Luận văn thạc sĩ Quản trị kinh doanh: Các yếu tố ảnh hưởng đến ý định ở lại của giảng viên các trường đại học tại Đà Lạt

1.2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU Mục tiêu của nghiên cứu này là tìm hiểu quan hệ giữa các yếu tố: môi trường xã hội, sự công nhận, cơ hội học tập và sự hài lòng công việc với ý định ở lại của giả

GIỚI THIỆU

LÝ DO HÌNH THÀNH ĐỀ TÀI

Chất lượng giáo dục, trong đó có chất lượng giáo dục đại học luôn là mối quan tâm hàng đầu của xã hội, bởi sản phẩm của giáo dục là con người Do đó, Malcolm Gillis (1999) cho rằng, ngày nay hơn bao giờ hết trong lịch sử nhân loại, sự giàu nghèo của một quốc gia phụ thuộc vào chất lượng giáo dục đại học Cùng với quan điểm này, Bác Hồ cũng nhấn mạnh: “Nhiệm vụ giáo dục là rất quan trọng và vẻ vang, nếu không có thầy giáo thì không có giáo dục… không có giáo dục, không có cán bộ thì không nói gì đến kinh tế - văn hóa” Chính vì vậy, đầu tư cho giáo dục để nâng cao chất lượng là đầu tư cho tương lai, đầu tư cho sự phát triển bền vững

Chất lượng giảng viên là một trong những yếu tố quan trọng nhất ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục đại học Vì thế, lực lượng giảng viên được xem là tài sản quý giá của một trường đại học Tuy nhiên, làm thế nào để duy trì lực lượng giảng viên và phát huy hết năng lực của họ không phải là điều đơn giản Nếu tổ chức không có những chiến lược duy trì hiệu quả thì sẽ mất đi những nhân viên chủ chốt Trong môi trường kinh doanh hiện đại, nhân viên hiệu quả là vũ khí chính của tổ chức để chiến thắng trong cạnh tranh, điều này là phổ biến hơn ở các ngành công nghiệp đòi hỏi công nhân tri thức (Pyron, 2008) Chính vì thế, các nhà lãnh đạo của các trường đại học luôn quan tâm đến việc duy trì và giữ chân giảng viên Đây là một trong những yếu tố then chốt góp phần thu hút sinh viên, đem lại danh tiếng cho trường

Giảng viên là người làm nghề dạy học, liên quan đến con người nên có tính đặc thù riêng Giảng viên luôn được mọi người đánh giá cao vì dạy học là nghề rất có ý nghĩa trong xã hội Cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng đã từng nói đây là “nghề cao quý nhất trong những nghề cao quý” Chính vì thế, muốn giữ chân giảng viên ở lại làm việc lâu dài trong các trường đại học, các nhà quản lý cần quan tâm nhiều hơn đến các yếu tố về mặt tinh thần, xã hội Tuy nhiên, yếu tố nào trong số những yếu tố về mặt tinh thần, xã hội có tác động đến ý định ở lại của giảng viên vẫn còn là một ẩn số, và nhiệm vụ của nghiên cứu này là nhằm tìm ra ẩn số đó Nhiều yếu tố có thể ảnh hưởng đến ý định ở lại của giảng viên Các yếu tố đó có thể là môi trường xã hội, sự công nhận, cơ hội học tập, sự hài lòng công việc và một số yếu tố khác

Môi trường xã hội đối với giảng viên bao gồm các mối quan hệ ý nghĩa trong công việc hằng ngày, như mối quan hệ với sinh viên, đồng nghiệp và cấp trên… Nếu môi trường xã hội của giảng viên là tốt, rất có thể họ sẽ gắn bó với trường mà họ đang công tác Ngoài ra, sự công nhận của nhà trường, đồng nghiệp và mọi người xung quanh đối với những cống hiến của giảng viên cũng có thể là yếu tố giúp họ ở lại làm việc lâu dài Bên cạnh đó, cơ hội học tập để nâng cao trình độ chuyên môn cũng nên được xem xét trong việc đánh giá ý định ở lại Cuối cùng, sự hài lòng công việc là yếu tố quan trọng có thể sẽ tác động đến ý địnhh ở lại của giảng viên

Các yếu tố then chốt ảnh hưởng đến ý định gắn bó của giảng viên bao gồm: môi trường xã hội, sự công nhận, cơ hội phát triển và sự hài lòng công việc Việc giảng viên ở lại hay ra đi không chỉ tác động đến cá nhân họ mà còn có ý nghĩa quan trọng đối với toàn bộ hệ thống đại học.

Bên cạnh đó, thực tế nhu cầu sinh viên theo học hằng năm tại khu vực Tây Nguyên nói chung, Đà Lạt nói riêng là khoảng gần 15.000 sinh viên Để đảm bảo cho hoạt động giáo dục tại đây được thuận lợi đòi hỏi một lực lượng giảng viên đủ về số lượng và đảm bảo về chất lượng Chính vì thế, thu hút và giữ chân giảng viên là điều vô cùng cần thiết, bởi chính giảng viên là yếu tố quyết định chất lượng giảng dạy, góp phần làm tăng uy tín cho nhà trường Do vậy, đề tài “Các yếu tố ảnh hưởng đến ý định ở lại của giảng viên các trường đại học tại Đà Lạt” được thực hiện Đề tài này bỏ qua các yếu tố vật chất mà chỉ tập trung vào các yếu tố mang giá trị tinh thần và môi trường làm việc đặc thù của giảng viên.

MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU

Mục tiêu của nghiên cứu này là tìm hiểu quan hệ giữa các yếu tố: môi trường xã hội, sự công nhận, cơ hội học tập và sự hài lòng công việc với ý định ở lại của giảng viên các trường đại học tại Đà Lạt

1 Nhận dạng mối quan hệ giữa các yếu tố môi trường xã hội, sự công nhận, cơ hội học tập và sự hài lòng công việc với ý định ở lại của giảng viên các trường đại học tại Đà Lạt

2 Đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố trên đến ý định ở lại của giảng viên các trường đại học tại Đà Lạt

3 So sánh sự khác biệt về các quan hệ trên (nếu có) giữa 2 nhóm giảng viên Nam và Nữ.

ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

- Đối tượng nghiên cứu là giảng viên cơ hữu đang làm việc tại các trường đại học tại Thành phố Đà Lạt

- Phạm vi nghiên cứu: Trong nghiên cứu này, các yếu tố ảnh hưởng bao gồm các yếu tố môi trường xã hội, sự công nhận, cơ hội học tập và sự hài lòng công việc

Nghiên cứu này loại trừ các yếu tố về vật chất có liên quan đã được nhiều nghiên cứu thực hiện.

Ý NGHĨA THỰC TIỄN

Kết quả nghiên cứu của đề tài này nhằm giúp các nhà quản lý các trường đại học hiểu được ngoài các yếu tố về vật chất mà nhà trường không thể khắc phục, còn có những yếu tố nào có ảnh hưởng đến ý định ở lại của giảng viên Trên cơ sở đó, các nhà quản lý sẽ đề ra những biện pháp thúc đẩy có tính thiết thực và khả thi cao, nhằm thuyết phục giảng viên ở lại, vượt qua các khó khăn về vật chất để tiếp tục với nghề nghiệp và gắn bó lâu dài với các trường đại học.

KẾT CẤU ĐỀ TÀI

Ngoài phần tóm tắt, kết cầu đề tài gồm có 5 chương:

Chương 1: Giới thiệu Chương này sẽ trình bày về cơ sở hình thành, mục tiêu, đối tượng, phạm vi nghiên cứu, ý nghĩa và kết cầu của đề tài để có cái nhìn tổng quan hơn về đề tài nghiên cứu

Chương 2: Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu Chương này nhằm hệ thống lại cơ sở lý thuyết về các yếu tố: môi trường xã hội, sự công nhận, cơ hội học tập, sự hài lòng công việc và ý định ở lại của giảng viên Trên cơ sở đó, mô hình nghiên cứu được hình thành cùng với các giả thuyết đề ra

Chương 3: Phương pháp nghiên cứu Chương 3 sẽ trình bày về phương pháp nghiên cứu, bắt đầu từ quy trình nghiên cứu, sau đó trình bày hai giai đoạn nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức của đề tài Kế hoạch phân tích dữ liệu nhằm kiểm định thang đo và kiểm định mô hình lý thuyết cũng được trình bày trong chương này

Chương 4: Kết quả nghiên cứu Chương 4 sẽ trình bày về kết quả nghiên cứu gồm kết quả các bước phân tích chính là kiểm định thang đo và kiểm định giả thuyết, thông qua phân tích nhân tố khám phá EFA, phân tích hệ số Cronbach’s Alpha, phân tích tương quan và phân tích hồi quy đa biến nhằm phục vụ cho mục tiêu nghiên cứu

Chương 5: Kết luận và kiến nghị Chương này nhằm nêu lên kết luận về kết quả đạt được của nghiên cứu và đưa ra kiến nghị Đồng thời, một số hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo của đề tài cũng được trình bày trong chương này.

TÓM TẮT CHƯƠNG 1

Chương 1 đã trình bày về cơ sở hình thành đề tài, mục tiêu, đối tượng và phạm vi nghiên cứu, ý nghĩa thực tiễn cũng như kết cấu của đề tài Qua đó cho ta cách nhìn tổng quan hơn về đề tài nghiên cứu.

CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU

TỔNG QUAN THÀNH PHẦN GIẢNG VIÊN TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TẠI ĐÀ LẠT

Hiện nay tại Đà Lạt có 02 trường đại học là trường Đại học Đà Lạt và trường Đại học Yersin Đà Lạt Trong đó, Đại học Đà Lạt là trường công lập còn Đại học Yersin Đà Lạt là trường dân lập Các trường đại học này chủ yếu phục vụ cho nhu cầu học tập của sinh viên trong tỉnh Lâm Đồng, khu vực miền Trung và Tây Nguyên Mỗi trường có những nét đặc trưng riêng Để dễ hình dung hơn về các trường đại học tại Đà Lạt, chúng ta cùng điểm qua một số đặc điểm của 2 trường đại học này

2.1.1 Trường Đại học Đà Lạt

Trường Đại học Đà Lạt được thành lập năm 1976 theo quyết định của Thủ tướng Chính phủ, tiền thân là Viện Đại học Đà Lạt Trường là cơ sở giáo dục đại học công lập đầu tiên đào tạo đa ngành tại Đà Lạt, đóng vai trò quan trọng trong cung cấp nguồn nhân lực cho tỉnh Lâm Đồng và khu vực Tây Nguyên Ngoài ra, trường còn là trung tâm giáo dục của cả khu vực Tây Nguyên, duyên hải Nam Trung Bộ và Đông Nam Bộ.

