năng lực kiểm tra đánh giá trong dạy hoc của giảng viên ̣ tại các cơ sở giáo dục quân đôi

TỔNG QUAN, CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIẾN CHO NGHIÊN CỨU VỀ NĂNG LỰC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC CỦA GIẢNG VIÊN TẠI CÁC CƠ SỞ GIÁO DỤC TRONG QUÂN ĐỘI .... THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU VỀ N

Lý do cho ̣n đề tài

Toàn cầu hóa và cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư đã đă ̣t ra những thách thức, yêu cầu phải đổi mới các hê ̣ thống giáo dục trên thế giới [83] Từ đó, thực tiễn đang đă ̣t ra yêu cầu phải đổi mới toàn diện, nâng cao chất lượng giáo dục, đào ta ̣o nguồn nhân lực của Việt Nam Trong đó, việc nâng cao năng lực của đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý được xác định là một trong các nhóm giải pháp chính [1] Mặt khác, theo Joughin (2008) KTĐG luôn được coi là khâu quan tro ̣ng, có tı́nh chất đi ̣nh hướng, ảnh hưởng đến các khâu khác của quá trình giáo dục [95], còn NL KTĐG của các nhà giáo được cho là có tính quyết định tới việc thực hiện thành công các hoạt động KTĐG giáo dục và thậm chí với chất lượng giáo dục tổng thể [118, 148] Do vậy, vấn đề quản lý và sử dụng, bồi dưỡng và nâng cao NL KTĐG của đô ̣i ngũ nhà giáo ở Việt Nam là một yêu cầu bức thiết hiện nay

Trong quá trình đổi mới giáo dục, Việt Nam đang chuyển hướng từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực Tuy nhiên, hoạt động kiểm tra đánh giá (KTĐG) vẫn chủ yếu tập trung vào các kỳ thi tuyển sinh đầu cấp, chưa chú trọng đúng mức vào quá trình học tập trên lớp Việc KTĐG vẫn lấy điểm số và xếp loại làm mục tiêu chính, chưa tập trung vào sự tiến bộ của người học Trong giáo dục đại học, mặc dù đổi mới giáo dục được coi là thời sự nhưng còn gặp nhiều khó khăn Bối cảnh chuyển đổi số đặt ra yêu cầu về năng lực số của giáo viên, thể hiện trong cả giảng dạy và KTĐG Tuy nhiên, vẫn còn nhiều bất cập về kiến thức, kỹ năng công nghệ, tư duy giảng dạy, năng lực giao tiếp và hợp tác.

12 trường công nghệ số [42] Trong khi, một số nghiên cứu gần đây ở Viê ̣t Nam đã cho thấy NL KTĐG của các nhà giáo ở nhiều bâ ̣c ho ̣c đã được nâng lên, có nhiều thay đổi tích cực, song vẫn có nhiều tồn tại, hạn chế [15, 22] Do đó, các thay đổi liên quan KTĐG Ở Việt Nam thời gian qua chưa thực sự đáp ứng mục đích, yêu cầu của thực tiễn đặt ra Nó có nguy cơ trở thành lực cản đối với viê ̣c đổi mới, nâng cao chất lượng giáo dục Thực tế này đă ̣t ra nhu cầu phải tiếp tục có các nghiên cứu chuyên sâu, toàn diện về NL KTĐG của đô ̣i ngũ nhà giáo nói chung và GgV nói riêng trong bối hiê ̣n nay

Kết quả tìm hiểu tổng quan về vấn đề nghiên cứu cho thấy, đã có một số nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm tìm hiểu về cấu trúc, thực tra ̣ng và các yếu tố ảnh hưởng tới NL KTĐG của các giáo viên/GgV trong một số bối cảnh khác nhau

Trước đây, các nghiên cứu thường tâ ̣p trung vào viê ̣c đánh giá thực tra ̣ng NL KTĐG của các giáo viên/GgV dựa trên một số bộ tiêu chuẩn đánh giá đã có, như bộ tiêu chuẩn đánh giá của Mỹ Gần đây, xu hướng của đa số nghiên cứu là cải tiến, vận dụng một số thang đo và bộ tiêu chuẩn đã có cho phù hợp bối cảnh, mục đı́ch điều tra cụ thể Trong khi, một số nghiên cứu khác tìm cách xây dựng và chuẩn hóa mô ̣t mô hı̀nh lý thuyết mới, với thang đo thực nghiê ̣m riêng về NL KTĐG cho đối tượng cụ thể Kết quả, đã có nhiều báo cáo đưa ra về thực trạng và đánh giá về các vấn đề liên quan NL KTĐG của giáo viên/GgV trong các bối cảnh thực tế Có mô ̣t vài nghiên cứu đưa ra mô hı̀nh về NL KTĐG theo hướng vận dụng triết lý cải tiến liên tục PDCA, tuy nhiên đều có những hạn chế như: Mới chỉ dừng ở nghiên cứu lý thuyết chưa xây dựng thang đo và thử nghiê ̣m thực tế, hoă ̣c đã nghiên cứu thực nghiệm với mô ̣t số mô hı̀nh và thang đo nhưng chı̉ dành riêng cho giáo viên bâ ̣c phổ thông với cách tiếp câ ̣n nghiên cứu giới ha ̣n Hiê ̣n chưa có nghiên cứu nào được kiểm chứng cho nhiều đối tượng hay môi trường giáo dục khác nhau Đồng thời, cũng chưa có công trình nào nghiên cứu một cách hệ thống về NL KTĐG trong dạy học của các GgV đa ̣i ho ̣c nói chung và GgV trong môi trường quân sự nói riêng trong bối cảnh đổi mới giáo dục ở Viê ̣t Nam hiê ̣n nay Các vấn đề trên được tác giả

13 xác định là những khoảng trống để đặt ra vấn đề nghiên cứu phù hợp cho luận án

Các nhà trường trong Quân đội nhân dân Việt Nam là một bộ phận của hệ thống giáo dục quốc dân Nơi đây là cái nôi đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước gắn bó với nghề nghiệp quân sự Vì vậy, khảo cứu cho thấy ngoài những đặc điểm chung của hệ thống giáo dục Việt Nam, hệ thống các nhà trường trong Quân đội còn mang một số đặc trưng nổi bật như: Có tổ chức chặt chẽ, gắn liền với kỉ luật nghiêm minh; có tính thống nhất cao về ý chí và hành động; có tính mục đích và thực tiễn cao; có tính hệ thống phức hợp đa dạng, phong phú, phản ảnh tính chất tổng hợp và phức tạp của hoạt động nghề nghiệp quân sự; quá trình dạy học gắn liền với môi trường giáo dục đặc thù của chuyên ngành học, đặc thù trong chiến đấu, với các phương tiện dạy học đặc thù riêng.Do đó, trong lĩnh vực KTĐG có thể tồn tại đồng thời cả các đặc điểm chung của hê ̣ thống giáo dục Việt Nam và các vấn đề riêng Nên cần thiết phải có thêm các nghiên cứu khám phá và đánh giá chuyên sâu về thực tra ̣ng NL và chất lượng thực hiện các hoa ̣t đô ̣ng KTĐG của GgV tại các cơ sở giáo dục quân đội, để có các giải pháp phù hợp

Với nhận thức về tính cấp thiết của vấn đề, tác giả đã quyết định lấy "Năng lực kiểm tra đánh giá trong dạy học của giảng viên tại các cơ sở giáo dục quân đội" làm đề tài nghiên cứu Qua đó, tác giả mong muốn làm rõ hơn những vấn đề lý luận và thực tiễn liên quan trong bối cảnh hiện nay, góp phần nâng cao chất lượng dạy học và đào tạo tại các cơ sở giáo dục quân đội.

Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cấu trúc và thực trạng NL KTĐG trong dạy học của các GgV tại các cơ sở giáo dục quân đội hiện nay.

Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn về đánh giá NL KTĐG trong dạy học của GgV tại các cơ sở giáo dục quân đội

- Xây dựng mô hı̀nh cấu trúc về NL KTĐG trong dạy học của GgV (các thành phần, vai trò và mối quan hệ của các thành phần trong cấu trúc);

- Xây dựng công cụ đo lường về NL KTĐG trong dạy học của GgV tại các cơ sở giáo dục quân đội;

14 - Đánh giá thực tra ̣ng NL KTĐG trong dạy học của GgV tại các cơ sở giáo dục quân đội;

Câu hỏi nghiên cứu

- Câu hỏi 1: NL KTĐG trong dạy học của GgV tại các cơ sở giáo dục quân đội có cấu trúc như thế nào (các thành phần, vai trò và mối quan hệ)?

- Câu hỏi 2: Năng lực KTĐG của GgV tại các cơ sở giáo dục quân đội hiê ̣n nay như thế nào?

Các yếu tố nhân khẩu học có ảnh hưởng đến năng lực KTĐG của GV quân đội bao gồm độ tuổi, giới tính, trình độ học vấn, kinh nghiệm công tác trong quân đội và trong dạy học Các yếu tố môi trường giáo dục có ảnh hưởng đến năng lực KTĐG của GV quân đội bao gồm cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học, chương trình đào tạo, tài liệu tham khảo, cơ hội phát triển chuyên môn và đặc điểm của học viên.

Giả thuyết nghiên cứu

- Cấu trúc NL của GgV gồm có 05 thành phần có mối quan hê ̣ chă ̣t chẽ và tác động qua lại với nhau là: Lập kế hoa ̣ch/ thiết kế KTĐG; Lựa chọn/ phát triển các công cụ, kĩ thuật KTĐG; Thu thập, diễn giải và đánh giá các thông tin, minh chứng KTĐG; Giám sát kết quả KTĐG và Phản hồi/ sử dụng thông tin, kết quả KTĐG (giả thuyết H1)

- Tất cả các yếu tố thuộc về nhân khẩu học và các yếu tố môi trường giáo dục quân đội được khảo sát đều có ảnh hưởng có ý nghı̃a thống kê đến NL KTĐG trong dạy học của GgV (giả thuyết H2)

- Trong các NL thành phần, thì NL Lập kế hoa ̣ch/ thiết kế KTĐG được đánh giá cao nhất còn NL Phản hồi/ sử dụng thông tin/ kết quả KTĐG được đánh giá thấp nhất xét theo điểm trung bình đánh giá (giả thuyết H3)

- Có sự khác biê ̣t về NL KTĐG trong dạy học của GgV giữa khối các trường cao đẳng và đại học trong Quân đội Nhân dân Viê ̣t Nam (giả thuyết H4).

Phương pháp nghiên cứu

Nhóm phương pháp nghiên cứu đi ̣nh lượng

Nhóm phương pháp nghiên cứu định lượng sử dụng trong luận án được tiến hành thông qua trưng cầu ý kiến với GgV bằng bảng hỏi và thực hiện các phép phân tích dữ liệu định lượng với các dữ liệu thu thập được như sau:

Phương pháp điều tra khảo sát: Thiết kế thang đo, điều tra khảo sát bằng bảng hỏi, gồm 02 nhóm các câu hỏi đóng để thu thập các thông tin về: Đặc điểm cá nhân (đặc điểm nhân khẩu học) và môi trường giáo dục liên quan tới các hoa ̣t đô ̣ng KTĐG trong dạy học của GgV; Cấu trúc và thực tra ̣ng NL KTĐG trong dạy học của các GgV

Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng các phần mềm thống kê chuyên dụng gồm Excel, SPSS phiên bản 26, SmartPLS4.1.0 để thực hiện thống kê, phân tích và đánh giá định lượng với các dữ liệu thu thập được, bao gồm: (1) Mức độ tin cậy của thang đo (hệ số Cronchbach’s Alpha); (2) Đô ̣ giá tri ̣ của thang đo (nhân tố khám phá-EFA); (3) Phân tích khẳng định về giá trị thang đo thông qua đánh giá độ phân biệt và độ hội tụ và các phép phân tích truyền thống là hồi quy và phân tích tương quan (4) Các phép thống kê mô tả (về giá trị trung bình (mean), độ lệch chuẩn (SD) và giá trị nhỏ nhất, lớn nhất, …); (5) Kiểm định sự khác biệt trung bình

16 với đa biến định tính (Independent-Samples T Test với 02 biến, one-way ANOVA với 03 biến trở lên).

Nhóm các phương pháp nghiên cứu đi ̣nh tính

Trong luận án có sử dụng nhóm phương pháp nghiên cứu định tính gồm:

Phương pháp nghiên cứu tài liệu nhằm thu thập thông tin từ các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước, khái quát hóa để xây dựng cơ sở lý luận cho luận án, giúp xác định các nội dung thành phần trong cấu trúc năng lực kiểm tra đánh giá của giáo viên, xác định nội hàm và thao tác hóa các khái niệm, xây dựng thang đo, chỉ báo cho bảng hỏi Ngoài ra, phương pháp này còn hỗ trợ kiểm chứng, củng cố các nhận định rút ra từ nghiên cứu định lượng về hoạt động kiểm tra đánh giá trong dạy học của giáo viên.

Phương pháp quan sát: Tác giả dự giờ để quan sát khả năng phối hợp và thực hiện các hoạt động KTĐG trong dạy học của GgV Cụ thể, tập trung quan sát, đánh giá trên một số hoạt động như: Việc thực hành các nội dung KTĐG đã lập kế hoạch trong quá trình dạy học trên lớp, sự phối hợp với các hoạt động giảng dạy, trong suốt quá trình quan sát, trên một số biểu hiện như sự thành thạo trong triển khai thực hiện, khả năng bao quát, sự tự tin, sự tương tác với người học; khả năng quan sát cách ứng xử, giải quyết tình huống

Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến các chuyên gia giáo dục, chuyên gia trong lı̃nh vực đo lường và đánh giá và các GgV giàu kinh nghiệm giáo dục về: Đề cương nghiên cứu, cấu trúc NL KTĐG của GgV, nô ̣i dung phiếu hỏi

Phương pháp phỏng vấn sâu: Sử dụng hı̀nh thức phỏng vấn bán cấu trúc với mô ̣t số lãnh đạo các khoa và GgV nhằm: Khám phá các thành tố của NL KTĐG trong dạy học của GgV và làm rõ, củng cố các thông tin, nhận định sẽ được rút ra sau nghiên cứu đi ̣nh lượng; Chia sẻ kinh nghiệm, cung cấp các thông tin, cách hiểu, nhận định, kiến thức chuyên sâu của bản thân GgV về các hoạt động KTĐG trong dạy học

Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Cấu trúc và thực tra ̣ng NL KTĐG trong dạy học của GgV

- Khách thể nghiên cứu: NL KTĐG trong dạy học của GgV

- Đối tượng khảo sát: Giảng viên giảng da ̣y ở các ho ̣c viê ̣n, trường sĩ quan và cao đẳng trong Quân đội Nhân dân Viê ̣t Nam.

