai mô hình bất biến và khả biến không có sự khác biệt (p-value > 05) thì mô hình bất biến sẽ đƣợc chọn (có bậc tự do cao hơn) Ngƣợc lại, nếu sự khác biệt Chi-square là có ý nghĩa giữa hai mô hình (p-value < 05) thì mô hình khả biến đƣợc chọn (có độ tương thích cao hơn) (Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang, 2009)
Mô hình khả biến và bất biến từng phần đƣợc trình bày trong hình 4.5 và 4.6
Hình 4.5a: Mô hình khả biến (nhóm A)
Hình 4.5b: Mô hình khả biến (nhóm B)
Hình 4.6a: Mô hình bất biến từng phần (nhóm A)
Hình 4.6b: Mô hình bất biến từng phần (nhóm B)
4.4.1 So sánh giữa hai chương trình đào tạo công lập và ngoài công lập
Mẫu nghiên cứu đƣợc chia thành hai nhóm công lập và ngoài công lập với kích thước mẫu cho mỗi nhóm lần lượt là n1 = 174 và n2 = 133
Kết quả kiểm định mô hình khả biến và bất biến từng phần của hai nhóm công lập và ngoài công lập đƣợc trình bày trong Bảng 4.13 Kết quả cho thấy mô hình khả biến và mô hình bất biến từng phần đều phù hợp tốt với dữ liệu nghiên cứu
Bảng 4.13: Sự khác biệt các chỉ tiêu tương thích (khả biến và bất biến từng phần theo loại hình trường)
Mô hình Chi-square df P TLI CFI RMSEA
Nhƣ vậy, mức khác biệt giữa hai mô hình này không có ý nghĩa thống kê (P = 787
> 05) nên ta chọn mô hình bất biến từng phần Có nghĩa là loại hình trường học công lập và ngoài công lập không làm thay đổi mối quan hệ giữa (1) chất lƣợng đào tạo MBA và sự thỏa mãn học viên, (2) hình ảnh và sự thỏa mãn học viên, (3) chất lƣợng đào tạo MBA và hình ảnh, và (4) sự thỏa mãn học viên và lòng trung thành học viên
4.4.2 So sánh giữa hai nhóm học viên nam và nữ
Mẫu nghiên cứu được chia thành hai nhóm nam và nữ với kích thước mẫu cho mỗi nhóm lần lƣợt là n 1 = 159 và n 2 = 148
Kết quả kiểm định mô hình khả biến và bất biến từng phần của hai nhóm nam và nữ đƣợc trình bày trong Bảng 4.14 Kết quả cho thấy mô hình khả biến và mô hình bất biến từng phần đều phù hợp tốt với dữ liệu nghiên cứu
Bảng 4.14: Sự khác biệt các chỉ tiêu tương thích (khả biến và bất biến từng phần theo nhóm giới tính)
Mô hình Chi-square df P TLI CFI RMSEA
Nhƣ vậy, mức khác biệt giữa hai mô hình này không có ý nghĩa thống kê (P = 625
> 50) nên ta chọn mô hình bất biến từng phần Có nghĩa là giới tính không làm thay đổi mối quan hệ giữa (1) chất lƣợng đào tạo MBA và sự thỏa mãn học viên, (2) hình ảnh và sự thỏa mãn học viên, (3) chất lƣợng đào tạo MBA và hình ảnh, và (4) sự thỏa mãn học viên và lòng trung thành học viên
4.4.3 Tóm tắt kết quả phân tích đa nhóm
Kết quả của phân tích đa nhóm đƣợc trình bày ở phần 4.4.1 và 4.4.2 cho thấy loại hình trường (công lập & ngoài công lập) và giới tính (nam & nữ) không làm thay đổi các mối quan hệ trong mô hình nghiên cứu, đó là các mối quan hệ (1) chất lƣợng đào tạo MBA và sự thỏa mãn học viên, (2) hình ảnh và sự thỏa mãn học viên, (3) chất lƣợng đào tạo MBA và hình ảnh, và (4) sự thỏa mãn học viên và lòng trung thành học viên
Các bước thực hiện phân tích đa nhóm được trình bày chi tiết ở Phụ lục 11.
SO SÁNH KẾT QUẢ VỚI CÁC NGHIÊN CỨU TRƯỚC
Kết quả của nghiên cứu được so sánh với các nghiên cứu trước có liên quan Nội dung so sánh kết quả gồm hai phần dựa theo mục tiêu của nghiên cứu, đó là (1) So sánh thang đo chất lƣợng đào tạo MBA, và (2) So sánh các mối quan hệ trong mô hình nghiên cứu (Bảng 4.15)
Bảng 4.15: So sánh kết quả với các nghiên cứu trước
So sánh thang đo chất lƣợng đào tạo MBA
Số biến quan sát Kết quả của nghiên cứu
Tiên ích chức năng 03 05 Đầu ra 04 06
So sánh các mối quan hệ trong mô hình với các nghiên cứu trước
Tác giả Quốc gia Ƣớc lƣợng mối quan hệ (β)
Kết quả của nghiên cứu Việt Nam 719 332 425 853