Hiện nay, mô hình đào tạo của trường Đại học Đà Lạt cơ bản ổn định với 52 ngành đào tạo thuộc các khối ngành khoa học tự nhiên – công nghệ, xã hội nhân văn, kinh tế học với 5 bậc đào tạo: Trung học chuyên nghiệp (3 ngành), Cao đẳng (4 ngành), Đại học (37 ngành), Sau Đại học (7 ngành), Tiến sĩ (1 ngành) 1

Trường Đại học Đà Lạt là một trong 20 trường đại học đầu tiên tại Việt Nam được kiểm định và đạt chất lượng giáo dục đại học 2 Chính vì thế, nhà trường càng quan tâm nhiều hơn đến công tác nâng cao chất lượng giáo dục, đặc biệt là chất lượng giảng viên nhằm đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội Đội ngũ giảng viên được xem là nguồn lực của mọi nguồn lực để xây dựng nhà trường, thực hiện tốt nhiệm vụ đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao cho đất nước Qua đó góp phần xây dựng năng lực cạnh tranh, nâng cao uy tín nhà trường trong bối cảnh hội nhập kinh tế quốc tế

Bảng 2.1: Số lượng giảng viên cơ hữu trường Đại học Đà Lạt qua các năm

Giáo sư Phó giáo sư

TSKH, Tiến sĩ Thạc sĩ Cử nhân

(Nguồn: Trường Đại học Đà Lạt)

2.1.2 Trường Đại học Yersin Đà Lạt

Trường Đại học Yersin Đà Lạt được thành lập ngày 01 tháng 10 năm 2004 theo Quyết định số 175/2004/QĐ – TTg của Thủ tướng Chính phủ Ngày 27/12/2004, nhà trường đã tổ chức lễ công bố quyết định và lấy ngày này hàng năm là ngày truyền thống của trường Trường Đại học Yersin Đà Lạt ra đời là cơ sở đào tạo ngoài công lập đầu tiên của tỉnh Lâm Đồng do tập thể các nhà giáo, nhà khoa học, nhà đầu tư cùng đóng góp công sức, kinh phí và cơ sở vật chất ban đầu thành lập

1 http://kenhtuyensinh.vn/dai-hoc-da-lat

2 vi.wikipedia.org/wiki/Trường_Đại_học_Đà_Lạt

Trải qua hơn 9 năm hình thành và phát triển, cho tới nay nhà trường có 7 Khoa với các chuyên ngành đào tạo gồm Quản trị Kinh doanh, Quản trị Du lịch, Tin học, Công nghệ Môi trường, Ngoại ngữ, Điều dưỡng, Kiến trúc & Mỹ thuật công nghiệp Mỗi ngành có nhiều chuyên ngành nhỏ nghiên cứu chuyên sâu vào từng lĩnh vực Tổng số sinh viên đang theo học hiện nay khoảng gần 1.800 sinh viên

Nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, nhà trường đặc biệt chú trọng đến công tác nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên cũng như nhân viên của trường Năm 2012, nhà trường có 77 giảng viên cơ hữu trong tổng số 147 cán bộ, công nhân viên nhà trường Trong đó, có 2 phó giáo sư, 7 tiến sĩ, 32 thạc sĩ, 36 cử nhân 3 Đa số các cử nhân đều đang theo học cao học Tỷ lệ giảng viên cơ hữu từ thạc sĩ trở lên chiếm khoảng 53% Trong những năm gần đây, số lượng giảng viên của trường có xu hướng giảm So với các trường đại học trong vùng lân cận và khu vực phía Nam thì đội ngũ giảng viên của nhà trường đa số là giảng viên trẻ và còn hạn chế về số lượng

Bảng 2.2: Số lượng giảng viên cơ hữu trường Đại học Yersin Đà Lạt qua các năm

Giáo sư Phó giáo sư

TSKH, Tiến sĩ Thạc sĩ Cử nhân

(Nguồn: Trường Đại học Yersin Đà Lạt)

3 http://www.yersin.edu.vn

ĐẶC THÙ NGHỀ NGHIỆP VÀ MÔI TRƯỜNG LÀM VIỆC CỦA GIẢNG VIÊN

2.2.1 Đặc thù nghề nghiệp của giảng viên

Giảng viên là một nghề nghiệp quan trọng trong xã hội với nhiều đặc thù riêng biệt, trong đó nổi bật nhất là sự công nhận và tôn trọng của xã hội Ở Việt Nam, nghề giáo càng trở nên ý nghĩa hơn với truyền thống "tôn sư trọng đạo" Sự trân trọng này đã được khẳng định qua lời phát biểu của cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng: "Nghề giáo là một nghề cao quý nhất trong những nghề cao quý" Đây chính là đặc điểm xã hội tiêu biểu nhất của nghề giáo viên.

Dù ở bất cứ nơi đâu, trong hoàn cảnh nào thì giảng viên vẫn được tôn trọng và đề cao Chính vì thế mà đòi hỏi giảng viên ngoài nhiệm vụ chính là truyền đạt kiến thức cho sinh viên thì giảng viên phải là người chuẩn mực, đạo đức và gương mẫu Đặc biệt, sản phẩm của giáo dục là con người, là thế hệ nhân tài tương lai của đất nước Vì vậy, giáo dục là một quá trình lâu dài đòi hỏi giảng viên phải thật sự tâm huyết Do đó, nhiệm vụ của giảng viên là vô cùng quan trọng

Ngoài ra, giảng viên còn có vai trò quan trọng trong công tác nghiên cứu khoa học của một quốc gia Họ cống hiến cho đất nước bằng những công trình, khám phá của mình thông qua các bài báo khoa học, sách… Bên cạnh đó, giảng viên còn tham gia các hội nghị chuyên ngành, thảo luận với các nhà chuyên môn và đồng nghiệp trong lĩnh vực của mình để theo kịp với những tiến bộ mới Do đó, học tập là một trong những điều kiện cần và mang tính đặc thù đối với giảng viên

Xét về mặt kinh tế, có thể nói giảng viên là nghề nghiệp có thu nhập không cao so với các ngành nghề khác Tuy là nghề nghiệp có tính tri thức cao, song thu nhập của giảng viên vẫn còn ở mức thấp so với những gì mà giảng viên đã đóng góp cho xã hội Tuy nhiên, phần lớn giảng viên vẫn tận tụy và cống hiến hết mình cho sự nghiệp giáo dục chủ yếu xuất phát từ niềm đam mê nghề nghiệp, mong muốn chia sẻ kiến thức và sự công nhận của xã hội Điều này cho thấy, giảng viên không quan tâm nhiều đến vấn đề vật chất mà quan trọng là sự ghi nhận và đánh giá cao của xã hội đối với những đóng góp của họ

2.2.2 Môi trường làm việc của giảng viên

Theo Tasnim (2006), môi trường xã hội đóng vai trò thiết yếu đối với sự hài lòng và ý định ở lại của giáo viên Đối với giáo viên trường phổ thông, môi trường xã hội bao gồm hỗ trợ từ gia đình, mối quan hệ thầy - trò, mối quan hệ đồng nghiệp, mối quan hệ hiệu trưởng - giáo viên phụ tá, mối quan hệ giáo viên - bảo vệ Trong khi đó, đối với giảng viên đại học, mối quan hệ giảng viên - sinh viên và mối quan hệ giảng viên - đồng nghiệp là những mối quan hệ xã hội thường xuyên và gần gũi nhất.

Mối quan hệ giảng viên – sinh viên được xem là thường xuyên nhất bởi vì giảng dạy vẫn là nhiệm vụ chính của giảng viên Trong quá trình giảng dạy thì sự tương tác giữa giảng viên và sinh viên sẽ hình thành nên mối quan hệ này Giảng viên sẽ truyền đạt những kiến thức của mình cho sinh viên, đồng thời sẽ dành khoảng thời gian để giải đáp các thắc mắc của sinh viên Sinh viên sẽ tiếp thu những kiến thức từ giảng viên làm hành trang cho tương lai sau này Từ đó, sinh viên sẽ bày tỏ sự biết ơn và lòng kính trọng đối với giảng viên Tuy nhiên, với lối sống hiện đại như ngày nay thì tình cảm thầy trò dường như đã phai nhạt dần

Bên cạnh mối quan hệ với sinh viên, giảng viên còn có mối quan hệ thường xuyên và gần gũi với các đồng nghiệp của mình thông qua những chia sẻ trong công việc cũng như trong cuộc sống của họ Mối quan hệ giảng viên – đồng nghiệp là mối quan hệ cùng cấp nên có phần thân thiết hơn Trong công việc, mối quan hệ này được thể hiện qua việc trao đổi chuyên môn với nhau hoặc học hỏi từ đồng nghiệp… Đồng thời, sự giúp đỡ từ đồng nghiệp để giảng viên vượt qua những khó khăn sẽ làm cho giảng viên có mối quan hệ tốt hơn Từ đó, giảng viên sẽ thích làm việc với đồng nghiệp hơn Đây là một trong những yếu tố để giảng viên gắn bó với công việc và tổ chức của mình.

CƠ SỞ LÝ THUYẾT

Các nhà nghiên cứu trước đây đã đưa ra các định nghĩa về dịch vụ Tuy nhiên cho đến nay vẫn chưa có một định nghĩa chung và hoàn toàn được chấp nhận đối với khái niệm này Trong số các định nghĩa về dịch vụ có thể kể đến các tác giả như Zeithaml và Britner (2000), định nghĩa dịch vụ là những hành vi, quá trình, cách thức thực hiện một công việc nào đó nhằm tạo giá trị sử dụng cho khách hàng làm thỏa mãn nhu cầu và mong đợi của khách hàng Trong khi đó, theo Kotler và Amstrong (2004), dịch vụ là những hoạt động hay lợi ích mà doanh nghiệp có thể cống hiến cho khách hàng nhằm thiết lập, củng cố và mở rộng những quan hệ và hợp tác lâu dài với khách hàng

Theo Vargo và Lusch (2004) định nghĩa dịch vụ là ứng dụng những năng lực (kiến thức và kỹ năng) bởi một thực thể đem lại lợi ích cho bên khác Có cùng quan điểm này, Lovelock (2009), đưa ra định nghĩa dịch vụ là các hoạt động kinh tế được một bên đối tác thực hiện và cung cấp cho đối tác khác Thông thường, các hoạt động được thực hiện nhằm đem lại kết quả mong muốn của người nhận dịch vụ Khách hàng bỏ ra tiền bạc, thời gian và công sức để nhận được giá trị từ việc sử dụng hàng hóa, lao động, kỹ năng chuyên môn, tiện ích… của nhà cung cấp Tuy nhiên, họ thường không sở hữu bất kỳ một vật thể nào có liên quan

Các định nghĩa về dịch vụ vẫn đang được tiếp tục phát triển và hoàn thiện để có một định nghĩa thống nhất và được nhiều người chấp nhận Tuy nhiên, bản chất của dịch vụ là tính đa dạng Vì thế, tùy theo từng tình huống cụ thể mà chọn các tiêu chí phân loại thích hợp

Có nhiều cách phân loại dịch vụ, tùy theo các trường phái khác nhau mà có các tiêu chí phân loại khác nhau Sau đây là một số cách phân loại tiêu biểu

Lovelock (1983) phân loại dịch vụ theo 5 tiêu chí sau:

- Con người hay vật thể là đối tượng trực tiếp tiếp nhận dịch vụ Theo cách phân loại này cần phân biệt rõ các vấn đề như: Khách hàng mua dịch vụ có thật sự cần thiết phải diện diện (physically presence) trong suốt quá trình diễn ra dịch vụ hay không (ví dụ như dịch vụ hàng không, dịch vụ giáo dục), hay chỉ khi bắt đầu hoặc chấm dứt giao dịch dịch vụ (ví dụ, đưa một chiếc xe hơi sửa chữa và đem về sau đó)? Mục tiêu của dịch vụ có thể điều chỉnh theo nhu cầu của người tiếp nhận dịch vụ và khách hàng nhận được lợi ích gì từ việc điều chỉnh đó (ví dụ như dịch vụ y tế, dịch vụ giáo dục)?

- Mối quan hệ giữa tổ chức cung cấp dịch vụ và khách hàng tiếp nhận dịch vụ Đối với một số loại dịch vụ, khách hàng sử dụng sẽ chi trả cho từng lượt mua riêng biệt (như dịch vụ hàng không) Một số ngành dịch vụ cần sự gắn kết với nhà cung cấp dịch vụ và khách hàng trong một quá trình liên tục, nghĩa là có mối quan hệ “thành viên” (như dịch vụ ngân hàng, dịch vụ giáo dục)

- Mức độ đáp ứng và thích ứng nhu cầu cá nhân của khách hàng Dịch vụ được tạo ra khi nó được sử dụng/tiêu thụ và khách hàng là một nhân tố quan trọng góp phần tạo ra giá trị sử dụng của dịch vụ nên các đặc tính của dịch vụ nhằm đáp ứng nhu cầu cá nhân của khách hàng có thể rộng hoặc hẹp Ví dụ như giáo dục mang tính gia sư thì đáp ứng nhu cầu cá nhân cao hơn giáo dục trong lớp học quy mô rộng

- Biến động của quan hệ cung cầu dịch vụ Các công ty sản xuất thường dự trữ nguồn sản phẩm để đối phó với các biến động nhu cầu thị trường ở những thời điểm khác nhau Tuy nhiên, các ngành công nghiệp dịch vụ không thể làm được điều này Ví dụ như số lượng ghế trống trên một chuyến bay sẽ không mang lại lợi nhuận khi máy bay cất cánh và cũng không thể lưu trữ để sử dụng lần sau Tương tự, trong giáo dục đào tạo, số lượng ghế trống trong một lớp học cũng không đem lại lợi nhuận khi lớp học diễn ra và cũng không thể lưu trữ để dùng vào khóa học sau

- Phương thức phân phối dịch vụ Cách phân loại này nhằm phân biệt các hình thức phân phối của dịch vụ dựa trên mối liên hệ trực tiếp giữa tổ chức cung cấp dịch vụ với khách hàng (khách hàng có thể đến tận nơi cung cấp dịch vụ, hay tổ chức cung ứng mang dịch vụ đến tay khách hàng) Ngoài ra, việc phân loại này còn dựa trên số lượng cửa hàng phân phối dịch vụ (một hay nhiều cửa hàng tại các địa điểm khác nhau)

Theo Bowen (1990), dịch vụ được phân loại dựa trên định hướng khách hàng với 3 nhóm thuộc tính: yêu cầu liên lạc thường xuyên giữa khách hàng và nhà cung cấp; thích ứng theo nhu cầu cá nhân; tiếp xúc ở mức trung bình và bán thích ứng theo nhóm khách hàng.