Pha ̣m vi nghiên cứu

- Phạm vi nghiên cứu về nô ̣i dung: Nghiên cứu cấu trúc và thực tra ̣ng NL KTĐG của GgV phù hợp với chức năng, nhiê ̣m vụ mà GgV đảm nhiê ̣m

- Pha ̣m vi về không gian: Khảo sát thử nghiệm tại 04 trường là Ho ̣c viê ̣n Phòng không-Không quân và Sĩ quan Pháo binh; Cao đẳng Thông tin và Cao đẳng Phòng không-Không quân; Khảo sát chính thức ta ̣i 12/31 ho ̣c viê ̣n/ đại học, trường sı̃ quan và cao đẳng trong Quân đội nhân dân Viê ̣t Nam (trong đó, với 08/21 học viê ̣n, trường sĩ quan và 04/10 trường cao đẳng quân sự) Cụ thể, xem Phụ lục 2

- Pha ̣m vi về thời gian: Lần 1, khảo sát thử nghiệm, trong học kỳ I, năm học 2022-2023; Lần 2, khảo sát chính thức, trong học kỳ II, năm học 2022-2023.

Kết cấu của luâ ̣n án

Luận án gồm ba phần chı́nh: Mở đầu, Nội dung, Kết luận Phần Nội dung được phân bố trong 03 chương gồm Chương 1- Cơ sở lý luận và tổng quan nghiên cứu; Chương 2- Thiết kế nghiên cứu, xây dựng và khảo nghiê ̣m bô ̣ công cụ đo lường năng lực KTĐG trong dạy học của GgV; Chương 3-Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Ngoài ra, luận án còn trình bày về: Danh mục công trình khoa học của tác giả có liên quan luận án, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục.

Những đóng góp mới của luâ ̣n án

- Luâ ̣n án đã hệ thống hóa những vấn đề nghiên cứu lý luận và thực tiễn có liên quan đến NL KTĐG trong dạy học của GgV;

- Sử dụng cách tiếp cận mới trong xây dựng mô hı̀nh lý thuyết về NL KTĐG

18 trong dạy học của GgV là cách tiếp cận tích hợp (holistic approach) của các NL thành phần, theo tiếp cận PDCA và cấu trúc 03 thành phần cơ bản của NL là kiến thức, kỹ năng và thái độ; đồng thời thiết kế và thử nghiệm được bộ công cụ đo lường phù hợp với đối tượng và bối cảnh nghiên cứu;

- Đánh giá được thực trạng NL KTĐG trong dạy học hiện nay của GgV tại các cơ sở giáo dục quân đội, với những điểm ma ̣nh và hạn chế; lý giải được các nguyên nhân và đề xuất được các giải pháp cụ thể, phù hợp và có tính khả thi Đồng thời, luận án đã thẩm định và đánh giá được mô ̣t số yếu tố đă ̣c điểm cá nhân cũng như môi trường giáo dục quân sự có hoặc không ảnh hưởng đến NL KTĐG trong dạy học của GgV tại các cơ sở giáo dục quân đội

TỔNG QUAN, CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIẾN CHO NGHIÊN CỨU VỀ NĂNG LỰC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC CỦA GIẢNG VIÊN TẠI CÁC CƠ SỞ GIÁO DỤC TRONG QUÂN ĐỘI

Tổng quan các nghiên cứu về năng lực kiểm tra đánh giá

1.1.1 Các nghiên cứu về vai trò, ảnh hưởng của năng lực kiểm tra đánh giá

Thực tế, các giáo viên thường sử dụng thời lượng đáng kể của quỹ thời gian làm việc, có thể tới 50%, cho các hoạt động liên quan đến KTĐG [133, 141] Trong khi, theo Black và Wiliam (1998) thì chất lượng thực hiện hoạt động KTĐG phụ thuộc chủ yếu vào NL KTĐG của giáo viên [61] Có rất nhiều nghiên cứu đã khẳng định năng lực KTĐG của giáo viên có vai trò, ảnh hưởng rất lớn, có khả năng định hướng và quyết định đến các hoạt động giảng dạy, học tập và KQHT của người học [61, 80, 66, 91, 115, 120] Tương tự, Calderhead J (1996) đã khẳng định có một mối tương quan dương giữa kiến thức và hoạt động KTĐG của giáo viên; kiến thức về KTĐG càng cao, sẽ làm các hoạt động KTĐG lớp học hiệu quả hơn [63] Kết quả nghiên cứu này phù hợp với nghiên cứu của Schafer (1993) cũng cho rằng các giáo viên có NL KTĐG cao sẽ có thể quản lý quá trình học tập hiệu quả hơn và rút ra KQHT của người học chính xác và công bằng hơn [127]

Theo Marzano (2000) thì việc hiểu biết và sử dụng KTĐG lớp học hiệu quả có ý nghĩa quyết định tới việc nâng cao thành tích học tập của ho ̣c sinh [102] NL KTĐG của giáo viên được xem như mối liên hệ chính giữa chất lượng KTĐG và thành tích học tập của ho ̣c sinh Năm 1998, Black và Wiliam đã nghiên cứu tổng kết hơn 250 nghiên cứu trước đó về mối quan hệ giữa KTĐG của giáo viên và việc học tập Kết quả có một thông điệp rõ ràng là: Việc nâng cao hiệu quả của KTĐG trong lớp học sẽ thúc đẩy việc học tập và nâng cao thành tích của học sinh, và đó là một mối quan hệ tỉ lệ thuận Do đó, KQHT của học sinh phụ thuộc rất lớn vào hoạt động giảng dạy và NL KTĐG của giáo viên [61] Để hiểu rõ hơn, Marzano (2006) đã chứng minh mối quan hệ này khi tăng cường các kĩ năng KTĐG của giáo viên thì thành tích của người học cũng tăng tương ứng [103]

Còn Popham (2009) cho rằng NL KTĐG của giáo viên là chìa khóa cho chất

Trong các hệ thống giáo dục hiện đại, năng lực nghề nghiệp là một thành phần không thể thiếu Tuy nhiên, mặc dù đóng vai trò quan trọng, các giáo viên lại thường thiếu hiểu biết về những yếu tố ảnh hưởng đến năng lực kiến tạo đổi mới giáo dục của mình.

Theo Xu và Brown (2017) thì NL KTĐG của GgV có tính quyết định tới việc thực hiện thành công hoạt động KTĐG và thậm chí với chất lượng tổng thể của giáo dục Khi GgV có đủ NL KTĐG cho phép rút ra các kết luận chính xác về việc học tập của người học, truyền tải thông tin đó tới các sinh viên và các bên liên quan khác và điều chỉnh việc hướng dẫn học tập sao cho phù hợp Nếu không có đủ NL KTĐG sẽ làm giảm độ tin cậy và độ giá trị của KTĐG và dẫn đến các quyết định giáo dục sai lệch và thiếu thông tin [148]

Trong một nghiên cứu khám phá mức độ ảnh hưởng của NL KTĐG của các GgV tiếng Anh ở Đại học hồi giáo Azad, Iran tới hoạt động của họ và kết quả học tập của người học, Mellati và Khademi (2018) đã khẳng đi ̣nh: NL KTĐG của GgV (da ̣y tiếng Anh) có ảnh hưởng đáng kể tới kết quả học tập của người ho ̣c (khả năng viết) Cụ thể, có sự khác biê ̣t lớn giữa các hoa ̣t đô ̣ng trên lớp của các GgV được học và không được học về KTĐG Các giáo viên được học tập về KTĐG thường thiết lâ ̣p các hoa ̣t đô ̣ng trên lớp ho ̣c là: Thiết lâ ̣p các mục tiêu dựa trên các mối quan tâm của người ho ̣c; thực hiện KTĐG đa da ̣ng thông qua các nhiê ̣m vụ lớp ho ̣c và thực hiê ̣n phản hồi Ngược la ̣i, các giáo viên không được học về KTĐG đã gă ̣p nhiều khó khăn trong việc thực hiện đánh giá quá trı̀nh trên lớp học và thường chỉ tập trung vào truyền thụ kiến thức và thực hiện các hoạt động KTĐG định kỳ đã lên kế hoạch từ trước Họ cũng cho rằng, các hạn chế về thời gian và tiền lương là những yếu tố quan trọng nhất khiến họ mất động lực và không thể tiến hành đánh giá phát triển trong lớp học Nghiên cứu cũng khẳng định rằng việc thiếu kiến thức đã ảnh hưởng đến quyết định mà các GgV đưa ra [105]

Theo Stronge (2018), thực hiện tốt hoạt động KTĐG là mô ̣t trong những yếu tố làm nên một người giáo viên da ̣y ho ̣c hiê ̣u quả Để đánh giá tốt ho ̣c sinh, giáo viên cần: Nắm được tiềm năng và theo dõi sự tiến bô ̣ của ho ̣c sinh; đưa ra kế hoa ̣ch và áp dụng những phương pháp kiểm tra hiê ̣u quả; phản hồi có ý nghı̃a, để ta ̣o động

21 lực giúp ho ̣c sinh sửa lỗi và phát triển bản thân; khuyến khı́ch học sinh tự đánh giá trong quá trı̀nh học tâ ̣p [136]

Mă ̣t khác, theo Henderson và các cộng sự (2019) khi nghiên cứu, bàn luâ ̣n về phản hồi trong KTĐG ở bâ ̣c đa ̣i ho ̣c đã coi phản hồi không chı̉ là các thông tin đầu vào, mà xem đó như mô ̣t quá trı̀nh, thông qua đó người học cảm nhâ ̣n được các thông tin về viê ̣c thực hiê ̣n nhằm điều chỉnh và thúc đẩy viê ̣c ho ̣c tâ ̣p của ho ̣ Các tác giả đã khẳng đi ̣nh phản hồi có vai trò rất quan tro ̣ng, là yếu tố quyết đi ̣nh tới hiê ̣u quả viê ̣c nâng cao chất lượng ho ̣c tâ ̣p Nhưng nếu thông tin không có tác dụng gı̀ thı̀ không được gọi là thông tin phản hồi, mà chı̉ là thông tin thuần túy Hay giá tri ̣ của phản hồi phụ thuô ̣c vào tác đô ̣ng hoă ̣c hiê ̣u quả của quá trı̀nh phản hồi Các quá trı̀nh phản hồi có thể và thường thực sự liên quan nhiều tác nhân như: Các thành viên gia đı̀nh, ba ̣n bè, các hê ̣ thống tự động, các ma ̣ng xã hội, đồng nghiê ̣p, các nhà giáo dục, khách hàng và người ho ̣c Trong quá trı̀nh da ̣y-học, quá trı̀nh phản hồi sẽ liên quan trực tiếp đến 2 tác nhân là GgV và người ho ̣c Trong đó, thông thường các nhà trường và GgV vẫn tiếp câ ̣n phản hồi theo hướng lấy GgV làm trung tâm, với các chı́nh sách và hoa ̣t động phản hồi có xu hướng xoay quanh người GgV, với những hoa ̣t đô ̣ng mà ho ̣ thực hiê ̣n với người ho ̣c Mă ̣t khác, người ho ̣c cũng có thể tự tham gia vào quá trı̀nh phản hồi, bao gồm khả năng tự xác đi ̣nh các mục tiêu, tiêu chí và thông tin đánh giá của chı́nh họ, để thông tin cho viê ̣c tổ chức và hoa ̣t đô ̣ng tương lai của người học (phản hồi lấy người học làm trung tâm) Khi đó, các nhà giáo dục có thể hoàn toàn không trực tiếp tham gia vào quá trı̀nh phản hồi Tuy nhiên, ngay cả khi quá trı̀nh phản hồi được thực hiê ̣n bởi người học, thı̀ nhà giáo dục vẫn có mô ̣t vai trò đáng kể trong viê ̣c đi ̣nh hı̀nh các quá trı̀nh phản hồi

Trong quá trı̀nh da ̣y-học, các tác giả của nghiên cứu này đề xuất hướng tiếp câ ̣n phản hồi cân bằng và thực tế hơn giữa phản hồi lấy GgV làm trung tâm và phản hồi lấy người ho ̣c làm trung tâm [92] Các quan điểm trên cho thấy, phản hồi trong quá trı̀nh da ̣y-học và KTĐG là một quá trı̀nh phải có những tác động/hiê ̣u quả và GgV luôn có vai trò trung tâm, trực tiếp hoă ̣c thiết kế, điều phối với quá trı̀nh phản hồi

22 đó Hay chất lượng thực hiê ̣n các hoa ̣t đô ̣ng này phụ thuô ̣c vào khả năng thực hiê ̣n hoă ̣c tổ chức quá trı̀nh phản hồi và đó là một phần trong NL KTĐG của GgV