Silvestro và cộng sự (1992) cũng phân chia dịch vụ thành 3 nhóm: dịch vụ chuyên môn (professional services), dịch vụ cửa hàng (shop services) và dịch vụ đại chúng (mass services) Trong đó, dịch vụ chuyên môn (như y tế) có mức độ tập trung cao vào con người, dịch vụ đại chúng (như hàng không) tập trung nhiều vào dụng cụ/thiết bị trong quá trình cung cấp dịch vụ, còn dịch vụ cửa hàng ở vị trí trung gian của hai loại này

Kellogg và Chase (1995) phân loại dịch vụ dựa trên mức độ giao tiếp/liên lạc với khách hàng của dịch vụ đó Các yếu tố liên quan đến việc đánh giá mức độ giao tiếp/liên lạc với khách hàng bao gồm: thời gian giao tiếp, sự thân mật và sự phong phú về thông tin giao tiếp Qua đó, các nhà nghiên cứu có thể đánh giá dịch vụ cung cấp với sự hiểu biết sâu sắc hơn về mối quan hệ với khách hàng Góp phần cải thiện chất lượng dịch vụ và đánh giá môi trường giao tiếp cũng như cấp độ tiếp xúc với khách hàng

Kasper và cộng sự (2006) phân loại dịch vụ theo 10 tiêu chí: (1) Quyền sở hữu, (2) Mức độ vô hình, (3) Dịch vụ vị lợi nhuận/phi lợi nhuận, (4) Thị trường và ngành công nghiệp, (5) Dịch vụ nội bộ và dịch vụ bên ngoài, (6) Quy trình phân phối dịch vụ, (7) Hành vi tiêu dùng dịch vụ của khách hàng, (8) Mối quan hệ giữa nhà cung cấp dịch vụ và người sử dụng dịch vụ, (9) Kỹ năng, kiến thức và năng lực của nhà cung cấp dịch vụ, (10) Môi trường vật chất của việc cung ứng dịch vụ

2.3.2 Môi trường xã hội (The social environment)

Môi trường xã hội của giảng viên trong nghiên cứu này đề cập gồm mối quan hệ giảng viên – sinh viên và mối quan hệ giảng viên – đồng nghiệp Các mối quan hệ này là thường xuyên và gần gũi nhất đối với giảng viên đại học Vì thế mà chúng được đưa vào để xem xét trong nghiên cứu này

2.3.2.1 Mối quan hệ giảng viên – sinh viên Đây là mối quan hệ thường xuyên nhất đối với giảng viên bởi vì phần lớn thời gian của giảng viên dành cho công tác giảng dạy Trong quá trình giảng dạy, sự tương tác giữa giảng viên và sinh viên hình thành nên mối quan hệ này Mối quan hệ giáo viên – sinh viên tích cực được đặc trưng bởi sự chấp nhận lẫn nhau, sự hiểu biết, sự nhiệt tình, gần gũi, tin tưởng, tôn trọng, quan tâm và hợp tác (Good & Brophy, 2000; Krause, Bochner, & Duchesne, 2006; Larrivee, 2005; Noddings, 2005;

MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU

Sau khi tìm hiểu các nghiên cứu của các tác giả trước đây về môi trường xã hội, sự công nhận, cơ hội học tập, sự hài lòng công việc và mối quan hệ của chúng với ý định ở lại của giảng viên, mô hình nghiên cứu được đề xuất:

MỘT SỐ GIẢ THUYẾT CỦA MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU

H1a: Có một mối quan hệ tích cực giữa mối quan hệ giảng viên - sinh viên và ý định ở lại của giảng viên

H1b: Có một mối quan hệ tích cực giữa mối quan hệ giảng viên – đồng nghiệp và ý định ở lại của giảng viên

H2: Có một mối quan hệ tích cực giữa sự công nhận và ý định ở lại của giảng viên H3: Có một mối quan hệ tích cực giữa cơ hội học tập và ý định ở lại của giảng viên

H4: Có một mối quan hệ tích cực giữa sự hài lòng công việc và ý định ở lại của giảng viên

TÓM TẮT CHƯƠNG 2

Chương này đã trình bày cơ sở lý thuyết về môi trường xã hội bao gồm mối quan hệ giảng viên – sinh viên, mối quan hệ giảng viên – đồng nghiệp, sự công nhận, cơ hội học tập, sự hài lòng công việc và ý định ở lại cũng như mối quan hệ giữa các yếu tố này với ý định ở lại Trên cơ sở đó, mô hình nghiên cứu quan hệ giữa các yếu tố: môi trường xã hội, sự công nhận, cơ hội học tập, sự hài lòng công việc và ý định ở lại được hình thành cùng với các giả thuyết được đặt ra cho mô hình nghiên cứu

Mối quan hệ với sinh viên Mối quan hệ với đồng nghiệp

Cơ hội học tập Ý định ở lại Sự công nhận

Sự hài lòng công việc

Hình 2.1 Mô hình nghiên cứu

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

QUY TRÌNH NGHIÊN CỨU

Quy trình nghiên cứu được bắt đầu bằng việc xác định vấn đề nghiên cứu Sau khi xác định được vấn đề nghiên cứu, tiếp theo là xác định rõ cần nghiên cứu cái gì, đó là mục tiêu nghiên cứu bao gồm mục tiêu tổng quát và mục tiêu cụ thể Trên cơ sở đó, tác giả tiến hành tìm kiếm các lý thuyết phù hợp để trả lời câu hỏi nghiên cứu, nghĩa là xây dựng mô hình và giả thuyết nghiên cứu, và xây dựng thang đo cho các khái niệm nghiên cứu trong mô hình

Công việc tiếp theo là thực hiện nghiên cứu, bao gồm hai giai đoạn nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức Một nghiên cứu sơ bộ định tính với kỹ thuật thảo luận tay đôi, phỏng vấn thử… để điều chỉnh thang đo, một nghiên cứu sơ bộ định lượng để đánh giá sơ bộ thang đo và một nghiên cứu định lượng chính thức thông qua bảng câu hỏi để đánh giá lại thang đo và kiểm định mô hình lý thuyết cùng các giả thuyết Quá trình thực hiện nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức sẽ được trình bày chi tiết trong phần tiếp theo

Cuối cùng, dựa vào kết quả nghiên cứu thông qua kiểm định mô hình giả thuyết, tác giả đưa ra những kết luận và kiến nghị cũng như những hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo của đề tài

Cơ sở lý thuyết và kết quả các nghiên cứu liên quan:

- Môi trường xã hội - Sự công nhận - Cơ hội học tập - Sự hài lòng công việc - Ý định ở lại

Xây dựng thang đo các yếu tố

- Thảo luận tay đôi - Phỏng vấn thử - Hiệu chỉnh mô hình và thang đo

- Thiết kế bảng câu hỏi - Phỏng vấn chính thức - Mô hình và thang đo chính thức

- Độ tin cậy (kiểm tra hệ số Cronbach Alpha) - Độ giá trị (phân tích nhân tố EFA)

Kiểm định mô hình giả thuyết:

- Phân tích tương quan - Hồi quy đa biến - Phân tích ANOVA - Kiểm định giả thuyết

Kết quả nghiên cứu Kết luận và kiến nghị

Hình 3.1: Quy trình nghiên cứu

NGHIÊN CỨU SƠ BỘ

Nghiên cứu sơ bộ được thực hiện bằng phương pháp nghiên cứu định tính với kỹ thuật phỏng vấn trực tiếp

Phỏng vấn trực tiếp 3 nhà lãnh đạo các trường đại học trả lời các câu hỏi mở theo một dàn bài có sẵn để các chuyên gia đưa ra ý kiến của mình về các yếu tố môi trường xã hội, sự công nhận, cơ hội học tập, sự hài lòng công việc và ý định ở lại của giảng viên Khi được hỏi, đa số các chuyên gia đều quan tâm đến yếu tố sự hài lòng công việc và sự công nhận Cơ hội học tập cũng là yếu tố được các chuyên gia nhắc đến Tuy nhiên, môi trường xã hội lại không được các chuyên gia nhận diện

Nghiên cứu này tập trung vào việc xác định các yếu tố ảnh hưởng đến ý định ở lại của giảng viên, bao gồm môi trường xã hội, sự công nhận, cơ hội học tập và sự hài lòng công việc Các chuyên gia được phỏng vấn cho biết mối quan hệ giữa giảng viên và đồng nghiệp trong môi trường xã hội có thể ảnh hưởng đến ý định ở lại, nhưng không đáng kể Kết quả nghiên cứu sẽ giúp hoàn thiện mô hình nghiên cứu và hiệu chỉnh các thang đo được sử dụng trong các nghiên cứu trước, từ đó đưa ra thang đo sơ bộ cho đề tài.

Trên cơ sở của thang đo sơ bộ, tiến hành thiết kế bảng câu hỏi với thang đo Likert 5 điểm, tiếp tục phỏng vấn thử 10 người là giảng viên đang tham gia giảng dạy trong các trường đại học tại Đà Lạt để kiểm tra ngữ nghĩa, từ ngữ, tính phù hợp và nhất quán của các thang đo Trong quá trình nghiên cứu sơ bộ, các giảng viên đã đưa ra một số ý kiến về cách dùng từ, ngữ nghĩa của câu cũng như hình thức trình bày… giúp tác giả điều chỉnh và xây dựng bảng câu hỏi khảo sát chính thức được tốt hơn

Kết quả đánh giá thang đo từ các giảng viên phỏng vấn theo thang đo sơ bộ được trình bày ở Phụ lục 3 Ngoài ra, một nghiên cứu định lượng sơ bộ từ 30 giảng viên được tiến hành để bổ sung đánh giá lại thang đo.

Sau khi ghi nhận ý kiến của các giảng viên được phỏng vấn, tác giả đã điều chỉnh thang đo cho phù hợp với bối cảnh nghiên cứu và xây dựng được thang đo điều chỉnh của đề tài như sau:

Bảng 3.1: Thang đo điều chỉnh sau nghiên cứu sơ bộ định lượng

1 Giao tiếp giữa Thầy/Cô và sinh viên của Đại học X không có khoảng cách

2 Thầy/Cô có thể giải đáp thắc mắc cho sinh viên Đại học X cả khi ở trong và ngoài lớp học

3 Quan hệ giữa Thầy/Cô và sinh viên của Đại học X rất cởi mở

4 Sinh viên Đại học X cho Thầy/Cô cảm giác rất chân tình

5 Thầy/Cô thích làm việc với các sinh viên của Đại học X

6 Thầy/Cô và đồng nghiệp thường trao đổi các vấn đề chuyên môn với nhau

7 Thầy/Cô luôn muốn học hỏi từ đồng nghiệp để cập nhật kiến thức của mình

8 Mỗi khi gặp khó khăn, Thầy/Cô thường được các đồng nghiệp tận tình giúp đỡ

9 Quan hệ giữa Thầy/Cô và đồng nghiệp tại Đại học X rất tốt

10 Thầy/Cô thích làm việc với các giảng viên tại Đại học X

11 Khi hoàn thành tốt một việc nào đó, Thầy/Cô luôn được nhà trường ghi nhận

12 Thầy/Cô thấy công việc giảng dạy là một công việc rất có ý nghĩa trong xã hội

13 Thầy/Cô thấy mọi người xung quanh Thầy/Cô đánh giá cao công việc của giảng viên

14 Thầy/Cô cảm thấy mức lương trả cho giảng viên là tương xứng

15 Thầy/Cô cảm thấy tự hào khi là một giảng viên của Trường

16 Đại học X thường tổ chức các buổi báo cáo chuyên đề cho giảng viên (báo cáo, nghe)

17 Đại học X thông báo rõ các chính sách cử giảng viên đi học nâng cao trình độ

18 Đại học X luôn chú ý tổ chức các khóa đào tạo ngắn hạn cho giảng viên

19 Sinh hoạt học thuật được tổ chức thường xuyên tại Đại học X

20 Thầy/Cô thấy hài lòng với công việc hiện tại của Thầy/Cô

21 Được là một giảng viên của Đại học X là niềm tự hào của Thầy/Cô

22 Thầy/Cô chưa thấy công việc nào khác phù hợp với Thầy/Cô hơn công việc hiện tại

23 Thầy/Cô thấy giá trị bản thân được nâng lên khi là một giảng viên

24 Thầy/Cô thích là giảng viên dù thu nhập có thấp hơn ngành nghề khác

25 Thầy/Cô chưa hề nghĩ đến việc rời bỏ công việc của một giảng viên tại Đại học X

26 Nếu có cơ hội làm việc cho một cơ quan khác, Thầy/Cô vẫn làm việc cho Đại học X

27 Thầy/Cô mong muốn làm việc lâu dài cho trường Đại học X

28 Đại học X là môi trường tốt cho việc nâng cao chất lượng cuộc sống con người.

NGHIÊN CỨU CHÍNH THỨC

Nghiên cứu chính thức bằng phương pháp định lượng được thực hiện bằng phỏng vấn trực tiếp thông qua bảng câu hỏi, phương pháp chọn mẫu thuận tiện nhằm kiểm định lại các thang đo và giả thuyết trong mô hình nghiên cứu Khi dữ liệu đã được thu thập xong, nghiên cứu này sử dụng phần mềm SPSS 16.0 để xử lý dữ liệu, kiểm định thang đo và kiểm định mô hình lý thuyết cùng với các giả thuyết

3.3.1 Các thang đo sử dụng

Thang đo chính được sử dụng trong nghiên cứu này là thang đo Likert 5 điểm kết hợp với sử dụng thang đo của các nghiên cứu trước đây Tuy nhiên, để đảm bảo độ giá trị và độ tin cậy, thang đo được hiệu chỉnh cho phù hợp với đặc thù của giảng viên các trường đại học tại Đà Lạt Đối với các biến nhân khẩu/kinh tế học, nghiên cứu này dùng thang đo chỉ danh

 Thang đo môi trường xã hội

Thang đo môi trường xã hội được sử dụng trong nghiên cứu này là thang đo Likert 5 điểm với câu trả lời xếp hạng từ 1 là “hoàn toàn không đồng ý” đến 5 là “hoàn toàn đồng ý”

Môi trường xã hội trong giáo dục đại học bao gồm hai mối quan hệ quan trọng: giảng viên - sinh viên và giảng viên - đồng nghiệp Mối quan hệ giảng viên - sinh viên sử dụng phương pháp chuyên gia với năm biến quan sát, trong khi mối quan hệ giảng viên - đồng nghiệp áp dụng The Job Content Questionnaire của Karasek et al (1998) với năm biến quan sát tương ứng Những biến quan sát này giúp đánh giá các khía cạnh về mức độ hỗ trợ, hợp tác, căng thẳng và mức độ kiểm soát trong mỗi mối quan hệ.

 Thang đo sự công nhận

Sự công nhận sử dụng thang đo của Spector (1994) với câu trả lời xếp hạng từ 1 là

“hoàn toàn không đồng ý” đến 5 là “ hoàn toàn đồng ý”, gồm có 5 biến quan sát đề cập đến sự công nhận của nhà trường, của mọi người xung quanh…

 Thang đo cơ hội học tập

Thang đo cơ hội học tập sử dụng trong nghiên cứu này được xây dựng theo phương pháp chuyên gia với 4 biến quan sát về: tổ chức báo cáo chuyên đề, chính sách cử giảng viên đi học, các khóa đào tạo ngắn hạn và sinh hoạt học thuật

 Thang đo sự hài lòng công việc

Sự hài lòng công việc được đo bằng 5 biến quan sát theo thang đo của Camp S D (1993) là thang đo thực sự được phát triển bởi Miller và Medalia (1955) Các câu trả lời được xếp hạng từ 1 là “hoàn toàn không đồng ý” đến 5 là “hoàn toàn đồng ý” để hỏi các giảng viên về sự đánh giá tổng thể của họ về công việc của họ

Thang đo ý định ở lại của Price và Mueller (1986) bao gồm bốn biến quan sát được sử dụng trong nghiên cứu này Tuy nhiên, một biến trong thang đo không phù hợp với nghiên cứu nên đã được loại bỏ, đồng thời có một biến mới được thêm vào Do đó, thang đo ý định ở lại trong nghiên cứu vẫn bao gồm bốn biến quan sát được đo bằng thang Likert 5 điểm, xếp hạng từ 1 (hoàn toàn không đồng ý) đến 5 (hoàn toàn đồng ý).

3.3.2 Thiết kế bảng câu hỏi

Phương pháp phỏng vấn sâu trong nghiên cứu sơ bộ được sử dụng để xác định và kiểm tra lại mô hình nghiên cứu Đồng thời, thông qua bước này sẽ giúp cho công tác thiết kế bảng câu hỏi được tốt hơn nhằm thu thập dữ liệu đạt hiệu quả tốt nhất

Bảng câu hỏi khảo sát được thiết kế gồm ba phần:

- Phần thứ nhất của bảng câu hỏi thu thập các thông tin tổng quát như: đơn vị công tác, thời gian giảng dạy

- Phần thứ hai của bảng câu hỏi nhằm thu thập các thông tin về môi trường xã hội, sự công nhận, cơ hội học tập, sự hài lòng công việc và ý định ở lại của giảng viên các trường đại học tại Đà Lạt thông qua thang đo hoàn chỉnh của đề tài

Bảng 3.2: Tóm tắt thang đo các khái niệm nghiên cứu và mã hóa biến

Mối quan hệ giảng viên – sinh viên Mã hóa biến

1 Giao tiếp giữa Thầy/Cô và sinh viên của Đại học X không có khoảng cách STURE01

2 Thầy/Cô có thể giải đáp thắc mắc cho sinh viên Đại học X cả khi ở trong và ngoài lớp học STURE02

3 Quan hệ giữa Thầy/Cô và sinh viên của Đại học X rất cởi mở STURE03 4 Sinh viên Đại học X cho Thầy/Cô cảm giác rất chân tình STURE04 5 Thầy/Cô thích làm việc với các sinh viên của Đại học X STURE05

Mối quan hệ giảng viên – đồng nghiệp

6 Thầy/Cô và đồng nghiệp thường trao đổi các vấn đề chuyên môn với nhau COWRE06

7 Thầy/Cô luôn muốn học hỏi từ đồng nghiệp để cập nhật kiến thức của mình COWRE07

8 Mỗi khi gặp khó khăn, Thầy/Cô thường được các đồng nghiệp tận tình giúp đỡ COWRE08

9 Quan hệ giữa Thầy/Cô và đồng nghiệp tại Đại học X rất tốt COWRE09 10 Thầy/Cô thích làm việc với các giảng viên tại Đại học X COWRE10

11 Khi hoàn thành tốt một việc nào đó, Thầy/Cô luôn được nhà trường ghi nhận RECOG11

12 Thầy/Cô thấy công việc giảng dạy là một công việc rất có ý nghĩa trong xã hội RECOG12

13 Thầy/Cô thấy mọi người xung quanh Thầy/Cô đánh giá cao công việc của giảng viên RECOG13

14 Thầy/Cô cảm thấy mức lương trả cho giảng viên là tương xứng RECOG14 15 Thầy/Cô cảm thấy tự hào khi là một giảng viên của Trường RECOG15

16 Đại học X thường tổ chức các buổi báo cáo chuyên đề cho giảng viên

17 Đại học X thông báo rõ các chính sách cử giảng viên đi học nâng cao trình độ LEARN17

18 Đại học X luôn chú ý tổ chức các khóa đào tạo ngắn hạn cho giảng viên LEARN18

19 Sinh hoạt học thuật được tổ chức thường xuyên tại Đại học X LEARN19

Sự hài lòng công việc

20 Thầy/Cô thấy hài lòng với công việc hiện tại của Thầy/Cô SATIS20 21 Được là một giảng viên của Đại học X là niềm tự hào của Thầy/Cô SATIS21

22 Thầy/Cô chưa thấy công việc nào khác phù hợp với Thầy/Cô hơn công việc hiện tại SATIS22

23 Thầy/Cô thấy giá trị bản thân được nâng lên khi là một giảng viên SATIS23

24 Thầy/Cô thích là giảng viên dù thu nhập có thấp hơn ngành nghề khác SATIS24 Ý định ở lại

25 Thầy/Cô chưa hề nghĩ đến việc rời bỏ công việc của một giảng viên tại Đại học X RESTA25

26 Nếu có cơ hội làm việc cho một cơ quan khác, Thầy/Cô vẫn làm việc cho Đại học X RESTA26

27 Thầy/Cô mong muốn làm việc lâu dài cho trường Đại học X RESTA27

28 Đại học X là môi trường tốt cho việc nâng cao chất lượng cuộc sống con người RESTA28

- Phần thứ ba thu thập các thông tin cá nhân khác bao gồm: giới tính, tình trạng gia đình, độ tuổi, trình độ, lĩnh vực chuyên môn và mức thu nhập bình quân

Các thông tin về nhân khẩu học được thu thập ở phần thứ ba nhằm tìm hiểu sự khác biệt về các yếu tố này đối với ý định ở lại của giảng viên

Toàn bộ bảng câu hỏi hoàn chỉnh sẽ được trình bày ở Phụ lục 4 của nghiên cứu này

3.3.3 Thiết kế mẫu Đối tượng nghiên cứu là những giảng viên đang giảng dạy trong các trường đại học tại Đà Lạt, gồm Đại học Đà Lạt và Đại học Yersin Đà Lạt Trong đó, số lượng mẫu thu thập phải đảm bảo có tỷ lệ giảng viên nam – nữ là ngang nhau

Cỡ mẫu: mẫu là tập hợp các phần tử đại diện cho tổng thể được nghiên cứu Theo Hair và các cộng sự (1998) thì kích thước mẫu tối thiểu để phân tích nhân tố khám phá (EFA) là 5 mẫu cho một biến quan sát (N ≥ 5*x, trong đó x: tổng số biến quan sát) và số lượng mẫu phù hợp cho phân tích hồi quy đa biến cũng gấp 5 lần cho một biến quan sát, cỡ mẫu không nên ít hơn 100 Nghiên cứu này có 28 biến, sử dụng chủ yếu là phương pháp phân tích nhân tố và hồi quy đa biến Vậy kích thước tối thiểu của mẫu là N = 140 (28*5) Nhằm đảm bảo đủ số lượng mẫu tổi thiểu để phân tích, số lượng bảng câu hỏi được gửi đi phỏng vấn là 200 để dự phòng trong trường hợp tỷ lệ hồi đáp thấp hơn 100%

Phương pháp lấy mẫu: mẫu được chọn theo phương pháp lấy mẫu thuận tiện phi xác suất tại hai trường đại học nói trên

Tóm lại, hai bước nghiên cứu cho đề tài này gồm nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức được tóm tắt theo bảng sau:

Bảng 3.3: Tóm tắt giai đoạn nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức

Giai đoạn Dạng nghiên cứu Phương pháp Kỹ thuật

- Phỏng vấn trực tiếp chuyên gia - Phỏng vấn thử giảng viên 2 Nghiên cứu chính thức Định lượng Phỏng vấn Bảng câu hỏi

KẾ HOẠCH THU THẬP VÀ PHÂN TÍCH DỮ LIỆU

Đối tượng khảo sát trong nghiên cứu này là các giảng viên đang công tác tại trường Đại học Đà Lạt và trường Đại học Yersin Đà Lạt Vì thế, phương pháp thu thập dữ liệu được áp dụng trong nghiên cứu này là phương pháp phỏng vấn trực diện Tác giả dùng phỏng vấn viên (bạn bè và đồng nghiệp) đến trường Đại học Đà Lạt và trường Đại học Yersin Đà Lạt hoặc đến nhà, hay mời giảng viên đến một địa điểm cụ thể để phỏng vấn trực tiếp thông qua bảng câu hỏi

Trong nghiên cứu này, việc phân tích dữ liệu được thực hiện thông qua phần mềm SPSS 16.0 chia làm hai giai đoạn chính Giai đoạn 1 là kiểm định thang đo gồm kiểm định độ giá trị và độ tin cậy của thang đo Giai đoạn 2 là kiểm định giả thuyết thông qua phân tích tương quan và phân tích hồi quy đa biến

3.4.2.1 Thống kê mô tả Để có cách nhìn tổng quan về dữ liệu mẫu thu thập được, công việc đầu tiên là lập bảng thống kê mô tả dữ liệu theo các biến phân loại: đơn vị công tác, thời gian giảng dạy, giới tính, tình trạng gia đình, độ tuổi, trình độ, lĩnh vực chuyên môn và thu nhập bình quân hàng tháng

Một thang đo có giá trị phải đảm bảo độ tin cậy và độ giá trị Trong đó, độ tin cậy là mức độ mà thang đo cung cấp những kết quả nhất quán và chính xác qua thời gian và các lần sử dụng khác nhau Còn độ giá trị là mức độ mà thang đo đo lường những gì nó được thiết kế để đo lường Kiểm định thang đo là quá trình đánh giá độ tin cậy và độ giá trị của thang đo, đảm bảo rằng thang đo có thể cung cấp thông tin chính xác và nhất quán.