Tương tự, Sadler (1989) cũng cho rằng, bất cứ mô hı̀nh (quá trı̀nh) thông tin phản hồi nào cũng phải tı́nh đến cách mà các sinh viên hiểu và sử dụng thông tin phản hồi Có ba điều kiê ̣n cần thiết mà sinh viên cần có hoă ̣c phải làm để hưởng lợi từ cách thông tin phản hồi là: Có khái niê ̣m về mục đı́ch/tiêu chuẩn hoă ̣c mức độ tham chiếu đang hướng tới; So sánh mức đô ̣ thực hiê ̣n trên thực tế (hiê ̣n tại) với mục đı́ch hoă ̣c tiêu chuẩn; Tham gia vào các hoa ̣t động thı́ch hợp để xóa bỏ một số khoảng cách Trong đó, đòi hỏi GgV khi đưa thông tin phản hồi về viê ̣c thực hiê ̣n so với chuẩn, cần có những điều kiê ̣n thiết thực cho sinh viên xóa bớt khoảng cách [125] Điều này sẽ phụ thuô ̣c nhiều vào khả năng tổ chức và thực hiê ̣n các hoa ̣t động phản hồi của các GgV Ở Việt Nam, nhiều ho ̣c giả cũng nhất trı́ rằng, NL KTĐG là một NL không thể thiếu của người GgV, giáo viên [39, 44] Do đó, theo Sái Công Hồng và cộng sự (2017) thì khi xây dựng khung NL cho GgV, giáo viên cần thiết phải có NL KTĐG [46]

Nguyễn Thị Nguyệt Anh và Nguyễn Thị Diệu Hằng (2023) đã nghiên cứu các yếu tố tần suất, thời lượng và cách thức các GgV chuyên ngành tiếng Anh ở Đại học Nguyễn Tất Thành thực hiện phản hồi và sự ảnh hưởng của các hoạt động phản hồi của GgV tới động cơ học tập và thành tích học tập của người học Nghiên cứu đã khẳng định, không phải tất cả GgV đã nhận thức được tầm quan trọng của phản hồi Một số đã bỏ qua hoặc đưa phản hồi không đầy đủ, hoặc phản hồi quá chung chung, để giúp người học thực hiện được bất cứ hoạt động cải tiến nào Một số thậm chí đưa phản hồi theo cách tiêu cực đã ảnh hưởng tới tâm lý và động cơ học tập của người học Kết quả cũng cho thấy, các mong đợi của sinh viên về sự phản hồi thường xuyên, kịp thời và mang tính xây dựng theo các cách thức khích lệ [57]

Như vậy, có nhiều nghiên cứu khác nhau đều đã khẳng định vai trò quan trọng, có ý nghĩa quyết định của NL KTĐG giáo viên tới việc thực hiện thành công

23 các hoạt động KTĐG trên lớp ho ̣c, hoạt động giảng dạy, chất lượng học tập và viê ̣c hı̀nh thành các phẩm chất, năng lực của người học Mặt khác, các hoa ̣t động phản hồi, sử dụng các thông tin/ kết quả KTĐG là một trong các hoạt động quan trọng, có ảnh hưởng tới chất lượng, hiê ̣u quả ho ̣c tâ ̣p của người học Có thể xem đây là một trong các nhiệm vụ KTĐG chủ yếu của GgV khi thực hiện KTĐG trong dạy học Do vậy, dưới cách tiếp câ ̣n tích hợp (holistic approach) về NL KTĐG của GgV, đây là một trong các căn cứ để tác giả đề xuất: NL Phản hồi/ sử dụng thông tin/ kết quả

KTĐG là một NL thành phần trong mô hı̀nh cấu trúc nghiên cứu của luận án

1.1.2 Các nghiên cứu về cấu trúc năng lực kiểm tra đánh giá

Nghiên cứu về cấu trúc năng lực kỹ thuật số của giáo viên (NL KTĐG) cho thấy hai hướng tiếp cận chính Thứ nhất, NL KTĐG là một tập hợp các tiêu chuẩn đo lường kiến thức và kỹ năng thực hiện các hoạt động KTĐG Thứ hai, NL KTĐG là một cấu trúc bao gồm các thành phần và mối liên hệ bên trong nó.

Tiêu biểu là các nghiên cứu dưới đây

Hiệp hội giáo viên Mỹ (AFT), Hội đồng quốc gia về đo lường trong giáo dục (NCME) và Hiệp hội giáo dục quốc gia Mỹ (NEA) đưa ra bộ tiêu chuẩn 7 nhóm năng lực đánh giá giáo viên, tạo cơ sở xác định kỹ năng thực hiện hoạt động đánh giá Tuy nhiên, tiêu chuẩn này vẫn chưa toàn diện, mới đánh giá kỹ năng thực hiện hoạt động đánh giá giáo viên Bản thân ban soạn thảo cũng khuyến nghị cần tiếp tục hoàn thiện dựa trên kinh nghiệm, thực tế sử dụng bộ tiêu chuẩn này.

Cơ sở lý luận của luâ ̣n án

1.2.1 Các khái niệm công cụ 1.2.1.1 Đánh giá và kiểm tra đánh giá

Trong lĩnh vực giáo dục, thuật ngữ "Assessment" và "Evaluation" thường được sử dụng thay thế cho nhau Tuy nhiên, cũng có những quan điểm phân biệt giữa hai thuật ngữ này Để sử dụng hiệu quả trong phạm vi luận án, chúng tôi sẽ xác định nội hàm và thống nhất cách hiểu và sử dụng hai thuật ngữ này thông qua việc tìm hiểu các quan điểm và cách tiếp cận khác nhau về chúng.

Về mặt thuật ngữ, có thể tìm thấy một số cách gọi khác của thuật ngữ “Đánh giá” như “Đánh giá trong giáo dục”, “Đánh giá giáo dục”, tiêu biểu là một số quan điểm sau:

Theo Sái Công Hồng và cộng sự (2017) “Đánh giá” (evaluation) là sự giải thích có tính chất tổng kết các dữ liệu có được từ các bài kiểm tra hay những công cụ đánh giá khác “Đánh giá” là việc định ra giá trị của bản thân đối tượng được đánh giá trong mối tương quan với các đối tượng hay môi trường xung quanh Đây là quá trình phán đoán và muốn vậy, trước tiên người ta phải đo lường, mô tả và diễn giải về sự vật và thuộc tính của đối tượng được đánh giá dựa trên các quan điểm về giá trị Để hiểu rõ khái niệm “Đánh giá”, cần phân biệt nó với các khái

43 niệm đo lường, trắc nghiệm, KTĐG Trong đó, đánh giá có nội hàm rộng nhất, muốn thực hiện cần dựa trên sự đo lường, diễn giải, mô tả diễn ra trong hoạt động KTĐG trước đó, làm cơ sở để người ta đưa ra nhận định/ phán quyết mang tính giá trị về đối tượng được đánh giá [46] Đồng quan điểm trên, Secolsky và Denison (2018) cho rằng “Đánh giá” liên quan viê ̣c xác đi ̣nh giá tri ̣ và hiê ̣u quả của cái gı̀ đó, thường là một chương trı̀nh

“Đánh giá” là một công cụ cơ bản trong việc ra quyết định [129]

Theo Dương Thu Mai (2016), khái niệm “Đánh giá” hoặc “Đánh giá trong giáo dục” (evaluating) có thể hiểu như là một quá trình hoặc một khâu của quá trình đánh giá gồm 3 giai đoạn là đo lường, nhận định và đánh giá Trong đó, đo lường (measuring) là giai đoạn thu thập thông tin cho đánh giá, gắn các biểu hiện về NL, kiến thức của đối tượng được đánh giá bằng các con số mà không cung cấp ý nghĩa của các con số đó; Nhận định (assessing) là quá trình miêu tả, giải thích điểm số đã thu thập được để đưa ra ý nghĩa về NL, trình độ của người học; Đánh giá, bước cuối cùng, là việc đưa quyết định thực tế (trượt/đỗ, thưởng/phạt), dựa trên các nhận định ở trên về năng lực, trình độ, nhận thức của người học trong bối cảnh giáo dục cụ thể [12] Còn theo Lâm Quang Thiệp (2010), thì “Đánh giá” (Evaluation) là khả năng xác định giá trị của tài liệu, phán quyết được về những tranh luận, bất đồng ý kiến Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định [26]

Như vậy, có nhiều quan điểm, cách tiếp cận khác nhau về khái niệm “Đánh giá” với phạm vi khác nhau khi coi đó như một một quá trình hoặc một khâu của quá trình đánh giá, nhưng điểm chung đều coi đó là các hoạt động liên quan đến việc xác định giá trị, hiệu quả cho đối tượng được đánh giá, dựa trên các tiêu chí hoặc các quan điểm nhất định Ở phạm vi luận án, coi “Đánh giá” là một quá trình phán đoán, xác định giá trị hoặc nhận định về mức độ đạt được các tiêu chí đánh giá trong tiêu chuẩn/ thang đo đề xuất, dựa trên kết quả việc thu thập, phân tı́ch và diễn giải thông tin về đối tượng được đánh giá

44 Hiện nay, có nhiều quan điểm và đi ̣nh nghı̃a khác nhau về thuật ngữ

Đánh giá giáo dục (KTĐG) theo Carroll (2005) là quá trình thu thập, diễn giải thông tin về kết quả học tập của người học, gồm kiến thức, năng lực, thái độ KTĐG gắn liền với hoạt động phán xét, thực hiện nhằm đưa ra đánh giá Quá trình này tập trung vào người học, diễn ra trong suốt quá trình giáo dục (Nitko và Brookhart, 2014) KTĐG giúp giáo viên đưa ra các quyết định giáo dục về học sinh như quản lý giảng dạy, phân loại học sinh, tư vấn, cấp bằng, chứng chỉ, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.

Theo Popham (1999), KTĐG thường được dùng để đánh giá sự tiến bộ về học tập các kiến thức, kĩ năng của người học Đó là một nỗ lực chính thức nhằm xác định tình trạng của người học về các thông tin giáo dục cần quan tâm [117] Airasian (2001) lại đưa ra một khái niệm rộng hơn về KTĐG: Đó là một quá trình thu thập, tổng hợp và diễn giải các thông tin về việc học tập của người học để hỗ trợ cho việc ra các quyết định giáo dục [54] Tuy nhiên, theo Stronge, Tucker và Hindman (2004), thì định nghĩa của Popham làm nổi bật KTĐG như một sản phẩm, còn định nghĩa của Airasian coi KTĐG như một quá trình Thực ra, KTĐG nên là sự kết hợp của 2 định nghĩa trên và nó cần gắn chặt với việc giảng dạy [137] Ở Mỹ cũng đưa ra mô ̣t đi ̣nh nghı̃a hay được sử dụng: KTĐG (assessment) là quá trı̀nh thu thâ ̣p thông tin để đưa ra các quyết đi ̣nh giáo dục liên quan tới người học, để phản hồi cho người ho ̣c về sự tiến bộ, các điểm ma ̣nh và điểm yếu, để đánh giá về hiê ̣u quả giáo dục và sự phù hợp của chương trı̀nh đào ta ̣o và để cung cấp thông tin xây dựng chı́nh sách [56]

45 Theo Secolsky và Denison (2018), mặc dù có nhiều cách diễn giải thuật ngữ KTĐG dưới nhiều góc độ rộng hẹp khác nhau, nhưng thực chất KTĐG là các hoạt động thu thâ ̣p, phân tı́ch và diễn giải các thông tin về đối tượng KTĐG

[129] Theo quan điểm này, “Đánh giá” có thể bao hàm cả KTĐG

Theo Trần Khánh Đức (2010), có thể hiểu, KTĐG kết quả học tập là sự so sánh, đối chiếu kiến thức, kỹ năng, thái đô ̣ thực tế đa ̣t được ở người ho ̣c với các kết quả mong đợi đã được xác đi ̣nh trong mục tiêu da ̣y học để tı̀m hiểu và chuẩn đoán (diagnostic) trước và trong quá trı̀nh da ̣y-học (formative) hoă ̣c sau quá trı̀nh học tâ ̣p (đánh giá kết thúc-summative) [49]

Sái Công Hồng và cộng sự (2017) cho rằng, hoa ̣t đô ̣ng KTĐG rất đa da ̣ng về hı̀nh thức, quy mô, thời điểm, cũng như cách thức và chủ thể điều khiển, tiến hành

Tuy nhiên, chı́nh mục đı́ch sử dụng thông tin của KTĐG sẽ quyết đi ̣nh cách tiếp cận và thực hiê ̣n KTĐG, từ đó làm nên sự đa da ̣ng trong KTĐG Cần phải xác đi ̣nh rõ mục đı́ch viê ̣c sử dụng các thông tin từ các hoa ̣t động này để có thể thiết kế và tổ chức được các hoa ̣t đô ̣ng KTĐG phù hợp [46] Trong khi đó theo Newton (2007) trong giáo dục có tới 18 nhóm mục đı́ch đánh giá khác nhau tương ứng với các đối tượng sử dụng và quyết đi ̣nh khác nhau Thực tế, lĩnh vực giáo dục thường chỉ quan tâm 4 nhóm mục tiêu đánh giá chı́nh sau: (1) Nâng cao chất lượng hoa ̣t động học tâ ̣p và giảng da ̣y; (2) Nâng cao chất lượng chương trı̀nh, môn học; (3) Nâng cao chất lượng nhà trường/cơ sở giáo dục; (4) Góp phần xây dựng chı́nh sách giáo dục

Trong đó, thuâ ̣t ngữ “KTĐG” thường sử dụng mục tiêu đầu tiên, gắn liền với các hoa ̣t đô ̣ng đánh giá ở pha ̣m vi lớp ho ̣c có liên quan với hoa ̣t đô ̣ng của người dạy và người ho ̣c, còn viê ̣c mở rô ̣ng hoa ̣t đô ̣ng đánh giá với các mục tiêu còn lại thường vâ ̣n dụng theo nghı̃a rộng, thường gắn với thuâ ̣t ngữ “KTĐG giáo dục” hoă ̣c “Đánh giá giáo dục” Từ các mục đı́ch đánh giá được quan tâm khác nhau, dẫn tới pha ̣m vi, nội dung, cách tiếp câ ̣n của thuâ ̣t ngữ “đánh giá” cũng thay đổi theo [109]

Một định nghĩa đầy đủ và toàn diện về “KTĐG” cần nêu được cả bản chất (là gì) và mục đích của hoạt động này Định nghĩa của Griffin (1993) về KTĐG, là sự mô

Đánh giá tác động của quá trình giảng dạy (KTĐG) bao gồm các hoạt động thu thập thông tin và chứng cứ về thành quả học tập của người học, diễn giải ý nghĩa của những thông tin chứng cứ đó, từ đó mô tả thành quả học tập của người học trên cơ sở diễn giải Tuy nhiên, khái niệm KTĐG mới chỉ nêu lên bản chất hoạt động mà chưa đề cập đến mục đích của hoạt động này Tương tự, định nghĩa của Trung tâm Giảng dạy và Học, Đại học Oregon, Canada cũng nhấn mạnh rằng KTĐG là quá trình thu thập và thảo luận thông tin từ nhiều nguồn khác nhau nhằm có được sự hiểu biết sâu sắc về những điều người học biết, hiểu và có thể làm được với kiến thức của mình như là kết quả của quá trình học tập của người học, nhưng mục đích cuối cùng của quá trình KTĐG là sử dụng kết quả KTĐG để nâng cao chất lượng học tập Quan điểm này đã nêu khái niệm KTĐG trong bối cảnh giảng-học và xác định được mục tiêu cuối cùng và cao nhất của hoạt động KTĐG là nâng cao chất lượng học tập Tuy nhiên, định nghĩa này chưa đề cập đến bản chất của quá trình KTĐG là xử lý thông tin thu thập được.