Hệ số Cronbach’s Alpha là hệ số được sử dụng phổ biến để đánh giá độ tin cậy (tính nhất quán nội tại, mức độ chặt chẽ giữa các biến quan sát) của thang đo Do đó, hệ số này đo lường độ tin cậy của thang đo tổng chứ không phải là hệ số tin cậy cho từng biến quan sát Mặt khác, các biến đo lường dùng để đo lường cùng một khái niệm nghiên cứu nên chúng phải có tương quan chặt chẽ với nhau Vì vậy khi kiểm tra từng biến đo lường, chúng ta sử dụng hệ số tương quan biến – tổng (item-total correlation) Trong SPSS sử dụng hệ số tương quan biến – tổng hiệu chỉnh (corrected item-total correlation) để lấy tương quan của biến đang xem xét với tổng các biến còn lại của thang đo Nếu một biến đang đo lường có hệ số tương quan biến – tổng hiệu chỉnh lớn hơn hoặc bằng 0.30 thì biến đó đạt yêu cầu (Nunnally &

Thông thường, hệ số Cronbach’s Alpha từ 0.7 đến 0.8 là sử dụng được, từ 0.8 trở lên là thang đo tốt Tuy nhiên, nhiều nhà nghiên cứu đề nghị rằng Cronbach’s Alpha từ 0.6 trở lên là có thể sử dụng được trong trường hợp khái niệm đang đo lường là mới hoặc mới đối với người trả lời trong bối cảnh nghiên cứu (Nunnally, 1978;

Peterson, 1994; Slater, 1995 – Trích từ Hoàng & Chu, 2005)

Phân tích nhân t ố khám phá EFA

Ngoài giá trị nội dung, độ giá trị của thang đo bao gồm giá trị hội tụ và giá trị phân biệt được kiểm định thông qua phương pháp phân tích nhân tố khám phá EFA (Exploratory Factor Analysis), gọi tắt là phương pháp EFA Phương pháp này dùng để rút gọn một tập k biến quan sát thành một tập F (F < k) các nhân tố có ý nghĩa hơn hay nói cách khác là nhằm kiểm định sự hội tụ của các biến thành phần về khái niệm Trong kết quả phân tích EFA cần xem xét: số lượng nhân tố trích được, trọng số nhân tố trích và tổng phương sai trích

+ Nếu số lượng nhân tố trích phù hợp với giả thuyết ban đầu về số lượng thành phần của thang đo (khái niệm đa hướng) hoặc số lượng khái niệm đơn hướng thì có thể kết luận các khái niệm nghiên cứu hoặc các thành phần của khái niệm đa hướng đạt được giá trị phân biệt;

+ Nếu trọng số nhân tố của biến Xi trên nhân tố mà nó là một biến đo lường sau khi quay phải cao và các trọng số trên các nhân tố khác nó không đo lường phải thấp thì thang đo đạt được giá trị hội tụ Trọng số nhân tố còn được gọi là hệ số tải Độ giá trị hội tụ với biến quan sát tải lên nhân tố chung có hệ số tải < 0.4 sẽ bị loại (Hair & ctg, 1998), độ giá trị phân biệt với biến quan sát không tải lên nhân tố khác với hệ số tải > 0.35 (Aron & ctg, 1994 – Trích từ Nguyễn, 2011) Trong thực tiễn, trọng số nhân tố λi ≥ 0.50 là giá trị chấp nhận Nếu λi < 0.50 chúng ta có thể xóa biến Xi vì nó thật sự không đo lường khái niệm chúng ta cần đo Tuy nhiên, chúng ta nên xem xét giá trị nội dung của các biến có hệ số tải < 0.50 trước khi quyết định xóa bỏ chúng

+ Nếu tổng phương sai trích TVE (Total Variance Explained) phải đạt từ 50% trở lên (Gerbing & Anderson, 1988) thì có thể kết luận mô hình EFA phù hợp Tổng này thể hiện các nhân tố trích được bao nhiêu phần trăm của các biến quan sát Điều kiện để phân tích EFA: Phân tích EFA là dựa trên cơ sở mối quan hệ giữa các biến quan sát Xi Vì thế khi sử dụng phân tích EFA, chúng ta phải xem xét mối quan hệ giữa các biến này Nếu các hệ số tương quan nhỏ hơn 0.30 thì không phù hợp để sử dụng EFA (Hair & ctg, 2006 – Trích từ Nguyễn, 2011) Để đánh giá mối quan hệ giữa các biến, chúng ta có thể dùng kiểm định KMO, kiểm định Bartlett

- Kiểm định KMO (Kaiser – Meyer – Olkin): Trị số KMO là chỉ số dùng để so sánh độ lớn của hệ số tương quan giữa hai biến Xi và Xj với độ lớn của hệ số tương quan phần riêng của chúng (Norusis, 1994 - Trích từ Nguyễn, 2011) Theo Kaiser (1974), hệ số KMO tối thiểu được chấp nhận là 0.50 Như vậy, để sử dụng phân tích EFA, trị số KMO phải nằm trong khoảng từ 0.50 đến 1.0, nếu trị số này nhỏ hơn 0.50 thì phân tích nhân tố có thể không phù hợp với các dữ liệu

- Kiểm định Bartlett: dùng để kiểm tra giả thuyết: Ma trận tương quan là ma trận đơn vị, là ma trận có thành phần bằng 0 (hệ số tương quan giữa các biến) và đường chéo bằng 1 (hệ số tương quan với chính nó) Nếu kiểm định Bartlett có p < 0.05 (tương ứng Sig < 0.05 trong SPSS), chúng ta từ chối giả thuyết ma trận tương quan là ma trận đơn vị, nghĩa là các biến có quan hệ với nhau

Phân tích thống kê trong nghiên cứu nhằm trả lời mục đích nghiên cứu bằng phân tích tương quan và hồi quy Phân tích tương quan xác định mối liên hệ giữa các biến mà không đưa ra giả thuyết về quan hệ nhân quả Phân tích hồi quy dựa trên phân tích tương quan giúp xác định biến độc lập và biến phụ thuộc, sử dụng các phương pháp như hồi quy tuyến tính bội (MLR) và phân tích ANOVA.

Trong mô hình hồi quy bội MLR có thêm giả thiết là các biến độc lập không có tương quan hoàn toàn với nhau Vì thế khi phân tích mô hình hồi quy bội phải kiểm tra giả thiết này thông qua kiểm tra hiện tượng đa cộng tuyến (multicolinearity)

Cộng tuyến là trạng thái trong đó các biến độc lập có tương quan chặt chẽ với nhau Để kiểm tra hiện tượng đa cộng tuyến, ta dùng hệ số phóng đại phương sai VIF (Variance Inflation Factor) hoặc hệ số dung sai T(Tolerance) VIF = 1/T Nếu dung sai T của một biến độc lập nào đó càng lớn thì hệ số phóng đại phương sai VIF càng nhỏ, khả năng đa cộng tuyến càng giảm Ngược lại, khi dung sai T của biến đó càng nhỏ, VIF của biến đó càng lớn thì hiện tượng đa cộng tuyến sẽ xảy ra Trong thực tế, nếu VIF < 2 thì không có hiện tượng đa cộng tuyến Đối với phân tích hồi quy bội MLR, yêu cầu về thang đo của biến phụ thuộc và biến độc lập là thang đo khoảng (interval) Để đánh giá độ phù hợp của mô hình, chúng ta dùng hệ số xác định điều chỉnh R 2 adj (adjusted coefficient of determination) thay cho R 2 vì mô hình thường không phù hợp với dữ liệu thực tế như giá trị R 2 thể hiện

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

MÔ TẢ MẪU

Đối tượng phỏng vấn là giảng viên cơ hữu đang làm việc tại các trường đại học tại Thành phố Đà Lạt, gồm trường Đại học Đà Lạt là trường công lập và trường Đại học Yersin Đà Lạt là trường ngoài công lập

Tổng số Phiếu khảo sát phát ra là 200, số lượng phiếu thu về là 179, trong đó có 7 phiếu không đạt yêu cầu bị loại, còn lại 172 phiếu hợp lệ (chiếm tỷ lệ 86%) được dùng để phục vụ cho việc phân tích dữ liệu trong nghiên cứu

Trong 172 mẫu dữ liệu thu thập được, phân bố mẫu được mô tả thông qua bảng tóm tắt như sau:

Bảng 4.1: Bảng tóm tắt mô tả mẫu

Phân bố mẫu theo Số lượng Tỷ lệ % Đơn vị công tác Đại học Đà Lạt 104 60.5% Đại học Yersin Đà Lạt 68 39.5%

Tình trạng gia đình Độc thân 52 30.2%

Có gia đình 120 69.8% Độ tuổi

Thông qua bảng mô tả mẫu trên, ta thấy:

Về đơn vị công tác, tỷ lệ giảng viên làm việc tại trường Đại học Đà Lạt là 60.5%, 39.5% giảng viên làm việc tại trường Đại học Yersin Đà Lạt Qua tỷ lệ mẫu cho thấy số lượng giảng viên của Đại học Đà Lạt nhiều hơn so với Đại học Yersin Điều này cũng phù hợp với thực tế bởi Đại học Đà Lạt là trường được thành lập từ lâu với số lượng giảng viên cơ hữu tính đến năm 2012 là 325 giảng viên Trong khi Đại học Yersin Đà Lạt với hơn 9 năm hình thành, lực lượng giảng viên cơ hữu còn hạn chế với 77 giảng viên tính đến năm 2012

Phần lớn giảng viên có thời gian giảng dạy từ 5 đến 10 năm chiếm tỷ lệ 46.5%, từ 3 đến dưới 5 năm là 29.7%, 14.5% giảng viên có thời gian giảng dạy trên 10 năm và thấp nhất là 9.3% giảng viên có dưới 2 năm giảng dạy Như vậy, đa số các giảng viên được phỏng vấn có thời gian giảng dạy từ 5 đến 10 năm là chủ yếu

Về giới tính, tỷ lệ giảng viên nam chiếm 48.3%, giảng viên nữ chiếm 51.7% Với tỷ lệ giảng viên giữa nam và nữ gần như ngang nhau này sẽ là điều kiện thuận lợi cho việc phân tích sự khác biệt giữa hai nhóm giảng viên này đối với các mối quan hệ

Tình trạng hôn nhân của các giảng viên cho thấy phần lớn (69,8%) đã lập gia đình, trong khi tỷ lệ còn độc thân là 30,2% Đáng chú ý, số lượng giảng viên độc thân tập trung ở nhóm tuổi trẻ, chủ yếu là các giảng viên dưới 30 tuổi.

Về độ tuổi, giảng viên trong độ tuổi 30-40 chiếm phần lớn với 46,5%, tiếp theo là độ tuổi dưới 30 với 31,4% Đối với độ tuổi 40-50, tỷ lệ giảng viên là 13,4% và ít nhất là độ tuổi trên 50 với 8,7% Như vậy, có thể thấy phần lớn giảng viên đang trong giai đoạn trung niên (30-40 tuổi), trong khi số lượng giảng viên trẻ (dưới 30 tuổi) cũng chiếm một tỷ lệ đáng kể.

Về trình độ, giảng viên có trình độ thạc sĩ chiếm tỷ lệ nhiều nhất với 64.5%, 31.4% giảng viên là cử nhân và 4.1% giảng viên có trình độ tiến sĩ Kết hợp với đặc tính về độ tuổi, ta có thể nói rằng giảng viên có trình độ thạc sĩ là chủ yếu và nằm trong độ tuổi trung niên Giảng viên có trình độ cử nhân chủ yếu là các giảng viên trẻ Giảng viên có trình độ tiến sĩ được thu thập trong mẫu rất thấp, do các thầy cô thường kiêm nhiệm chức vụ quản lý, ít có mặt thường xuyên tại trường nên việc tiếp xúc phỏng vấn không được thuận tiện Mặt khác, số lượng thực tế về giảng viên có trình độ tiến sĩ của các trường cũng không nhiều nên tỷ lệ mẫu thu thập cũng phù hợp với thực tế Đối với lĩnh vực chuyên môn, các giảng viên chủ yếu thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và kinh tế/quản lý với tỷ lệ tương ứng 32%, 29.7% và 27.9% Lĩnh vực chuyên môn kỹ thuật chiếm tỷ lệ rất ít với 5.8% và thấp nhất là chuyên môn khác chiếm 4.7% Điều này cũng dễ hiểu bởi vì Đại học Đà Lạt và Đại học Yersin Đà Lạt chủ yếu đào tạo các ngành thuộc khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và kinh tế/quản lý còn các lĩnh vực khác chỉ mới mở thêm sau này

Về thu nhập, giảng viên có thu nhập từ 3 đến dưới 5 triệu/tháng và từ 5 đến 10 triệu/tháng là chủ yếu với tỷ lệ ngang nhau là 44.8%, số giảng viên có thu nhập bình quân trên 10 triệu/tháng không nhiều với 4.7%, 5.8% giảng viên có thu nhập dưới 3 triệu/tháng Tỷ lệ về thu nhập cho thấy giảng viên các trường đại học tại Đà Lạt có mức thu nhập không cao so với các ngành nghề khác.

KIỂM ĐỊNH THANG ĐO

Kiểm định thang đo bao gồm việc đánh giá tính hợp lệ của các hạng mục đo lường thông qua phân tích nhân tố khám phá (EFA) và kiểm tra độ tin cậy bằng hệ số Cronbach’s Alpha.

4.2.1 Kiểm định thang đo các biến độc lập 4.2.1.1 Phân tích nhân tố khám phá EFA cho các biến độc lập

Tiến hành phân tích EFA lần đầu cùng một lúc cho thang đo các thành phần của các biến độc lập cho thấy có một số biến quan sát lần lượt bị loại ra khỏi mô hình, cụ thể như sau:

- Mối quan hệ giảng viên – sinh viên còn lại 2 biến quan sát là STURE01, STURE02 Có 2 biến quan sát STURE03 và STURE05 tải lên 2 nhân tố nhưng hệ số tải chênh lệch giữa 2 nhân tố này nhỏ hơn 0.3 nên 2 biến này bị loại ra khỏi mô hình Duy nhất biến STURE04 tải lên nhân tố khác nên tác giả quyết định loại bỏ biến này

- Mối quan hệ giảng viên – đồng nghiệp có biến COWRE06 tải lên 2 nhân tố với hệ số tải chênh lệch nhỏ hơn 0.3 nên bị loại, biến COWRE07 có hệ số tải nhỏ hơn 0.5 nên cũng bị loại khỏi mô hình Qua phân tích chỉ còn lại 3 biến quan sát COWRE08, COWRE09 và COWRE10 gom lại thành nhân tố mối quan hệ giảng viên – đồng nghiệp

- Sự công nhận còn lại 3 biến quan sát gồm RECOG11, RECOG13 và RECOG14

Biến quan sát RECOG12 có hệ số tải nhỏ hơn 0.4 và biến RECOG15 tải lên 4 nhân tố nên chúng bị loại khỏi mô hình

- Cơ hội học tập với 4 biến quan sát ban đầu, sau phân tích còn lại 2 biến LEARN18, LEARN19 Do 2 biến LEARN16, LEARN17 tải lên 2 nhân tố với hệ số chênh lệch nhỏ hơn 0.3 nên chúng bị loại

Biến sự hài lòng công việc được loại trừ 3 biến quan sát SATIS20, SATIS21 và SATIS22 do chúng tải lên 2 nhân tố Sau khi loại trừ, sự hài lòng công việc chỉ còn lại 2 biến SATIS23 và SATIS24.

Sau khi loại bỏ một số biến không đạt yêu cầu trong lần phân tích đầu, tác giả tiến hành phân tích EFA trên các biến còn lại trong mô hình, kết quả phân tích lần cuối cho các thang đo thành phần của các biến độc lập như sau:

Bảng 4.2: Kết quả phân tích nhân tố các biến độc lập lần cuối

Kiểm định Bartlett Sig = 000 Tổng phương sai trích (%) 56.750%

Kết quả phân tích EFA cho các thang đo thành phần của các biến độc lập cho thấy tất cả các biến quan sát đều có hệ số tải lớn hơn 0.5, ngoại trừ biến quan sát RECOG11 có hệ số tải là 0.472 Tuy nhiên, biến này vẫn được giữ lại vì giá trị nội dung của nó

Kết quả phân tích nhân tố lần cuối có hệ số KMO = 0.678 lớn hơn 0.5 và kiểm định Bartlett có ý nghĩa thống kê (Sig = 0.000 < 5%) chứng tỏ các biến quan sát có tương quan với nhau trong tổng thể Sau khi phân tích chỉ còn lại 12 biến đo lường được gom thành 5 nhóm nhân tố Điểm dừng tại giá trị Eigenvalue bằng 1.112, tổng phương sai trích là 56.750%, cho biết 5 nhân tố rút trích ra giải thích được 56.750% biến thiên của dữ liệu Đồng thời, thang đo các thành phần không có sự xáo trộn biến quan sát giữa các thành phần, do đó tên gọi các nhân tố ban đầu vẫn được giữ nguyên bao gồm: mối quan hệ giảng viên – sinh viên, mối quan hệ giảng viên – đồng nghiệp, sự công nhận, cơ hội học tập và sự hài lòng công việc

4.2.1.2 Phân tích hệ số Cronbach’s Alpha các biến độc lập sau phân tích EFA

Sau khi phân tích EFA có một số biến bị loại khỏi mô hình, do đó cần tiến hành phân tích hệ số Cronbach’s Alpha của các thành phần để kiểm tra độ tin cậy của chúng Với điều kiện hệ số Cronbach’s Alpha phải từ 0.60 trở lên và hệ số tương quan biến – tổng hiệu chỉnh lớn hơn hoặc bằng 0.30, các biến quan sát thỏa điều kiện này là đạt yêu cầu Đối với các nhân tố chỉ còn lại 2 biến quan sát là Mối quan hệ giảng viên – sinh viên, Cơ hội học tập và Sự hài lòng công việc, tác giả không phân tích hệ số tin cậy mà chỉ phân tích hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha đối với các nhân tố có 3 biến quan sát gồm Mối quan hệ giảng viên – đồng nghiệp và Sự công nhận Kết quả phân tích hệ số Cronbach’s Alpha thang đo sau phân tích EFA được thể hiện trong bảng sau:

Bảng 4.3: Kết quả phân tích Cronbach’s Alpha thang đo sau phân tích EFA

Trung bình thang đo nếu loại biến

Phương sai thang đo nếu loại biến

Hệ số tương quan biến – tổng

Cronbach's Alpha nếu loại bỏ biến này

Thang đo Mối quan hệ giảng viên – đồng nghiệp

Thang đo Sự công nhận

Kết quả phân tích Cronbach’s Alpha sau khi loại đi các biến trong phân tích EFA cho thấy: các biến quan sát thuộc các khái niệm mối quan hệ giảng viên – đồng nghiệp, sự công nhận đều có hệ số tương quan biến – tổng lớn hơn 0.3 và hệ số Cronbach’s Alpha của các khái niệm trong mô hình đều lớn hơn 0.6 Vì thế, các thang đo dùng để đo các khái niệm trên được sử dụng tốt Cụ thể như sau:

Mối quan hệ giảng viên – đồng nghiệp

Sau khi loại bỏ 2 biến quan sát COWRE06 và COWRE07, mối quan hệ giảng viên – đồng nghiệp còn lại 3 biến quan sát gồm Giảng viên được các đồng nghiệp tận tình giúp đỡ, Quan hệ giữa giảng viên và đồng nghiệp rất tốt và Giảng viên thích làm việc với các đồng nghiệp Với 3 biến còn lại này, hệ số Cronbach’s Alpha của nhân tố này là 0.797 Như vậy, hệ số này cho thấy việc nhóm các biến quan sát thành nhân tố này là phù hợp

Nhân tố trích được sau khi loại bỏ 2 biến quan sát RECOG12 và RECOG15, còn lại 3 biến quan sát diễn tả về Giảng viên luôn được nhà trường ghi nhận khi hoàn thành tốt công việc, Giảng viên thấy mọi người xung quanh đánh giá cao và Giảng viên thấy mức lương trả là tương xứng Hệ số Cronbach’s Alpha của nhân tố này là

0.639, tuy hơi thấp nhưng vẫn lớn hơn 0.6 nên nhân tố sự công nhận được nhóm từ các biến quan sát là hợp lý

Tóm lại, thang đo các khái niệm trong mô hình có các chỉ số đều đạt yêu cầu nên đủ điều kiện để tiến hành các phân tích tiếp theo

4.2.2 Kiểm định thang đo biến phụ thuộc Ý định ở lại 4.2.2.1 Phân tích nhân tố EFA cho biến phụ thuộc Ý định ở lại

Sau khi thực hiện phân tích nhân tố đối với các biến độc lập, công việc tiếp theo là tiến hành phân tích EFA cho biến phụ thuộc Ý định ở lại nhằm kiểm định độ giá trị của nhân tố này Kết quả phân tích EFA đối với biến phụ thuộc Ý định ở lại được thể hiện qua bảng sau:

Bảng 4.4: Kết quả phân tích nhân tố Ý định ở lại

Kiểm định Bartlett Sig = 000 Tổng phương sai trích (%) 61.944%

PHÂN TÍCH TƯƠNG QUAN VÀ KIỂM ĐỊNH GIẢ THUYẾT

Kết quả kiểm định thang đo thông qua hệ số Cronbach’s Alpha và phân tích nhân tố EFA với 16 biến quan sát còn lại nhóm thành 06 nhân tố được đưa vào trong mô hình để kiểm định Trước khi đưa các thành phần vào mô hình hồi quy, ta tiến hành phân tích tương quan Pearson để xem xét sự phù hợp của chúng Sau đó thực hiện phân tích hồi quy đa biến để kiểm định các giả thuyết của mô hình

4.3.1 Kiểm định hệ số tương quan Pearson

Kiểm định hệ số tương quan Pearson được dùng để kiểm định mối liên hệ tuyến tính giữa các biến độc lập và biến phụ thuộc trên cơ sở không có giả thiết về quan hệ nhân quả Kiểm định này chỉ nhằm đánh giá mức độ chặt chẽ của liên hệ tương quan tuyến tính

Nhìn vào bảng ma trận hệ số tương quan giữa các biến độc lập với biến phụ thuộc Ý định ở lại (Bảng 4.6), ta thấy các biến độc lập đều có tương quan có ý nghĩa về mặt thống kê đối với biến phụ thuộc Ý định ở lại Hệ số tương quan của các biến STURE_1, COWRE_2, RECOG_3, LEARN_4 và SATIS_5 với biến RESTA_6 lần lượt là 0.088, 0.364, 0.468, 0.318, 0.526 Qua đó cho thấy biến SATIS_5 có tương quan mạnh nhất với biến RESTA_6 (r = 0.526) và biến STURE_1 có tương quan thấp nhất với biến RESTA_6 (r = 0.088) Mặt khác, giữa các biến độc lập cũng có tương quan với nhau, đặc biệt là tương quan giữa biến RECOG_3 với biến SATIS_5 (r = 0.503) Tương quan này có thể ảnh hưởng đến kết quả phân tích hồi quy Do đó cần phải chú ý đến vấn đề đa cộng tuyến khi phân tích Như vậy, về sơ bộ các biến độc lập này có thể đưa vào mô hình để giải thích cho Ý định ở lại

Bảng 4.6: Ma trận hệ số tương quan giữa các biến độc lập với biến phụ thuộc Ý định ở lại

Nhân tố STURE_1 COWRE_2 RECOG_3 LEARN_4 SATIS_5 RESTA_6

Kiểm định giả thuyết đóng vai trò quan trọng trong việc đánh giá tính phù hợp của mô hình nghiên cứu và ý nghĩa thống kê của các hệ số hồi quy Quá trình kiểm định này giúp xác định tác động của các biến độc lập đến biến phụ thuộc, từ đó đưa ra kết luận về mục tiêu nghiên cứu đã đề ra.