Cũng theo Sái Công Hồng và các cộng sự (2017), KTĐG trong dạy học gồm các hoạt động theo sơ đồ ở Hình 1.10: Đo lường

Thu thập thông tin về người học

Vận dụng các lý thuyết tâm lý giáo dục

Mô tả bằng điểm số Kết quả định tính

Nhận định/ đánh giá về người học

Hình 1.10 Sơ đồ các hoạt động kiểm tra đánh giá trong dạy học

Cơ sở thực tế của đề tài nghiên cứu

1.3.1 Quy đi ̣nh của một số quốc gia trên thế giới về năng lực kiểm tra đánh giá

Các quốc gia đều có các quy đi ̣nh, yêu cầu về NL KTĐG được trı̀nh bày thành quy đi ̣nh riêng hoă ̣c trı̀nh bày dưới da ̣ng một NL bộ phâ ̣n trong các NL chung của mỗi nhà giáo Tiêu biểu là các quy đi ̣nh, yêu cầu của mô ̣t số quốc gia và khu vực như sau

Hoa Kỳ và Canada có đặc điểm chung là tách biệt các quy định về năng lực kiểm tra đánh giá (KTĐG) khỏi các quy định về năng lực nghề nghiệp của giáo viên Điều này có nghĩa là các quy định về KTĐG tập trung vào việc đưa ra các nguyên tắc, tiêu chuẩn và tiêu chí mà giáo viên phải có hoặc phải thực hiện trong quá trình KTĐG nhằm cải thiện chất lượng giáo dục cho người học Một trong những bộ tiêu chuẩn nổi tiếng về năng lực KTĐG được phát triển bởi Liên đoàn Giáo viên Mỹ (AFT), Hội đồng Quốc gia về Đo lường trong Giáo dục (NCME) và Hiệp hội Giáo dục Quốc gia (NEA) ở Hoa Kỳ.

1987 và hoàn thành 1990 Mục đı́ch của các tiêu chuẩn này là: Hướng dẫn các nhà giáo dục thiết kế và ban hành các chương trı̀nh đào ta ̣o giáo viên; hướng dẫn các giáo viên tự đánh giá, xác đi ̣nh các yêu cầu phát triển nghề nghiê ̣p của ho ̣ từ viê ̣c đánh giá người ho ̣c; hướng dẫn cho chuyên gia tâ ̣p huấn hô ̣i thảo trı̀nh bày các kinh nghiê ̣m phát triển nghề nghiê ̣p cho các giáo viên đang công tác; là mô ̣t cơ sở cho các chuyên gia đo lường đánh giá giáo dục và các chuyên gia tâ ̣p huấn giáo viên giải nghı̃a về đánh giá người học và đào ta ̣o giáo viên về đánh giá người học rộng rãi hơn so với trước đây Các tiêu chuẩn được thể hiê ̣n trong Bảng 1.1[56]

Bảng 1.1 Các tiêu chuẩn NL KTĐG của giáo viên Mỹ

1 Có kĩ năng lựa chọn các phương pháp KTĐG phù hợp với các quyết định giảng dạy

2 Có kĩ năng xây dựng các phương pháp KTĐG phù hợp cho các quyết định giảng dạy

3 Có kĩ năng quản lý, chấm điểm và diễn giải các kết quả của cả các phương

TT Tiêu chuẩn pháp KTĐG do bên ngoài thiết kế và do chính giáo viên thiết kế 4 Có kĩ năng sử dụng các kết quả KTĐG để ra các quyết định về cá nhân người học, lập kế hoạch giảng dạy, xây dựng chương trình và cải tiến nhà trường 5 Có kĩ năng phân loại người học đúng đắn/hợp lệ

6 Có kĩ năng thông tin các kết quả KTĐG tới học sinh, phụ huynh hoặc các bên liên quan không có chuyên môn và các nhà giáo dục khác

7 Có kĩ năng nhận biết các phương pháp và việc sử dụng các thông tin KTĐG vô nguyên tắc, trái quy định và không phù hợp

Cũng theo Hiê ̣p hô ̣i giáo dục nghề nghiê ̣p Hoa Kỳ, một số tiêu chuẩn trong bộ này tập trung vào các NL KTĐG trên lớp học trong khi một số khác đưa ra các NL về sự tham gia của giáo viên vào việc ra các quyết định liên quan việc KTĐG ở các cấp độ trường học, bang và liên bang, do vai trò ngày càng tăng của giáo viên đã vượt ra vượt khỏi khuôn khổ lớp học trong việc ra các quyết định về giáo dục và chính sách Những NL này là các kiến thức và kĩ năng thiết yếu cho vai trò của giáo viên như một nhà giáo dục

Canada cũng đã ban hành quy đi ̣nh về Nguyên tắc thực hành đánh giá học sinh trong giáo dục dành riêng cho giáo viên Theo Rogers (1993), Ủy ban cố vấn chung của Canada đã đưa ra nguyên tắc thực hành đánh giá giáo dục công bằng, gồm 2 phần:

1) Đánh giá trong lớp học gồm 5 nguyên tắc cơ bản; 2) đánh giá bên ngoài lớp học, áp dụng cho viê ̣c xây dựng và sử dụng các phương pháp đánh giá tiêu chuẩn được sử dụng trong tuyển sinh, cấp giấy chứng nhâ ̣n, …Những phương pháp này chủ yếu được phát triển bởi các cơ quan, tổ chức bên ngoài lớp học Bảng 1.2 trı̀nh bày 5 nguyên tắc cơ bản trong thực hành KTĐG học sinh của giáo viên Canada [122]

Bảng 1.2 Các nguyên tắc thực hành KTĐG lớp học của giáo viên Canada

1 Phương pháp KTĐG cần phù hợp và tương thích với mục đı́ch và bối cảnh KTĐG

2 Người học cần được tạo đầy đủ cơ hội để thể hiện chính xác và khách quan

TT Nguyên tắc các kiến thức, kĩ năng, thái độ hoặc hành vi được đánh giá

3 Thủ tục đánh giá và chấm điểm chính xác và khách quan KQHT người học cần phù hợp với phương pháp KTĐG và được áp dụng, giám sát phù hợp

4 Các thủ tục tổng kết và diễn giải kết quả KTĐG cần đem lại nội dung chính xác và giàu thông tin về KQHT của học sinh so với các mục đích và mục tiêu của việc dạy học trong giai đoạn báo cáo

5 Các báo cáo KTĐG cần rõ ràng, chính xác và có giá trị thực tế với người xem liên có quan

Các nguyên tắc này chủ yếu nêu các yêu cầu về tính chất, mức độ cần đạt được, thể hiện được trong thực hiện với một số hoạt động thực hành KTĐG của giáo viên

Tuy vâ ̣y, đa số các quốc gia trên thế giới coi NL KTĐG là mô ̣t trong những thành phần NL trong các năng lực chung của giáo viên, khi chı̉ bố trı́ đây là một tiêu chuẩn hoă ̣c mô ̣t số tiêu chı́ trong bộ tiêu chuẩn năng lực của giáo viên Năm 2010, Hô ̣i đồng Bộ trưởng giáo dục trẻ em và thanh niên Úc (2011) đã công bố bảy tiêu chuẩn nghề nghiê ̣p dành cho giáo viên Úc Trong đó, Tiêu chuẩn thứ 5 quy định về các hoa ̣t đô ̣ng đánh giá, phản hồi và báo cáo về viê ̣c ho ̣c tâ ̣p của ho ̣c sinh, được cụ thể hóa thành năm nô ̣i dung trọng tâm là: 1-Đánh giá viê ̣c ho ̣c tâ ̣p ho ̣c sinh; 2-Phản hồi viê ̣c ho ̣c tâ ̣p cho các ho ̣c sinh; 3-Đánh giá phù hợp và có thể so sánh; 4- Hiểu dữ liê ̣u ho ̣c sinh; 5- Báo cáo về kết quả học tập của ho ̣c sinh (cho các bên liên quan)

Trong mỗi nô ̣i dung, có các mô tả nô ̣i hàm cụ thể về các yêu cầu đa ̣t được tương ứng cho bốn nhóm giáo viên khác nhau ở các giai đoa ̣n nghề nghiê ̣p khác nhau như:

Người mới tốt nghiê ̣p (giáo viên mới vào nghề-Graduate), giáo viên giỏi (Proficient), giáo viên xuất sắc (Highly accomplished), giáo viên là người đi đầu, làm gương và có nhiều thành tı́ch trong ngành giáo dục (Lead) [58] Tương tự, Bộ giáo dục Anh (2011) ban hành tiêu chuẩn của giáo viên, để đánh giá tất cả những người làm viê ̣c ở vi ̣ trı́ giáo viên (qualified teacher Status-QTS), những người mới đủ tiêu chuẩn theo quy đi ̣nh (Newly Qualified Teachers-NQT) và giáo viên trong các trường hợp đă ̣c biê ̣t Tiêu chuẩn gồm 2 phần: Phần 1 về giảng da ̣y; phần 2 về

72 đa ̣o đức cá nhân và chuyên môn Phần 1 gồm 8 tiêu chuẩn, trong đó có tiêu chuẩn 6 là về đánh giá, đã quy đi ̣nh 4 nhiê ̣m vụ cơ bản của đánh giá kết quả ho ̣c tâ ̣p của ho ̣c sinh gồm: Biết và hiểu cách đánh giá đối tượng thı́ch hợp với môn học; sử dụng kết hợp đánh giá tiến trı̀nh và đánh giá tổng kết đảm bảo công bằng (chính xác khách quan) cho ho ̣c sinh; sử dụng các dữ liê ̣u liên quan để giám sát sự tiến bộ, thiết lâ ̣p mục tiêu da ̣y ho ̣c và thiết kế các bài ho ̣c tiếp theo; thường xuyên phản hồi bằng nhâ ̣n xét và điểm số, khuyến khı́ch học sinh phản hồi về các thông tin đó [73]

Năm 2018, SEAMEO đã ban hành Khung Năng lực giáo viên Đông Nam Á với 4 năng lực cốt lõi là: (1) Biết và hiểu cần dạy cái gì; (2) Giúp học sinh học tập; (3) Tham gia cộng đồng; (4) Ngày càng hoàn thiện bản thân Những năng lực này bao gồm việc củng cố và mở rộng kiến thức về nội dung giáo dục, các phương pháp dạy học hiệu quả, đánh giá và phản hồi về người học, phối hợp với phụ huynh học sinh, cộng đồng để hỗ trợ học sinh học tập, cũng như rèn luyện bản thân, hiểu mình và người khác, làm chủ hoạt động dạy học.

Đề xuất các thành phần năng lực và mô hı̀nh nghiên cứu

1.4.1 Đề xuất các thành phần năng lực

Dựa trên kết quả khảo cứu các cơ sở lý luận, cơ sở thực tế và tìm hiểu tổng quan về đề tài, tác giả đã đề xuất và lý giải việc lựa chọn các thành phần NL KTĐG trong dạy học của GgV Trong đó, mô ̣t số cơ sở chung là: Bối cảnh và xu hướng đổi mới KTĐG ở Viê ̣t Nam và trên thế giới hiê ̣n nay; Chu trı̀nh PDCA về cải tiến chất lượng liên tục; lý thuyết hê ̣ thống tổng quát; Mô hı̀nh cấu trúc 03 thành phần của NL gồm kiến thức, kỹ năng và thái đô ̣ Một số cơ sở trực tiếp là: Các quy đi ̣nh thực tế hiện nay về chức trách, nhiê ̣m vụ liên quan đến KTĐG trong dạy học của GgV; mô ̣t số quy đi ̣nh của các nước trên thế giới về thang đo NL KTĐG; tham khảo một

80 số mô hı̀nh nghiên cứu về NL KTĐG với các NL thành phần cần có trong cấu trúc NL của GgV, các căn cứ đề xuất trực tiếp được tổng hợp trong Bảng 1.3

Bảng 1.3 Cơ sở đề xuất trực tiếp các thành phần NL KTĐG của GgV

Cơ sở đề xuất trực tiếp

Thành phần NL KTĐG đề xuất

Lý giải lựa chọn đề xuất

- Nghiên cứu: Hướng dẫn số 136/HD-NT ngày 26/01/2018 của Cục Nhà trường, Bô ̣ tổng Tham mưu [6]; Điều 39 của Điều lệ công tác nhà trường ban hành 2016 [4]

05 NL thành phần: Lâ ̣p kế hoa ̣ch/ thiết kế KTĐG;

Lựa chọn/ phát triển công cụ

KTĐG; Năng lực thu thập, diễn giải và đánh giá thông tin, minh chứng KTĐG; Giám sát KTĐG;

Phản hồi/ sử dụng thông tin/ kết quả

Căn cứ chức trách và nhiệm vụ của GgV, xác định được một số hoạt động KTĐG chính trong dạy học mà GgV thường thực hiện phù hợp với mục đích và xu hướng đổi mới KTĐG ở Việt Nam và trong Quân đội hiện nay

- Bô ̣ tiêu chuẩn NL KTĐG của giáo viên Mỹ (tiêu chuẩn 1) [56];

NL Lâ ̣p kế hoa ̣ch/ thiết

Các hoạt động thường thực

Mô hình 6 năng lực đánh giá giáo dục cho giáo viên phổ thông của Nguyễn Công Khanh và Nguyễn Vũ Bích Hiền năm 2013 bao gồm thành phần năng lực lập kế hoạch đánh giá.

- Mô hình 06 thành phần NL đánh giá giáo dục của giáo viên tiểu học của Đỗ Thi ̣ Hướng, 2020 (thành phần NL lâ ̣p kế hoa ̣ch đánh giá) [14];

- Mô hı̀nh về quy trı̀nh đánh giá học sinh của Bộ

Giáo dục Bang Québec, Canada (giai đoa ̣n Lâ ̣p kế hoa ̣ch) [108];

- Khung NL giáo viên Đông Nam Á (NL thứ 2:

Khả năng thiết kế, xây dựng quá trı̀nh đánh giá) [128] kế KTĐG hiện: Xác đi ̣nh các mục đı́ch, nô ̣i dung, phương pháp, công cụ, thời gian KTĐG, phù hợp các hoa ̣t đô ̣ng giảng da ̣y và ho ̣c tâ ̣p

- Bô ̣ tiêu chuẩn trı̀nh độ KTĐG của giáo viên Mỹ

- Mô hı̀nh 06 NL đánh giá giáo dục cho giáo viên phổ thông của Nguyễn Công Khanh và Nguyễn Vũ Bı́ch Hiền năm 2013 (thành phần NL Lựa cho ̣n và phát triển công cụ đánh giá) [35];

- Mô hình 06 thành phần NL đánh giá giáo dục của giáo viên tiểu học của Đỗ Thi ̣ Hướng (thành phần NL xây dựng công cụ đánh giá) [14];

Khả năng thiết kế, xây dựng công cụ đánh giá;)

NL Lựa chọn/ phát triển công cụ KTĐG

Các hoạt động thường thực hiện trong KTĐG bao gồm: lựa chọn hoặc phát triển các công cụ KTĐG phù hợp với mục đích, đối tượng, phương pháp giảng dạy và học tập Vì công cụ KTĐG là phương tiện hỗ trợ việc dạy và học, việc lựa chọn hoặc phát triển công cụ phù hợp sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của quá trình học tập.

- Bô ̣ tiêu chuẩn NL KTĐG của giáo viên Mỹ (các tiêu chuẩn 3,5) [56];

- Mô hı̀nh 06 NL đánh giá giáo dục cho giáo viên phổ thông của Nguyễn Công Khanh và Nguyễn Vũ Bı́ch Hiền năm 2013 (thành phần NL Triển khai thực hiê ̣n đánh giá) [35];

- Mô hình 6 thành phần NL đánh giá giáo dục của giáo viên tiểu học của Đỗ Thi ̣ Hướng, 2020 (thành phần NL triển khai thực hiê ̣n đánh giá) [14];

Giáo dục Bang Québec, Canada (giai đoa ̣n Thu thâ ̣p thông tin và diễn giải thông tin và giai đoa ̣n Đánh giá) [108];

Năng lực thu thập, diễn giải và đánh giá thông tin, minh chứng KTĐG

Các hoạt động thường thực hiện: Triển khai, thực hiê ̣n được các hoa ̣t đô ̣ng, nô ̣i dung KTĐG như:

Thu thập, diễn giải, đánh giá, phân loại

Khả năng quan sát sự tiến bô ̣ và hỗ trợ phù hợp người ho ̣c) [128]

Năng lực giám sát kết quả KTĐG

Các hoạt động thường thực hiện: Theo dõi tiến độ thực hiện, sự tiến bộ và việc đạt các mục tiêu KTĐG trong

Lý giải lựa chọn đề xuất dạy học và quá trình giáo dục

- Bô ̣ tiêu chuẩn NL KTĐG của giáo viên Mỹ (các tiêu chuẩn 4, 6, 7) [56];

- Các nghiên cứu của Henderson và các cô ̣ng sự [92] và nghiên cứu của Sadler về phản hồi trong KTĐG [124];

Mô hình 06 năng lực đánh giá giáo dục cho giáo viên phổ thông của Nguyễn Công Khanh và Nguyễn Vũ Bích Hiền năm 2013 bao gồm hai năng lực: Năng lực Sử dụng kết quả đánh giá để đưa ra quyết định và Năng lực Thông báo, phản hồi kết quả đánh giá.

- Mô hình 06 thành phần NL đánh giá giáo dục của giáo viên tiểu học của Đỗ Thi ̣ Hướng, 2020 (thành phần NL sử dụng kết quả đánh giá và NL phản hồi kết quả đánh giá) [14];

Giáo dục Bang Québec, Canada (giai đoa ̣n Quyết đi ̣nh/ hành đô ̣ng) [108];

Khả năng sử dụng kết quả đánh giá để cải tiến hoa ̣t đô ̣ng giảng da ̣y) [128]

NL Phản hồi/ sử dụng thông tin/ kết quả KTĐG

Các hoạt động thường thực hiện: Thực hiê ̣n các hoa ̣t đô ̣ng phản hồi và sử dụng có hiê ̣u quả các thông tin, kết quả KTĐG về thực tra ̣ng, quá trı̀nh và kết quả ho ̣c tâ ̣p của người học với các bên liên quan như:

Với bản thân giảng viên, người ho ̣c và các bên liên quan khác

Trên cơ sở các NL KTĐG thành phần của khung lý thuyết nghiên cứu đã đề xuất ở Bảng 1.3, tác giả trình bày khái quát cách hiểu nội hàm của các NL thành phần phù hợp theo chu trı̀nh cải tiến chất lượng liên tục PDCA trong Bảng 1.4

Bảng 1.4 Nội hàm các thành phần NL KTĐG trong dạy học của GgV

Các NL KTĐG thành phần đề xuất

NL Lâ ̣p kế hoa ̣ch/ thiết kế KTĐG

THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU VỀ NĂNG LỰC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

Quy trình tổ chức nghiên cứu

Luận án được thiết kế và triển khai theo quy trình tổng thể gồm 3 giai đoạn: nghiên cứu lý luận, nghiên cứu thực nghiệm và tổng hợp, báo cáo kết quả Mỗi giai đoạn đóng vai trò riêng biệt, liên kết chặt chẽ với nhau, tạo nên một quá trình nghiên cứu khoa học thống nhất và có chiều sâu.

Giai đoạn 2 NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM Giai đoạn 1

BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Ý KIẾN CHUYÊN GIA

- TÌM HIỂU TỔNG QUAN VÀ XÁC ĐỊNH VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

- XÂY DỰNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA NGHIÊN CỨU

- XÁC ĐỊNH CÁC KHÁI NIỆM CỦA NGHIÊN CỨU - XÂY DỰNG KHUNG LÝ THUYẾT NGHIÊN CỨU

- XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐO LƯỜNG, THU THẬP THÔNG TIN (ĐỊNH LƯỢNG, ĐỊNH TÍNH) - THU THẬP, XỬ LÝ VÀ PHÂN TÍCH THÔNG TIN (ĐỊNH LƯỢNG, ĐỊNH TÍNH)

- KIỂM NGHIỆM CÁC GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU

- PHÂN TÍCH, ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG NĂNG LỰC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ - VIẾT BÁO CÁO VÀ CÔNG BỐ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Hı̀nh 2.1 Quy trı̀nh tổ chức nghiên cứu

Giai đoạn nghiên cứu lý luận bao gồm các nội dung chính là tìm hiểu tổng quan về chủ đề nghiên cứu, xác định lỗ hổng kiến thức và vấn đề cần nghiên cứu phù hợp với mục đích và phạm vi của luận án Ngoài ra, giai đoạn này còn yêu cầu tìm hiểu các cơ sở lý luận (bao gồm các lý thuyết và triết lý) và cơ sở thực tế liên quan đến vấn đề nghiên cứu Một trong những kết quả chính của giai đoạn nghiên cứu lý luận là xây dựng nên hệ thống lý luận mạch lạc và vững chắc, cung cấp nền tảng vững chắc cho quá trình nghiên cứu tiếp theo.

Xác định và làm rõ nội hàm các khái niệm trung tâm của đề tài là “Đánh giá” và

“NL KTĐG trong dạy học của GgV”; Xây dựng khung lý thuyết với cấu trúc 05 thành phần NL KTĐG trong dạy học của GgV

89 Thời gian thực hiện trong 24 tháng, từ tháng 12/2019 đến tháng 11/2021

Giai đoạn nghiên cứu thực nghiệm, thực hiện 02 nội dung chính là: 1) xây dựng công cụ thu thập và đo lường thông tin định lượng và định tính cho luận án; 2) Triển khai thu thập, xử lý và phân tích thông tin (định lượng và định tính) cho luận án Hai nội dung trên được triển khai theo hướng tiếp cận nghiên cứu hỗn hợp (mixed-methods approach) với cách thức thiết kế kiểm tra chéo đồng thời (Concurrent Triangulation Design) cho 2 phương pháp nghiên cứu định lượng và định tính Điều đó có nghĩa là, nghiên cứu này sẽ thực hiện kết hợp đồng thời việc xây dựng các công cụ và triển khai điều tra, thu thập, phân tích và kết hợp kiểm tra chéo các thông tin định lượng và định tính bằng thực hiện phỏng vấn bán cấu trúc, phân tích hồ sơ, tài liệu và quan sát, đánh giá khả năng thực hiện các hoạt động KTĐG trong dạy học (trên lớp học) của GgV với đại diện của nhóm đối tượng tham gia khảo sát Qua đó, cho phép đối tượng khảo sát cung cấp các thông tin, chia sẻ kinh nghiệm và cung cấp các hiểu biết chuyên sâu của họ về KTĐG trong dạy học của GgV và những yếu tố ảnh hưởng Cụ thể, dựa trên mô hình lý thuyết và khái niệm đã xác định, tiến hành thao tác hoá khái niệm thành các tiêu chí, chỉ báo có thể quan sát, đo lường và đánh giá được, từ đó làm cơ sở xây dựng các câu hỏi cho thang đo định lượng của nghiên cứu Trong đó, có thực hiện lấy ý kiến chuyên gia và GgV có kinh nghiệm về các NL thành phần và tiêu chí đánh giá Sau khi lấy ý kiến chuyên gia, có 40 tiêu chí đánh giá cho 05 NL thành phần được xác định đưa vào xây dựng các chỉ báo của thang đo thử nghiệm Kết quả, phiếu khảo sát thử nghiệm được xây dựng gồm 65 chỉ báo và 09 chỉ báo về các yếu tố ảnh hưởng tới NL KTĐG trong dạy học của GgV; Tiến hành thử nghiệm thang đo của nghiên cứu (khảo sát thử nghiệm với 415 GgV, đánh giá và chuẩn hoá thang đo) Sau chuẩn hoá, loại bỏ các item không đáp ứng điều kiện, thu được thang đo NL KTĐG gồm 05 tiểu thang đo và 54 chỉ báo NL, 09 chỉ báo về các yếu tố ảnh hưởng; Sau đó, thực hiện khảo sát chính thức với 769 GgV và phân tích các thông tin định lượng bằng các phần mềm SPSS và Excel để trả lời các câu hỏi và kiểm nghiệm các giả

90 thuyết nghiên cứu (thực hiện các phép phân tích định lượng: Thống kê mô tả, kiểm định sự khác biệt về giá trị trung bình của các biến như T-test, one-way ANOVA); Đồng thời, thực hiện thiết kế bảng các câu hỏi phỏng vấn (Phụ lục 3), và thu thập các thông tin định tính để bổ sung, làm rõ hoặc khẳng định các thông tin, kết quả của phân tích định lượng đã thu được bằng sử dụng các phần mềm microsoft word và excel

Thời gian thực hiện trong 12 tháng, từ tháng 12/2021 đến tháng 11/2022

Giai đoạn 3: Thực hiện tổng hợp, viết báo cáo các kết quả nghiên cứu trên phần mềm Microsoft Word về thực trạng NL KTĐG trong dạy học của GgV tại các cơ sở giáo dục quân đội, nhằm trả lời các câu hỏi nghiên cứu và kiểm nghiệm các giả thuyết nghiên cứu, đồng thời, đưa ra các phân tích, thảo luận về nguyên nhân, và đề xuất các khuyến nghị phù hợp nhằm nâng cao NL này của GgV cũng như việc quản lý, sử dụng, đào tạo bồi dưỡng GgV nói chung tại các cơ sở giáo dục trong Quân đội nhân dân Việt Nam

Thời gian thực hiện trong 16 tháng, từ tháng 12/2022 đến tháng 03/2024.