4.3.2.1 Kiểm định giả thuyết về độ phù hợp của mô hình

Bảng 4.7: Bảng tóm tắt mô hình

Std Error of the Estimate

Sig F Change 1 607 a 368 349 80688246 368 19.330 5 166 000 a Predictors: (Constant), SATIS_5, LEARN_4, STURE_1, COWRE_2, RECOG_3

Bảng 4.8: Bảng phân tích phương sai ANOVA

Model Sum of Squares df Mean Square F Sig

Total 171.000 171 a Predictors: (Constant), SATIS_5, LEARN_4, STURE_1, COWRE_2, RECOG_3 b Dependent Variable: RESTA_6

Thông qua bảng tóm tắt mô hình và phân tích phương sai ANOVA ta thấy, giá trị Sig = 0.000 chứng tỏ mô hình hồi quy tuyến tính đa biến là phù hợp với tập dữ liệu và có thể sử dụng được Hệ số xác định R 2 điều chỉnh bằng 0.349 có nghĩa là 34.9% độ biến thiên dữ liệu của biến phụ thuộc có thể giải thích bởi mô hình nghiên cứu

Hay nói cách khác, các biến độc lập giải thích được khoảng 34.9% phương sai của biến phụ thuộc Ý định ở lại Đồng thời, ta cũng nhận thấy rằng hệ số R 2 điều chỉnh bằng 0.349, nhỏ hơn hệ số R 2 là 0.368 Điều này có thể giải thích là vì các nhân tố mối quan hệ giảng viên – sinh viên và mối quan hệ giảng viên – đồng nghiệp có trong mô hình không giải thích thêm cho biến Ý định ở lại Một điều đáng quan tâm nữa là hệ số xác định R 2 điều chỉnh bằng 0.349 là hơi thấp Hệ số này thấp có thể vì ngoài các nhân tố được đề cập trong mô hình còn có các nhân tố tác động khác mà nghiên cứu này chưa đưa vào mô hình Mặt khác có những nhân tố mà ta không thể nhận biết hết được Đây cũng là hạn chế của nghiên cứu này Tuy nhiên, với 34.9% biến thiên của dữ liệu được giải thích bởi mô hình là điều có thể chấp nhận được

4.3.2.2 Kiểm định giả thuyết về ý nghĩa của hệ số hồi quy

Sau khi đã kiểm định độ phù hợp của mô hình, tiếp theo tiến hành kiểm định về ý nghĩa của hệ số hồi quy thông qua bảng kết quả phân tích hồi quy như sau:

Bảng 4.9: Kết quả phân tích hồi quy của các biến độc lập với biến phụ thuộc Ý định ở lại

Hệ số chưa chuẩn hóa

Hệ số đã chuẩn hóa t Sig

Mối quan hệ giảng viên – sinh viên

Mối quan hệ giảng viên – đồng nghiệp

Sự hài lòng công việc 432 086 376 5.029 000 680 1.472

Kết quả phân tích hồi quy cho thấy có 5 nhân tố ảnh hưởng đến Ý định ở lại của giảng viên: Mối quan hệ giảng viên - sinh viên, Mối quan hệ giảng viên - đồng nghiệp, Sự công nhận, Cơ hội học tập và Sự hài lòng công việc.

(SATIS_5) thì có 03 nhân tố có tác động đến Ý định ở lại của giảng viên Đó là nhân tố Sự hài lòng công việc (Sig = 0.000), Cơ hội học tập (Sig = 0.009) và Sự công nhận (Sig = 0.016) với mức ý nghĩa thống kê nhỏ hơn 5% Căn cứ vào hệ số β đã chuẩn hóa, ta thấy cả 03 nhân tố này đều có tác động cùng chiều đến Ý định ở lại của giảng viên Nếu so sánh mức độ tác động của các yếu tố này lên Ý định ở lại của giảng viên thì Sự hài lòng công việc tác động mạnh nhất với β = 0.376, kế đến là yếu tố Sự công nhận có giá trị β = 0.187 và cuối cùng là yếu tố Cơ hội học tập với β = 0.179

Kết quả phân tích cũng cho thấy Mối quan hệ giảng viên – sinh viên có tác động âm (β = -0.072) và Mối quan hệ giảng viên – đồng nghiệp tác động dương (β = 0.087) với Ý định ở lại tuy không có ý nghĩa thống kê (Sig = 0.286, Sig = 0.256) Kết hợp với bảng hệ số tương quan ta thấy, Mối quan hệ giảng viên – sinh viên (STURE_1) có tương quan thấp với Ý định ở lại (r = 0.088) Vì thế, ta có thể nói rằng với tập dữ liệu mẫu và mô hình trong nghiên cứu thì không có đủ bằng chứng cho thấy mối quan hệ này có ảnh hưởng đến Ý định ở lại Mối quan hệ giảng viên – đồng nghiệp (COWRE_2) có hệ số tương quan với Ý định ở lại là 0.364 Đồng thời, mối quan hệ này cũng có tương quan khá cao với biến RECOG_3 (r = 0.430), LEARN_4 (r 0.317) và SATIS_5 (r = 0.441) Do đó, chúng ta không thể kết luận là Mối quan hệ giảng viên – đồng nghiệp không có ảnh hưởng đến Ý định ở lại của giảng viên mà mối quan hệ này đã được thể hiện trong Sự công nhận, Cơ hội học tập và Sự hài lòng công việc

Để tăng độ tin cậy của các hệ số hồi quy, cần đo lường sự đa cộng tuyến bằng hệ số VIF Hệ số VIF của biến RECOG_3, LEARN_4 và SATIS_5 lần lượt là 1.559, 1.218 và 1.472 đều nhỏ hơn 2, do đó không có sự đa cộng tuyến Tổng quát, mô hình hồi quy đạt yêu cầu.

Từ kết quả phân tích hồi quy, các giả thuyết đã được kiểm định và được xác định như sau:

Bảng 4.10: Kết quả kiểm định các giả thuyết nghiên cứu

Giả thuyết Beta (β) Sig Kết luận

Có một mối quan hệ tích cực giữa mối quan hệ giảng viên - sinh viên và ý định ở lại của giảng viên -.072 286 Bác bỏ

Có một mối quan hệ tích cực giữa mối quan hệ giảng viên – đồng nghiệp và ý định ở lại của giảng viên 087 256 Bác bỏ

Có một mối quan hệ tích cực giữa sự công nhận và ý định ở lại của giảng viên 187 016 Chấp nhận

Có một mối quan hệ tích cực giữa cơ hội học tập và ý định ở lại của giảng viên 179 009 Chấp nhận

Có một mối quan hệ tích cực giữa sự hài lòng công việc và ý định ở lại của giảng viên 376 000 Chấp nhận

GIÁ TRỊ TRUNG BÌNH CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG

Để thuận tiện cho việc đánh giá và phân tích mức độ đồng ý của giảng viên đối với các biến quan sát, ta quy ước như sau:

- Giá trị trung bình (Mean) dưới 3: Kém - Mean từ 3 đến dưới 3.5: Trung bình - Mean từ 3.5 đến dưới 4: Khá

Bảng 4.11: Thống kê mô tả các biến có ý nghĩa trong mô hình

(β) Mean Tên biến Ý nghĩa Mean

RECOG11 Được nhà trường ghi nhận khi hoàn thành tốt công việc

RECOG13 Được mọi người xung quanh đánh giá cao

Mức lương trả cho giảng viên là tương xứng

LEARN18 Tổ chức các khóa đào tạo ngắn hạn 3.48 LEARN19 Tổ chức sinh hoạt học thuật 3.38

SATIS23 Giá trị bản thân được nâng lên 4.08 SATIS24 Thích là giảng viên dù thu nhập có thấp 3.93

RESTA25 Chưa hề nghĩ đến việc rời bỏ công việc 3.86 RESTA26 Nếu có cơ hội khác vẫn tiếp tục làm việc 3.63

RESTA26 Mong muốn làm việc lâu dài 3.86

RESTA28 Đại học là môi trường tốt nâng cao chất lượng cuộc sống

Nhìn chung, các biến được giảng viên đánh giá chỉ đạt từ mức trung bình đến khá (3.43 đến 3.80), ngoại trừ yếu tố Sự hài lòng công việc được giảng viên đánh giá là xuất sắc (Mean = 4.01) Thống kê mô tả cho thấy các yếu tố Sự công nhận (Mean 3.65) và Ý định ở lại (Mean = 3.80) của giảng viên các trường đại học tại Đà Lạt đạt mức khá Chỉ có yếu tố Cơ hội học tập là ở mức trung bình (Mean = 3.43)

Yếu tố Sự công nhận được giảng viên đánh giá ở mức khá với 3.65 điểm Giảng viên được công nhận thông qua sự đánh giá cao của mọi người xung quanh (Mean 3.95) Đồng thời giảng viên còn được nhà trường ghi nhận khi họ hoàn thành tốt công việc Tuy nhiên, sự công nhận về mặt vật chất đối với giảng viên là chưa cao Điều này được thể hiện qua mức lương trả cho giảng viên là tương xứng chỉ được đánh giá ở mức trung bình (Mean = 3.26) Thông qua phân tích hồi quy, ta thấy sự công nhận là một trong những yếu tố có ảnh hưởng đến Ý định ở lại của giảng viên với hệ số β = 0.187, trọng số đóng góp này chỉ đứng sau yếu tố Sự hài lòng công việc (β = 0.376) Đặc biệt, đối với giảng viên thì Sự công nhận là vô cùng quan trọng và ý nghĩa bởi tính đặc thù nghề nghiệp Do đó, các nhà quản lý các trường đại học tại Đà Lạt cần quan tâm đến yếu tố này nhiều hơn, làm sao để giảng viên thấy rằng những đóng góp của họ được nhà trường ghi nhận, được mọi người đánh giá cao và nên xem xét đến việc tăng mức lương để họ cảm thấy xứng đáng với công sức bỏ ra

Cơ hội học tập chỉ được đánh giá ở mức trung bình, chủ yếu qua các khóa đào tạo ngắn hạn và sinh hoạt học thuật Tuy nhiên, các hoạt động này chưa được trường đại học Đà Lạt quan tâm đầy đủ, trong khi đó, học tập nâng cao trình độ là cần thiết cho giảng viên đại học Kết quả đã chỉ ra cơ hội học tập tác động tích cực đến ý định ở lại của giảng viên Do đó, các nhà quản lý trường đại học nên xem xét tạo cơ hội học tập để giữ chân giảng viên.

Yếu tố Sự hài lòng công việc là một trong ba yếu tố có tác động mạnh nhất đến Ý định ở lại của giảng viên với β = 0.376 Nhìn chung, đa số giảng viên đều thấy hài lòng với công việc của mình (Mean = 4.01) Sự hài lòng công việc của giảng viên chủ yếu là do giảng viên thấy giá trị bản thân được nâng lên (Mean = 4.08) Tuy nhiên, giảng viên đánh giá mức độ mình thích là giảng viên dù thu nhập có thấp lại thấp hơn (Mean = 3.93) Điều này cho thấy, tuy giảng viên không quan tâm nhiều đến vấn đề vật chất nhưng phần nào nó cũng ảnh hưởng đến sự hài lòng trong công việc của họ

Yếu tố Ý định ở lại được các giảng viên đánh giá khá, đạt 3,80 điểm Họ mong muốn gắn bó lâu dài với trường vì đây là môi trường tốt giúp nâng cao chất lượng cuộc sống hoặc vì họ chưa nghĩ đến chuyện rời bỏ công việc Tuy nhiên, nếu có cơ hội làm việc ở nơi khác, Ý định ở lại của họ sẽ suy giảm (trung bình 3,63 điểm) Đây là vấn đề các trường đại học cần lưu ý vì dù giảng viên có hài lòng với công việc và mong muốn gắn bó với trường như thế nào, thì khi có cơ hội khác, họ vẫn có thể thay đổi quyết định, dẫn đến khả năng ra đi.

Vì vậy, nghiên cứu về Ý định ở lại của giảng viên là điều vô cùng thiết thực và ý nghĩa trong môi trường có tính cạnh tranh cao như hiện nay.

PHÂN TÍCH SỰ KHÁC BIỆT GIỮA HAI NHÓM GIẢNG VIÊN NAM VÀ NỮ

Nhằm so sánh sự khác biệt giữa hai nhóm giảng viên nam và nữ đối với các yếu tố tác động đến Ý định ở lại của họ, tác giả tiến hành phân tích hồi quy trên hai nhóm giảng viên nam và nữ riêng, kết quả phân tích được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 4.12: Kết quả phân tích hồi quy giữa hai nhóm giảng viên nam và nữ của các biến độc lập với biến phụ thuộc Ý định ở lại

Hệ số đã chuẩn hóa

Hệ số đã chuẩn hóa

Beta (β) Sig VIF Beta (β) Sig VIF

Mối quan hệ giảng viên – sinh viên

Mối quan hệ giảng viên – đồng nghiệp

Sự hài lòng công việc 492 000 1.665 301 005 1.349

Với kết quả phân tích như bảng trên, ta thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa hai nhóm giảng viên nam và nữ về Ý định ở lại Đối với giảng viên nam, chỉ có yếu tố Sự hài lòng công việc tác động đến Ý định ở lại của họ nhưng mức độ tác động tương đối lớn với β = 0.492 (Sig = 0.000) Trong khi Ý định ở lại của giảng viên nữ lại bị chi phối bởi hai yếu tố là Sự hài lòng công việc với β = 0.301 (Sig 0.005) và Cơ hội học tập với β = 0.271 (Sig = 0.010) Như vậy, rõ ràng là có sự khác biệt về Ý định ở lại giữa hai nhóm giảng viên này Thứ nhất, tuy yếu tố Sự hài lòng công việc đều tác động đến Ý định ở lại của hai nhóm giảng viên nhưng mức độ tác động lại khác nhau Sự hài lòng công việc có tác động mạnh hơn đến Ý định ở lại của giảng viên nam so với giảng viên nữ Hay nói cách khác, khi giảng viên nam càng hài lòng thì Ý định ở lại của họ sẽ cao hơn Thứ hai, yếu tố Cơ hội học tập chỉ tác động đến Ý định ở lại của giảng viên nữ Điều này cho thấy đối với giảng viên nữ thì Cơ hội học tập là yếu tố thuyết phục họ ở lại với tổ chức Nếu trước kia,

Cơ hội học tập đối với nữ còn hạn chế thì xã hội ngày nay đã công bằng hơn về vấn này Tuy nhiên, dường như giảng viên nữ vẫn mong muốn có Cơ hội học tập và nó trở thành động lực để họ ở lại với tổ chức Do đó, các nhà quản lý các trường đại học nên tạo cơ hội học tập đối với giảng viên, đặc biệt là giảng viên nữ để họ gắn bó và tiếp tục cống hiến cho trường

Kết quả phân tích cũng cho thấy, đối với giảng viên nam thì Sự công nhận có tác động đến Ý định ở lại của họ với β = 0.186, có ý nghĩa thống kê gần đạt yêu cầu với Sig = 0.073 (lớn hơn 5%) Vì thế, các nhà quản lý cũng nên lưu ý đến vấn đề này để có những biện pháp thiết thực phù hợp với từng đối tượng giảng viên nhằm làm tăng Ý định ở lại của họ

Tóm lại, dù là giảng viên nam hay nữ thì Ý định ở lại của họ chủ yếu xuất phát từ Sự hài lòng công việc Giảng viên càng hài lòng thì Ý định ở lại của họ càng cao

Sự hài lòng công việc ảnh hưởng mạnh mẽ hơn đến ý định ở lại của giảng viên nam so với giảng viên nữ Ngược lại, ý định ở lại của giảng viên nữ lại chịu tác động bởi cơ hội học tập Đối với giảng viên nam, yếu tố ảnh hưởng là sự công nhận.

THẢO LUẬN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Kết quả phân tích hồi quy cho thấy có 03 nhân tố có ảnh hưởng đến Ý định ở lại của giảng viên các trường đại học tại Đà Lạt, đó là Sự hài lòng công việc, Sự công nhận và Cơ hội học tập Trong đó Sự hài lòng công việc có tác động mạnh nhất với giá trị β = 0.376 Hai nhân tố Sự công nhận và Cơ hội học tập tác động đến Ý định ở lại nhưng mức độ thấp hơn với hệ số đóng góp lần lượt là 0.187 và 0.179 Đồng thời, thông qua hệ số R 2 điều chỉnh bằng 0.349, ta thấy các nhân tố này giải thích được khoảng 34.9% phương sai của biến phụ thuộc Ý định ở lại của giảng viên Mức độ giải thích của mô hình hơi thấp vì có một số nhân tố khác có thể tác động đến Ý định ở lại nhưng chưa được đưa vào mô hình để xem xét Tuy nhiên, mức độ giải thích của mô hình là 34.9% nằm trong khoảng chấp nhận được

Để giữ chân giảng viên tại các trường đại học tại Đà Lạt, ban quản lý cần tác động vào các yếu tố "Sự hài lòng công việc", "Sự công nhận" và "Cơ hội học tập" bằng những biện pháp thiết thực phù hợp với điều kiện của từng trường Việc tác động này trở nên vô cùng ý nghĩa đối với những trường còn gặp khó khăn về vật chất.

Về Sự hài lòng công việc: Đây là yếu tố có tác động mạnh nhất đến Ý định ở lại của giảng viên với mức tác động β = 0.376 Đa số giảng viên đánh giá mức độ hài lòng với công việc của họ tương đối cao (Mean = 4.01) Sự hài lòng của giảng viên chủ yếu xuất phát từ việc họ thấy giá trị bản thân được nâng lên khi là một giảng viên Nhận biết được điều này, các nhà quản lý các trường đại học tại Đà Lạt nên tìm các biện pháp để tiếp tục duy trì và làm cho giảng viên cảm thấy hài lòng hơn với công việc, đặc biệt là hài lòng về mặt xã hội Tuy nhiên, giảng viên vẫn chưa hài lòng về thu nhập của mình Do đó, để làm cho giảng viên hài lòng một cách tổng thể, từ đó làm tăng Ý định ở lại của họ thì các nhà quản lý nên xem xét đến vấn đề thu nhập cho giảng viên Tuy nhiên, thu nhập chỉ mang tính hỗ trợ mà quan trọng nhất vẫn là vấn đề hài lòng về mặt xã hội

Về Sự công nhận: Bên cạnh yếu tố Sự hài lòng công việc, Ý định ở lại của giảng viên còn chịu tác động của yếu tố Sự công nhận với β = 0.187 Tuy nhiên, Sự công nhận đối với giảng viên các trường đại học tại Đà Lạt chỉ được đánh giá ở mức khá

(Mean = 3.65) Trong khi giảng viên là một trong những nghề nghiệp được xã hội công nhận và đánh giá cao Điều này cho thấy các trường đại học tại Đà Lạt chưa quan tâm đúng mức về Sự công nhận đối với giảng viên Vì thế, các nhà quản lý cần xem xét đến yếu tố này nếu muốn giảng viên ở lại làm việc lâu dài cho nhà trường

Sự công nhận đối với giảng viên bao gồm công nhận về mặt xã hội và vật chất Tuy nhiên, đối với giảng viên thì Sự công nhận về mặt xã hội là quan trọng và ý nghĩa hơn cả Sự công nhận về mặt xã hội đối với giảng viên ở đây bao gồm Sự công nhận từ nhà trường, đồng nghiệp và mọi người xung quanh Trong tương lai, khi mà nhu cầu của con người đang tiến dần lên những nấc thang cao hơn thì Sự công nhận đối với giảng viên là vô cùng cần thiết Do đó, các nhà quản lý các trường đại học tại Đà Lạt nên quan tâm đến vấn đề này nhiều hơn Nhà trường nên tổ chức lễ kỷ niệm nhân ngày Nhà giáo Việt Nam 20/11 hằng năm nhằm tôn vinh những cống hiến của giảng viên Đây là một truyền thống tốt đẹp mà các trường đại học nên giữ gìn và phát huy Đồng thời, nhà trường nên gửi thiệp chúc mừng đến từng giảng viên như một sự ghi nhận cho những đóng góp của họ Đặc biệt, việc tôn vinh này không chỉ dành cho các giảng viên đang làm việc tại trường mà nên tôn vinh cả những giảng viên đã về hưu Tin rằng, với những hành động thiết thực và ý nghĩa này sẽ mang lại một hiệu ứng tích cực đối với các giảng viên đang làm việc tại trường, đặc biệt là đối với thế hệ giảng viên trẻ - đội ngũ giảng viên đầy tiềm năng của các trường

Về Cơ hội học tập: Đây là yếu tố thứ ba trong mô hình có tác động đến Ý định ở lại của giảng viên với mức tác động β = 0.179 Tuy nhiên, giảng viên các trường đại học tại Đà Lạt vẫn chưa có nhiều cơ hội để học tập Các giảng viên chỉ đánh giá cơ hội học tập của họ ở mức trung bình (Mean = 3.43) Sinh hoạt học thuật cũng như tổ chức các khóa đào tạo ngắn hạn cho giảng viên chưa được các trường đại học ở Đà Lạt chú trọng Vì thế, trong tương lai, các nhà quản lý nên đầu tư hơn vào việc tạo cơ hội học tập cho giảng viên, đặc biệt là giảng viên nữ Thiết nghĩ, đây là việc mà các trường đại học nên làm vì nó sẽ góp phần cải thiện tỷ lệ giảng viên ở lại làm việc cho nhà trường Các trường đại học có thể tạo cơ hội cho giảng viên học tập nhiều hơn nữa thông qua các hình thức đào tạo dài hạn chính quy hay bồi dưỡng và đào tạo ngắn hạn liên tục như tổ chức các khóa đào tạo ngắn hạn định kỳ hằng năm ngay tại trường hoặc tổ chức các câu lạc bộ học thuật cho giảng viên tham gia Khi giảng viên có nhiều cơ hội để phát triển các kỹ năng và củng cố nghề nghiệp thì khả năng họ gắn bó với tổ chức sẽ cao hơn Vì thế tác giả tin rằng, nếu các trường đại học tại Đà Lạt làm được điều này sẽ thu hút được nhiều giảng viên tham gia, qua đó giúp giảng viên gắn bó với nhà trường hơn

Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy có hai yếu tố bị bác bỏ, đó là Mối quan hệ giảng viên – sinh viên và Mối quan hệ giảng viên – đồng nghiệp Đối với Mối quan hệ giảng viên – đồng nghiệp, với giá trị β = 0.087 cho thấy yếu tố này có tác động dương đến Ý định ở lại tuy không có ý nghĩa về mặt thống kê (Sig = 0.256) Tuy nhiên, theo kết quả phân tích tương quan thì yếu tố này có hệ số tương quan với Ý định ở lại khá cao với r = 0.364 Đồng thời, mối quan hệ này cũng có tương quan mạnh với Sự công nhận (r = 0.430), Cơ hội học tập (r = 0.317) và Sự hài lòng công việc (r = 0.441) Như vậy, có thể mối quan hệ này có tác động đến Ý định ở lại của giảng viên nhưng không trực tiếp mà lại được thể hiện trong Sự công nhận, Cơ hội học tập và Sự hài lòng công việc Đối với Mối quan hệ giảng viên – sinh viên, hệ số tương quan của yếu tố này với Ý định ở lại là rất thấp (r = 0.088) Kết quả phân tích hồi quy với β = -0.072 (Sig 0.286) cho thấy yếu tố này không có tác động đến Ý định ở lại của giảng viên Điều này có thể được giải thích vì Mối quan hệ giảng viên – sinh viên chủ yếu được thể hiện trong hoạt động giảng dạy thông qua sự truyền đạt và chia sẻ kiến thức của giảng viên Đồng thời, với lối sống theo kiểu hiện đại như ngày nay thì mối quan hệ thầy trò dường như mờ nhạt hơn so với trước đây Sự tôn trọng của sinh viên đối với giảng viên cũng ít dần Chính vì thế mà sự yêu mến của giảng viên đối với sinh viên cũng không được sâu đậm lắm Do vậy, Mối quan hệ giảng viên – sinh viên không đủ để thuyết phục giảng viên ở lại với nhà trường nên yếu tố này bị bác bỏ cũng là điều dễ hiểu

Tóm lại, nghiên cứu này giúp ta khẳng định được rằng để giữ chân giảng viên ở lại làm việc cho các trường đại học tại Đà Lạt cần phải làm cho giảng viên hài lòng với công việc Đồng thời, các trường đại học nên công nhận những đóng góp của họ vào sự tồn tại và phát triển của trường Bên cạnh đó, nên tạo cơ hội học tập cho giảng viên để nâng cao trình độ cũng như trang bị thêm cho giảng viên những kỹ năng cần thiết để phục vụ cho việc giảng dạy và nghiên cứu tốt hơn Khi đó, Ý định ở lại của giảng viên sẽ tăng cao và đó cũng là điều mà các nhà quản lý luôn mong muốn.