Nghiên cứu định lượng

2.2.1 Xây dựng công cụ đo lường

Công cụ đo lường cho nghiên cứu định lượng của luận án là phiếu khảo sát, dùng thu thập các thông tin, số liệu về thực trạng và khám phá một số yếu tố ảnh hưởng tới NL KTĐG trong dạy học của GgV Để xây dựng công cụ này, cần tiến hành thao tác hoá khái niệm nhằm thiết kế các câu hỏi/ quan sát (item) trên các khía cạnh, biểu hiện về NL KTĐG trong dạy học của GgV và xác định, giới hạn một số yếu tố ảnh hưởng cần khám phá

2.2.1.1 Thao tác hóa khái niệm

Theo Griffin (2018), có thể diễn giải cách đánh giá NL của một người học theo một khung KTĐG phát triển như sau: Đó là tập hợp của các NL thành phần

Trong đó, mỗi NL thành phần lại có thể được cấu thành từ nhiều khả năng Mỗi khả năng lại có thể được quan sát, đánh giá thông qua các tiêu chí (các chỉ số hành vi

91 hoặc thành tích) Mỗi tiêu chí lại có thể được đánh giá thông qua các chỉ báo về mức độ chất lượng hoặc thành thạo, xem Hình 2.2 [87] Như vậy, đây là một cách phân giải, cụ thể hoá từng bước một khái niệm, vấn đề trừu tượng thành các biểu hiện và chỉ báo cụ thể, cho phép có thể quan sát, đo lường và đánh giá được chúng

Tác giả sẽ vận dụng cách thức trên của Griffin để thao tác hoá khái niệm NL KTĐG trong dạy học của GgV cho nghiên cứu

Hình 2.2 Khung KTĐG NL phát triển theo Griffin

Cách thức thao tác hoá khái niệm của nghiên cứu thể hiện trong Hình 2.3 như sau

Năng lực kiểm tra đánh gia ́ trong dạy học

NL Giám sát Kết quả KTĐǴ

NL Phản hồi/ sử dụng Thông tin/ kết quả

KTĐG NL Lập kế hoạch/ thiết kế

KTĐG NL Thu thập, diễn giải và đánh giá thông tin, minh chứng KTĐG

NL Lựa chọn/ phát triển công cụ KTĐG Cấp độ năng lực thành phần Cấp độ năng lực

Hình 2.3 Mô hình đa diện của phép đo NL KTĐG trong dạy học của GgV

- Năng lực KTĐG trong dạy học của giáo viên (GgV) được chia thành 5 cấp độ: năng lực, tiêu chí, chỉ số, tiểu chỉ số và chỉ báo.- Ở cấp độ tiêu chí, 45 tiêu chí đã được đề xuất để mô tả rõ ràng 5 tiểu năng lực KTĐG.- Để đảm bảo độ tin cậy của các tiêu chí, tác giả đã tham khảo ý kiến của 10 chuyên gia và GgV có kinh nghiệm theo phương pháp Delphi.- Mức độ đồng thuận của các chuyên gia được đánh giá trên thang đo 5 mức độ (1-5), sau đó tính hệ số phù hợp của Kendall (W) để xác định mức độ thống nhất trong đánh giá Hệ số W dao động từ 0 đến 1, trong đó W = 0 biểu thị bất đồng hoàn hảo, W = 1 biểu thị sự nhất trí hoàn hảo.

Sau khi kết thúc vòng Delphi thứ nhất, có 05 tiêu chí được khuyến nghị loại bỏ hoặc chỉnh sửa về từ ngữ diễn đạt, thống kê tại Bảng 2.1 Lý do, được các chuyên gia lý giải là 05 tiêu chí đó bị trùng lặp về nội dung với các tiêu chí về kiến thức khác của các NL thành phần (cụ thể là các nội dung liên quan đến “hiểu biết về các yêu cầu” sẽ trùng lặp về nội hàm với các nội dung về “hiểu biết về các quy định”) Ngoài ra, ở vòng Delphi thứ nhất tác giả đề xuất 10 chỉ báo của 02 nhóm tiêu chí đặc điểm cá nhân và môi trường giáo dục quân đội, đưa vào xem xét ảnh hưởng tới NL KTĐG trong dạy học của GgV Kết quả, có 01 tiêu chí là “Hiệu quả việc đào tạo, bồi dưỡng về KTĐG cho các GgV của cơ sở giáo dục nơi công tác” được khuyến nghị loại bỏ Có 03/10 chuyên gia khuyến nghị xem xét bổ sung yếu tố ảnh hưởng là: Tuổi, giới tính, tính cách, niềm tin Tuy nhiên, cân nhắc mục đích và phạm vi nghiên cứu, kết hợp với tham vấn ý kiến của 02 cán bộ hướng dẫn, tác giả quyết định không đưa các tiêu chí này vào xem xét các yếu tố ảnh hưởng và chỉ giới hạn, tập trung xem xét với 09 yếu tố đã đề xuất và chọn lọc, thống kê ở mục 7.2 của Phụ lục 7

Bảng 2.1 Thống kê các tiêu chí loại bỏ sau vòng Delphi 1

TT Tiêu chí loại Mã hoá

1 Hiểu biết về các yêu cầu KTĐG KT LKH3

2 Hiểu biết về các yêu cầu trong Lựa cho ̣n/ phát triển các công cụ, kĩ thuật KTĐG KT LCPT3

3 Hiểu biết về các yêu cầu trong Thu thập, diễn giải và đánh giá thông tin, minh chứng KTĐG KT TH3

4 Hiểu biết về các yêu cầu trong Giám sát kết quả KTĐG KT GS3

5 Hiểu biết về các yêu cầu trong Phản hồi/ sử dụng thông tin/ kết quả KTĐG KT PHSD3

Kết quả, sau 02 vòng Delphi, đã loại bỏ 05 tiêu chí, thì mức độ đồng ý của các chuyên gia với các tiêu chí còn lại đã tăng lên khá cao Số tiêu chí còn lại là 40, xem mục 7.2 của Phụ lục 7 Tóm tắt kết quả 02 vòng Delphi trong Bảng 2.1

Bảng 2.2 Tóm tắt kết quả hai vòng Delphi

Hệ số Kendal (W) Số tiêu chí

Sau khi lấy ý kiến chuyên gia, tiếp tục cụ thể hoá các tiêu chí bằng 65 câu hỏi quan sát về 40 tiêu chí đã thiết kế, xem mục 1.1 của Phụ lục 1 Mặt khác, tác giả đề xuất đưa 09 yếu tố đặc điểm cá nhân và môi trường giáo dục vào khảo sát các yếu tố sự ảnh hưởng tới NL KTĐG trong dạy học của GgV Trên cơ sở đó, tác giả xây dựng thành phiếu khảo sát thử nghiệm, xem Phụ lục 1, mục 1.1 Trong đó, có thiết kế 14 câu hỏi đảo (trong Phụ lục 1.1 ở trang 223-229, là các câu có số thứ tự:

2, 3, 4, 15, 16, 17, 18, 28, 29, 32, 44, 45, 55, 57), đó là các câu hỏi có sử dụng các thuật ngữ có tính đảo ngược phép hỏi như: “không” và “ít” hoặc một tuyên bố không đúng với kiến thức thực tế, để thuận tiện trong việc theo dõi và loại bỏ các phiếu trả lời có tính chất đối phó Quá trình xử lý nhập và mã hoá số liệu với các

94 câu hỏi đảo này trong khảo sát thử vào khảo sát chính thức trên phần mềm đều thực hiện việc đảo lại giá trị đo, để đảm bảo tính thống nhất, cùng chiều của toàn bộ các câu hỏi trong thang đo NL

Như vậy, quá trình thao tác hoá khái niệm của nghiên cứu sẽ coi NL KTĐG trong dạy học của GgV là một biến tiềm ẩn cần đo lường và đánh giá Đó là một cấu trúc của 05 NL thành phần gồm: Lâ ̣p kế hoa ̣ch/ thiết kế KTĐG; Lựa cho ̣n/ phát triển các công cụ, kĩ thuật KTĐG; Thu thập, diễn giải và đánh giá thông tin, minh chứng KTĐG; Giám sát kết quả KTĐG; Phản hồi/ sử dụng thông tin/ kết quả

KTĐG Mỗi 05 NL thành phần sẽ được đánh giá thông qua 03 tiêu chuẩn về kiến thức, kỹ năng và thái độ Trong mỗi tiêu chuẩn của NL thành phần tiếp tục được cụ thể hoá trên 03 tiêu chí, từ đó xây dựng được 45 tiêu chí đánh giá về NL KTĐG trong dạy học của GgV, xem mục 7.1 của Phụ lục 7 Kết quả, sau 02 vòng lấy ý kiến chuyên gia theo phương pháp Delphi, đã thống nhất loại bỏ 5 tiêu chí, giữ lại 40 tiêu chí và xác định được 9 yếu tố ảnh hưởng thuộc đặc điểm cá nhân và môi trường giáo dục quân đội, xem mục 7.2 của Phụ lục 7 Từ 40 tiêu chí sẽ thiết kế được phiếu hỏi thử nghiệm gồm 65 biến quan sát (các chỉ báo) về NL KTĐG trong dạy học của GgV và 09 yếu tố ảnh hưởng đã xác định ở trên, xem mục 1.1 của Phụ lục 1

Cấu trúc của công cụ đo thử nghiệm (mục 1.1 của Phụ lục 1) gồm 2 phần chính là:

- Phần I là thông tin chung, bao gồm 09 câu hỏi các thông tin về đặc điểm cá nhân và môi trường giáo dục quân đội, nhằm khám phá các thông tin về các yếu tố ảnh hưởng tới NL KTĐG trong dạy học của GgV

- Phần II là nội dung chính: Gồm các câu hỏi đóng về các nội dung liên quan trên 05 nhóm năng lực thành phần trong cấu trúc NL KTĐG trong dạy học của GgV

A Năng lực Lập kết hoạch/ thiết kế KTĐG; gồm 12 câu hỏi;

B Năng lực Lựa chọn/ phát triển các công cụ, kĩ thuật KTĐG, gồm 12 câu hỏi;

C Năng lực Thu thập, diễn giải và đánh giá thông tin, minh chứng KTĐG,

D Năng lực Giám sát kết quả KTĐG, gồm 11 câu hỏi;

E Năng lực Phản hồi/ sử dụng thông tin/ kết quả KTĐG, gồm 12 câu hỏi

Mỗi năng lực được đánh giá dựa trên 3 khía cạnh: kiến thức, kỹ năng và thái độ Thang đo Likert 5 mức được sử dụng cho cả kiến thức và thái độ, với các mức độ đồng ý sau: 1 - Hoàn toàn không đồng ý; 2 - Không đồng ý; 3 - Phân vân/chưa quyết định; 4 - Đồng ý; 5 - Hoàn toàn đồng ý.

Nghiên cứu định tính

2.3.1 Phỏng vấn bán cấu trúc

Luận án thực hiện các hoạt động phỏng vấn bán cấu trúc, nhằm cung cấp cách hiểu sâu, củng cố hoặc làm rõ các thông tin, kết quả khi nghiên cứu định lượng chưa thu thập hay khẳng định được rõ về thực trạng NL KTĐG trong dạy học của GgV, thông qua sự chia sẻ các suy nghĩ, trải nghiệm của đối tượng nghiên cứu về vấn đề phỏng vấn

Hoạt động phỏng vấn tiến hành với hai nhóm đối tượng chính là: GgV không giữ chức vụ quản lý (gọi tắt là GgV) và GgV có kiêm nhiệm chức vụ quản lý ở cấp bộ môn và khoa (gọi tắt là GgVKN) Lượng mẫu được chọn và đặc điểm của mẫu phỏng vấn cho nghiên cứu được thống kê trong Bảng 2.4

Xác định số lượng mẫu phỏng vấn sâu theo nguyên tắc: Phỏng vấn với 05

116 GgV công tác tại mỗi 02 nhóm trường bậc đại học và cao đẳng trong Quân đội Đặc điểm của mẫu phỏng vấn được thống kê trong bảng 2.4

Bảng 2.10 Đặc điểm của mẫu phỏng vấn Đối tượng Mã hoá Thâm niên Cơ sở giáo dục công tác

Công cụ dùng trong phỏng vấn bán cấu trúc là một phiếu gồm 03 phần nội dung chính sau: (1) Giới thiệu chung đối tượng, mục tiêu, nội dung của cuộc phỏng vấn; (2) Phần câu hỏi về thông tin chung của người tham gia phỏng vấn về bằng cấp, thâm niên công tác, vị trí việc làm/ học thuật; (3) Các câu hỏi phỏng vấn, dạng mở (open-ended question) được chuẩn bị trước với các nội dung cần thu thập thông tin được xác định theo nguyên tắc: Tập hợp và phân nhóm các nội dung, thông tin chưa rõ, chưa thống nhất hoặc còn có điểm mâu thuẫn từ kết quả của nghiên cứu định lượng như các điểm mạnh, điểm yếu, thực trạng, nguyên nhân của các vấn đề trong mô hình nghiên cứu, nguyên nhân của các sự khác biệt , các nội dung liên quan đến NL KTĐG trong dạy học của người được phỏng vấn Các cụm từ khoá quan trọng trong mỗi câu hỏi được được đánh dấu để tập trung làm rõ trong đặt câu hỏi và trả lời phỏng vấn, xem Phụ lục 3

2.3.1.3 Thu thập dữ liệu phỏng vấn

Phỏng vấn được tiến hành dưới hình thức gặp mặt và trao đổi trực tiếp tại nơi làm việc của GgV (phòng làm việc hoặc phòng sinh hoạt chung nhưng tại thời điểm có được một không gian riêng, không bị ảnh hưởng của các yếu tố xung quanh)

118 Lựa chọn các câu hỏi phù hợp trong các câu hỏi phỏng vấn đã chuẩn bị trước để thực hiện hỏi đáp, trao đổi đến khi thông tin cần tìm hiểu đã sáng rõ, đạt được sự thống nhất cao Thông tin được ghi chép lại trên phiếu phỏng vấn

Thời lượng tiến hành: Thực hiện phỏng vấn mỗi GgV khoảng 30-45 phút

2.3.1.4 Xử lý và phân tích dữ liệu

Các thông tin, dữ liệu thu thập được theo từng câu hỏi và trả lời phỏng vấn sẽ xắp xếp, phân loại thủ công, theo 03 nhóm nội dung và tổng hợp xử trên phần mềm excel và word để tiến hành đánh giá, rút ra các nhận định chung, thống nhất nhằm phát hiện các thông tin có ý nghĩa, lý giải và làm rõ được các thông tin nghiên cứu định lượng có liên quan

2.3.2 Quan sát giờ giảng dạy 2.3.2.1 Mẫu quan sát

Hoạt động dự giờ, quan sát NL KTĐG của GgV được lựa chọn tiến hành ngẫu nhiên với 06 GgV, đại diện tại 03 cơ sở giáo dục bậc đại học và cao đẳng trong quân đội Đặc điểm mẫu quan sát và mã hoá được thống kê trong Bảng 2.11

Bảng 2.11 Thống kê mẫu dự giờ quan sát KTĐG Đối tượng Mã hoá Thâm niên Cơ sở giáo dục công tác

Giảng viên dự giờ 1 GgVDG1 22 Học viện Phòng không-

Không quân Giảng viên dự giờ 2 GgVDG2 20 Trường sĩ quan Không quân

Giảng viên dự giờ 3 GgVDG3 15 Học viện Phòng không-

Không quân Giảng viên dự giờ 4 GgVDG4 18 Trường sĩ quan Không quân

Giảng viên dự giờ 5 GgVDG5 13 Trường Cao đẳng Kỹ thuật

Thông tin Giảng viên dự giờ 6 GgVDG6 17 Trường Cao đẳng Kỹ thuật

2.3.2.2 Thu thập, xử lý và phân tích thông tin

119 Tác giả sẽ sử dụng phương pháp quan sát giờ giảng về NL KTĐG với 06 GgV (thống kê ở Bảng 2.11) để thu thập và làm rõ thêm thông tin thu được từ phương pháp nghiên cứu định lượng Thực hiện thông qua tìm hiểu kết quả thiết kế/ lập kế hoạch các hoạt động KTĐG trong dạy học và tập trung tìm hiểu việc triển khai thực hiện các hoạt động KTĐG cụ thể trên thực tế dạy học của GgV Từ đó, hi vọng có thể đưa ra lý giải, cung cấp cái nhìn sâu hơn về một số số liệu, nhận định đã thu thập từ phương pháp nghiên cứu định lượng và phương pháp phỏng vấn nhưng chưa làm rõ được

Các nội dung về NL KTĐG cần quan sát, tìm hiểu trong giờ dạy học của GgV được xác định theo cách thức sau: Lựa chọn từ các thông tin, nhận định từ kết quả phân tích dữ liệu khảo sát định lượng và phỏng vấn chưa được lý giải rõ ràng, đầy đủ, sẽ được tác giả tập hợp lại và xem xét đưa vào danh mục các nội dung cần quan sát, nghiên cứu thông qua quan sát, dự giờ (thống kê ở Phụ lục 6)

Cách thức thực hiện: Dựa trên thời khoá biểu giảng dạy đã phân công cho GgV, lựa chọn ngẫu nhiên 06 GgV theo Bảng 2.11 để dự giờ Các thông tin được tác giả ghi chép, thu nhận theo các nội dung quan sát đã xác định, tiếp tục được tổng hợp, phân tích và đối sánh để đưa ra các nhận định, đánh giá phù hợp Các đánh giá nhận định cụ thể được trình bày trong nội dung của luận án

Chương 2, tập trung nghiên cứu và làm rõ các vấn đề liên quan đến thao tác hoá khái niệm, thiết kế, thử nghiệm và chuẩn hoá thang đo NL KTĐG trong dạy học của GgV

Kết quả thao tác hoá khái niệm: Từ 05 tiêu chí NL thành phần đề xuất ban đầu trong NL KTĐG trong dạy học của GgV, đã phân tách thành 15 tiêu chí trung gian cấp 1 và 45 tiêu chí trung gian cấp 2 Sau khi lấy ý kiến chuyên gia, thống nhất rút gọn còn 40 tiêu chí trung gian cấp 2, tiến hành phân chia thành 51 chỉ báo

Bên cạnh đó, xác định được 09 chỉ báo làm rõ 02 tiêu chí yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tổng thể là đặc điểm cá nhân và môi trường giáo dục quân sự Tiếp theo, đã tiến hành xây dựng các câu hỏi (biến quan sát) hợp thành bộ công cụ đo (phiếu hỏi) gồm 65 câu hỏi đo lường về năng lực kiến tạo đến giá trị và 07 câu hỏi về các yếu tố ảnh hưởng.

Thang đo được xây dựng gồm 54 biến đạt tiêu chuẩn về độ tin cậy sau khi loại bỏ 11 biến không đạt yêu cầu thông qua khảo sát thử nghiệm với 415 giáo viên và đánh giá chất lượng phiếu hỏi Hệ số tin cậy Cronbach alpha của toàn bộ thang đo đạt mức chấp nhận được.

0.907 Trong đó, độ tin cậy của các tiểu thang đo từ 0.825 tới 0.933; Các câu hỏi quan sát (item) đều có mối liên hệ chặt chẽ với nhau và với thang đo tổng thể, khi hệ số tương quan với biến tổng thay đổi từ 309 ** đến 873 ** Thang đo NL tổng thể được xây dựng với 54 câu hỏi sau rút trích thành 05 nhân tố như đã dự kiến ban đầu Trong đó, NL Lâ ̣p kế hoa ̣ch/ thiết kế KTĐG gồm 11 item; NL Lựa cho ̣n/ phát triển các công cụ, kĩ thuật KTĐG gồm 11 item; NL Thu thập, diễn giải và đánh giá thông tin, minh chứng KTĐG gồm 11 item; NL Giám sát kết quả KTĐG gồm 10 item; phản hồi/ sử dụng thông tin/ kết quả KTĐG gồm 11 item

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CẤU TRÚC VÀ ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG NĂNG LỰC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC CỦA GIẢNG VIÊN TẠI CÁC CƠ SỞ GIÁO DỤC QUÂN ĐỘI

Đánh giá cấu trúc của năng lực kiểm tra đánh giá trong dạy học của giảng viên tại các cơ sở giáo dục quân đội

Theo Kline (2015), kỹ thuật phân tích nhân tố khẳng định (CFA) là để đánh giá độ phân biệt và độ hội tụ về mặt cấu trúc của thang đo [97] Trong đó, giá trị hội tụ (convergent validity) dùng để khẳng định các chỉ báo trong cùng một thang đo của cấu trúc lý thuyết có mối quan hệ mạnh với nhau Giá trị phân biệt (discriminant validity) được sử dụng để cho thấy các khái niệm, hay quan sát khác nhau trong một cấu trúc lý thuyết là không có mối quan hệ mạnh Do đó, thông qua phân tích độ phân biệt và độ hội tụ của thang đo, có thể đánh giá cấu trúc NL KTĐG trong dạy học của GgV đã xây dựng Ngoài ra, cấu trúc của khung lý thuyết làm rõ hơn thông qua các phép phân tích truyền thống là phân tích hồi quy và tương quan

3.1.1 Độ hội tụ của thang đo năng lực kiểm tra đánh giá trong dạy học của giảng viên tại các cơ sở giáo dục quân đội

Theo Fornell và Larcker (1981), giá trị hội tụ được đánh giá bằng hệ số phương sai trích trung bình (AVE) và cấu trúc đo phải có hệ số AVE ≥ 0.5 thì sẽ khẳng định được giá trị hội tụ [79] Tương tự, theo Hair & cộng sự (2015), PLS- SEM áp dụng kỹ thuật hồi quy bình phương tối thiểu (OLS) với mục tiêu làm giảm thiểu các sai số (tức là phương sai phần dư) của các biến phụ thuộc Còn mô hình hồi quy xem xét mối quan hệ tuyến tính, dạng quan hệ đường thẳng giữa biến độc lập với biến phụ thuộc Giá trị hội tụ được đánh giá bằng hệ số phương sai trích trung bình (AVE) Giá trị hội tụ được chấp nhận khi hệ số tải ngoài (outer loading) và hệ tin cậy tổng hợp (CR) phải lớn hơn hoặc bằng 0.7 và tổng phương sai trích AVE phải đạt từ 0,5 trở lên [89] Kết quả thống kê độ hội tụ của các năng lực thành phần của thang đo trong Bảng 3.1

Bảng 3.1 Kết quả phân tích độ hội tụ về cấu trúc của thang đo NL KTĐG của GgV

Tên năng lực thành phần Mã biến Độ tin cậy tổng hợp (CR) Phương sai trích trung bình (AVE)

Năng lực lập kế hoạch KTĐG trong dạy học (NL thành phần 1)

Năng lực lựa chọn/ phát triển các công cụ/ kĩ thuật KTĐG

Năng lực thu thập, diễn giải và đánh giá thông tin, minh chứng KTĐG (NL thành phần 3)

Năng lực giám sát kết quả KTĐG

Năng lực phản hồi/ sử dụng thông tin/ kết quả KTĐG

Thống kê ở Bảng 3.1 cho thấy, chỉ số độ tin cậy tổng hợp của các 54 biến quan sát dao động từ 0.703 đến 0.897, nên đều thoả mãn điều kiện > 0.7; cả 5 NL thành phần đều có tổng phương sai trích AVE, dao động từ 0.533 đến 0.753 đảm bảo mức độ liên kết trong các nhóm NL KTĐG trong dạy học đã xây dựng Do đó, các thang đo/cấu trúc nghiên cứu đạt được các yêu cầu về độ giá trị hội tụ

3.1.2 Độ phân biệt về mặt cấu trúc của thang đo năng lực kiểm tra đánh giá trong dạy học của giảng viên tại các cơ sở giáo dục quân đội

Theo Dijkstra và Henseler (2015), có thể sử dụng chỉ số tương quan Heterotrait-Monotrait (HTMT) để đánh giá độ phân biệt về mặt cấu trúc của thang đo, khi coi đó như một tiêu chí để so sánh nó với một ngưỡng được xác định trước

Nếu giá trị HTMT cao hơn ngưỡng thì ta có thể kết luận rằng thiếu giá trị phân biệt Hiện chưa có ngưỡng chính xác về chỉ số HTMT cho đánh giá, nhưng đa số cho rằng một cấu trúc đo lường tốt phải phân biệt giữa các nhân tố thỏa mãn điều kiện giá trị HTML < 0,9 Tốt nhất là < 0,85 Còn trường hợp có giá trị trong khoảng (0,85÷0,9) cần cân nhắc chỉnh sửa hoặc thận trọng khi phân tích, suy luận kết quả nghiên cứu.

Kết quả phân tích chỉ số HTMT trong Bảng 3.2

Bảng 3.2 Kết quả phân tích độ phân biệt về cấu trúc của thang đo NL KTĐG của GgV

NL thành phần 1 NL thành phần 2 NL thành phần 3 NL thành phần 4 NL thành phần 5 NL thành phần 1

NL thành phần 1 NL thành phần 2 NL thành phần 3 NL thành phần 4 NL thành phần 5 NL thành phần 3 0.869 0.784

Kết quả thống kê ở Bảng 3.2 cho thấy, các giá trị của chỉ số tương quan HTMT của 05 NL thành phần trong NL KTĐG của GgV tại các cơ sở giáo dục quân đội đều nhỏ hơn 0.85, ngoại trừ hệ số tương quan HTMT giữa NL thành phần 1 (Năng lực lập kế hoạch KTĐG trong dạy học) với 04 thành phần NL thành phần còn lại Hay độ phân biệt giữa tiểu thang đo NL thành phần 1và 04 NL thành phần còn lại chưa thực sự tốt Tuy nhiên, các hệ số HTMT vẫn chưa vượt quá giá trị 0.9, Sau khi tham khảo ý kiến chuyên gia, với yêu cầu của một nghiên cứu luận án, tác giả xác định có thể chấp nhận và vận dụng để đánh giá, phân tích với sự thận trọng khi suy diễn các thông tin Từ đó, có thể chấp nhận thang đo đã đạt yêu cầu về độ phân biệt

3.1.3 Mối quan hệ và vai trò của các năng lực thành phần với năng lực kiểm tra đánh giá trong dạy học của giảng viên tại các cơ sở giáo dục quân đội

Kết quả phân tích tương quan giữa 05 NL thành phần: Lập kế hoạch/ thiết kế KTĐG, Lựa chọn/ phát triển công cụ KTĐG, Thu thập, diễn giải và đánh giá thông tin, minh chứng KTĐG, Giám sát kết quả KTĐG, Phản hồi, sử dụng thông tin, minh chứng KTĐG, ở Bảng 3.3 cho thấy: Các NL thành phần đều có mối tương quan mạnh với NL KTĐG trong dạy học của GgV (với hệ số sig phép kiểm định 0.000) Cụ thể, hệ số tương quan Pearson (r) của các NL thành phần với nhau, xác định trong khoảng (0.629-0.898) Hệ số tương quan Pearson (r) của NL KTĐG trong dạy học với các NL thành phần, xác định trong khoảng (0.813-0.870) Điều đó cho thấy các NL thành phần có mối quan hệ tương quan chặt chẽ với nhau và với NL KTĐG tổng thể

Bảng 3.3 Ma trận tương quan giữa 05 NL thành phần với NL KTĐG trong dạy học

Lập kế NL hoạch/ thiết KTĐG kế

NL Lựa chọn/ phát triển công cụ

NL Thu thập, diễn giải và đánh giá thông tin, minh chứng

Giám NL sát kết KTĐG quả

NL Phản hồi, sử dụng thông tin, minh chứng KTĐG

KTĐNL trong G dạy học NL Lập kế hoạch/ thiết kế KTĐG NL Lựa chọn/ phát triển công cụ KTĐG

NL Thu thập, diễn giải và đánh giá thông tin, minh chứng KTĐG

NL Giám sát kết quả KTĐG

NL Phản hồi, sử dụng thông tin, minh chứng KTĐG

NL KTĐG trong dạy học 870 **

** Mức nghĩa của tương quan: 0.01 (hai phía)

3.1.3.2 Phân tích hồi quy tuyến tính Để xác định vai trò của các NL thành phần trong cấu trúc của NL KTĐG trong dạy học của GgV, tác giả xây dựng mô hình hồi quy tuyến tính bội Trong đó, coi 05 NL thành phần là biến độc lập và NL KTĐG trong dạy học của GgV là biến

127 phụ thuộc Mô hình hồi quy tuyến tính bội có dạng tổng quát có dạng như sau:

Y = 0+1 X 1 2 X 2 3 X 3 4 X 4 5 X 5  Trong đó, Y biểu thị cho biến phụ thuộc, X X 1, , ,2 X 5biểu thị cho 05 biến độc lập, các giá trị 1 , ,5là các hệ số hồi quy riêng phần; 0là hệ số chặn của phương trình hồi quy; ԑ là phần dư (residual)

Kết quả xây dựng mô hình hồi quy được thống kê trong Bảng 3.4

Bảng 3.4 Thống kê các hệ số của mô hình hồi quy

Hệ số chưa chuẩn hoá

Hệ số chuẩn hoá Beta

Thống kê cộng tuyến Độ chấp nhận VIF

NLTP5 0.170 0.175 0.057 0.010 0.55 1.97 a Biến phụ thuộc: NLKTĐG trong dạy học b Biến độc lập: NLTP1, NLTP2, NLTP3, NLTP4, NLTP5

Kết quả phân tích mô hình hồi quy tuyến tính bội ở Bảng 3.4 cho thấy, lấy theo cột hệ số chưa chuẩn hoá Beta, các NL thành phần đều có mối tương quan dương với NL KTĐG trong dạy học (sig = 0.000) Mô hình cho thấy tầm quan trọng của các NL thành phần trong cấu trúc của NL KTĐG trong dạy học theo thứ tự:

Năm năng lực cốt lõi của việc kiểm toán dựa trên dữ liệu bao gồm: Lập kế hoạch/thiết kế kiểm toán dựa trên dữ liệu; Lựa chọn/phát triển công cụ kiểm toán dựa trên dữ liệu; Giám sát kết quả kiểm toán dựa trên dữ liệu; Thu thập, diễn giải và đánh giá thông tin, minh chứng kiểm toán dựa trên dữ liệu; Phản hồi, sử dụng thông tin, minh chứng kiểm toán dựa trên dữ liệu.

3.1.4 Độ tin cậy của thang đo năng lực kiểm tra đánh giá trong dạy học của giảng viên tại các cơ sở giáo dục quân đội

Thống kê độ tin cậy của các NL thành phần và toàn thang đo NL KTĐG trong dạy học của GgV tại các cơ sở giáo dục quân đội trong Bảng 3.5

Bảng 3.5 Kết quả phân tích độ tin cậy thang đo NL KTĐG của GgV

TT Tiểu thang đo/ Thang đo NL KTĐG trong dạy học của GgV Hệ số tin cậy

1 Tiểu thang đo Năng lực lập kế hoạch KTĐG trong dạy học 0.833 2 Tiểu thang đo NL lựa chọn/ phát triển các công cụ/ kĩ thuật KTĐG 0.862

3 Tiểu thang đo Năng lực thu thập, diễn giải và đánh giá thông tin, minh chứng KTĐG 0.861 4 Tiểu thang đo Năng lực giám sát kết quả KTĐG 0.846

5 Tiểu thang đo Năng lực phản hồi/ sử dụng thông tin/ kết quả KTĐG 0.875

Thang đo NL KTĐG trong dạy học của GgV 0.903 Thống kê Bảng 3.5 cho thấy, tất cả các NL thành phần và toàn thang đo đều đạt độ tin cậy, hệ số tin cậy các tiểu thang đo biến đổi trong khoảng 0,846 đến 0,875 Độ tin cậy toàn thang đo đạt mức 0.903 Theo Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008), thì các tiểu thang đo và toàn thang đo NL KTĐG của nghiên cứu đạt độ tin cậy tốt Đủ điều kiện tiến hành các nghiên cứu phân tích và suy luận.

Thực trạng năng lực kiểm tra đánh giá trong dạy học của giảng viên tại các cơ sở giáo dục quân đội

Bảng 3.6 Thống kê điểm trung bình đánh giá các thành phần

Năng lực thành phần Trung bình

(mean) Độ lệch chuẩn (SD) Thứ bậc

Lập kế hoạch/ thiết kế KTĐG 4.26 0.65 1

Lựa chọn/ phát triển công cụ

Thu thập, diễn giải và đánh giá 4.06 0.84 2

Năng lực thành phần Trung bình

(mean) Độ lệch chuẩn (SD) Thứ thông tin, minh chứng KTĐG bậc

Giám sát kết quả KTĐG 3.43 0.65 5

Phản hồi, sử dụng thông tin, minh chứng KTĐG 4.13 0.62 3

Hình 3.1 Biểu đồ ra đa về điểm trung bình đánh giá các NL thành phần

Thống kê tự đánh giá với 05 NL thành phần của NL KTĐG trong dạy học ở Bảng 3.6 cho thấy độ lệch chuẩn trung bình dao động nhỏ trong khoảng (0.52-0.73) với điểm trung bình chung ở mức khá là 3.86/ 5.00 Trong đó, điểm trung bình đánh giá được phân thành hai nhóm: Nhóm điểm cao, ở mức khá tốt (mean > 4.00 và <

Nhóm điểm cao của năng lực đánh giá chất lượng đào tạo giáo dục (KTĐG) (trung bình > 4.00) bao gồm 03 năng lực thành phần là: Lập kế hoạch/thiết kế KTĐG, Thu thập, diễn giải và đánh giá thông tin, minh chứng KTĐG, Phản hồi, sử dụng thông tin, minh chứng KTĐG Nhóm điểm trung bình khá (trung bình > 3.00 nhưng < 3.50) bao gồm 02 năng lực thành phần là: Lựa chọn/phát triển công cụ KTĐG, Giám sát kết quả KTĐG.

130 Lập kế hoạch/ thiết kế KTĐG (mean = 4.26, SD= 0.65), tiếp theo là khả năng Phản hồi, sử dụng thông tin, minh chứng KTĐG (mean = 4.13, SD= 0.62), rồi đến khả năng Thu thập, diễn giải và đánh giá thông tin, minh chứng KTĐG (mean = 4.06, SD= 0.84) Hai khả năng được các GgV đánh giá thấp nhất là Lựa chọn/ phát triển công cụ KTĐG (mean = 3.44, SD= 0.72) và Giám sát kết quả KTĐG (mean = 3.43, SD = 0.65)

Hình 3.1 là biểu đồ ra đa biểu diễn mức độ đáp ứng thang điểm NL của 05 NL thành phần theo điểm trung bình đánh giá và độ lệch chuẩn Có thể thấy, so với mức điểm chuẩn của thang đo, thì điểm trung bình đánh giá của 05 NL thành phần phân bố nên một hình ngũ giác chưa toàn diện và thiếu cân xứng Hay các NL thành phần đều có những thiếu hụt nhất định và có sự không đồng đều giữa các năng lực thành phần Trong đó, với 03 NL thành phần được GgV tự đánh giá khá tốt, thì mức đánh giá cũng chưa thực sự cao, các mức điểm trung bình đánh giá < 4.5 Đáng chú ý là 02 thành phần NL là Lựa chọn/ phát triển công cụ KTĐG và NL Giám sát kết quả KTĐG có mức điểm trung bình đánh giá còn thấp, do có nhiều thiếu hụt trên các quan sát về kiến thức, kỹ năng và thái độ so với yêu cầu.Các hạn chế, thiếu sót cụ thể sẽ được làm rõ hơn trong các phân tích định lượng trên các câu hỏi quan sát và thực hiện các kỹ thuật phân tích định tính ở các phần tiếp theo

3.2.2 Năng lực Lập kế hoạch/ thiết kế kiểm tra đánh giá Bảng 3.7 Thống kê tỉ lệ chọn các phương án và điểm trung bình các câu hỏi hoá Mã câu hỏi

% lựa chọn các phương án Điểm trung bình lệch Độ chuẩn

NL lập kế hoạch/thiết kế KTĐG trong dạy học 4.26 0.65 1

% lựa chọn các phương án Điểm trung bình Độ lệch chuẩn

Thống kê ở Bảng 3.7 cho thấy, GgV tự đánh giá khá cao NL Lập kế hoạch/ thiết kế KTĐG, khi có điểm trung bình trả lời 11 câu hỏi là 4.26/ 5.00 và hầu hết các giá trị đều xấp xỉ và > 4.00 Thống kê điểm trung bình đánh giá theo nhóm các câu hỏi thuộc về kiến thức (LKH1, 2 và 3), kỹ năng (LKH4 đến 8) và thái độ (LKH9, 10 và 11) tương ứng là 4.08, 4.29 và 4.38 Như vậy, GgV đánh giá cao nhất với các quan sát thuộc về thái độ và thấp nhất với các câu hỏi về kiến thức lập kế hoạch/ thiết kế KTĐG Cụ thể, một số điểm mạnh nổi bật là: Về kiến thức, đa số GgV đã “Đồng ý” hoặc “Hoàn toàn đồng ý” với phát biểu đúng ở câu hỏi LKH1 (76.6%); “Không đồng ý” hoặc “Hoàn toàn không đồng ý” với các phát biểu sai ở câu hỏi LKH2 (74.9%) và LKH3 (88.8%) Về kỹ năng, đa số GgV “thường xuyên” hoặc “luôn luôn” có khả năng thực hiện “các hoạt động triển khai lập kế hoạch/ thiết kế KTĐG đúng quy định” (97.8%); “xác định được mục đích, mục tiêu KTĐG chính” (98.7%); “phân bổ hợp lý thời gian KTĐG” (87%); “dự kiến đa dạng các hình thức phản hồi thông tin, kết quả KTĐG” (87%); “dự trù cơ sở vật chất phù hợp” (98%) Ngoài ra, hầu hết GgV có thái độ tốt trong việc “chủ động lập kế hoạch/ thiết kế KTĐG” (95.1%); “quan tâm ứng dụng công nghệ thông tin vào

132 KTĐG” (98.2%) và cảm thấy “hài lòng về khả năng lập kế hoạch, thiết kế KTĐG”

(94.9%) Tuy nhiên, còn một số quan sát chưa cho thấy điểm số ghi nhận về nhận thức cao so với các quan sát khác, đó là các câu hỏi LKH1 (KTĐG có vai trò đi ̣nh hướng cho các hoa ̣t đô ̣ng giảng da ̣y), với điểm trung bình đánh giá là 3.94; câu hỏi LKH2 (Mục đı́ch chı́nh của loa ̣i hı̀nh KTĐG thường xuyên là để đánh giá, xếp ha ̣ng người ho ̣c), điểm trung bình đánh giá là 4.00 Đây là các quan sát thuộc về kiến thức Lập kế hoạch/ thiết kế KTĐG (vai trò và mục đích của KTĐG trong dạy học)

Như vậy, mặc dù thể hiện là NL thành phần được đánh giá cao nhất theo thang đo, nhưng thống kê cho thấy, vẫn còn nhiều GgV thể hiện sự hiểu biết chưa thật đầy đủ về các kiến thức KTĐG trong dạy học

Thực trạng NL Lập kế hoạch/ thiết kế KTĐG còn được đánh giá chi tiết theo thống kê tỉ lệ phân nhóm điểm giữa 03 nhóm trường khảo sát ở Bảng 3.8

Bảng 3.8 Thống kê tỉ lệ theo phân nhóm điểm số và loại cơ sở giáo dục

Mean SD Loại cơ sở giáo dục Nhóm điểm thấp (≤39)

Thống kê ở Bảng 3.8 cho thấy, tỉ lệ đáng kể (14.4%) của 769 GgV khảo sát tự đánh giá ở mức điểm thấp, hay còn thiếu hụt về NL Lập kế hoạch/ thiết kế KTĐG so với các GgV khác Trong đó, có sự khác biệt khá lớn về tỉ lệ % GgV trên 03 nhóm cơ sở giáo dục thống kê, từ 5.8% đến 28.3% Trong khi, tỉ lệ GgV tự đánh giá có NL này ở mức cao (tốt) chiếm 26.4% Đây là các GgV có khả năng vượt trội hơn về NL Lập kế hoạch/ thiết kế KTĐG so với mặt bằng chung Tuy nhiên, vẫn có sự khác biệt đáng kể về tỉ lệ giữa các nhóm trường, khi biên độ dao động từ 16.1% tới 33.5% Mặt khác, phần lớn GgV (59.2%) tự đánh giá có NL này ở mức trung

133 bình Tuy nhiên, vẫn có sự khác biệt lớn giữa 03 nhóm trường khảo sát, với khoảng biến thiên lớn (38.3 - 78.1)%

Như vậy, phần lớn GgV được khảo sát đã thể hiện có kiến thức khá tốt và tự đánh tự đánh giá khá cao về kỹ năng và thái độ của họ trên NL thành phần Lập kế hoạch/ thiết kế KTĐG của bản thân Kết quả phân tích đánh giá ở trên hoàn toàn phù hợp và được lý giải rõ hơn với các thông tin thu thập được thông qua phỏng vấn sâu các GgV Khi trả lời câu hỏi số 2 ở Phụ lục 3, tất cả 05 GgV được phỏng vấn (GgV1, GgV4, GgV5, GgVKN1, GgVKN4) đều cho rằng: Môi trường giáo dục tại các cơ sở giáo dục quân đội nơi giảng viên công tác đều được tổ chức và hoạt động rất chặt chẽ, có sự thống nhất rất cao về ý chí và hành động Do đó, mỗi năm học và trong từng tuần, tháng, quý, GgV quân đội đều xây dựng và triển khai rất chặt chẽ, có hệ thống các kế hoạch giáo dục đào tạo, kế hoạch công tác và giảng dạy Nên hoạt động lập kế hoạch là một trong các hoạt động thường xuyên, quen thuộc của chúng tôi Do đó, dễ hiểu khi phần lớn GgV được khảo sát đều thể hiện có khả năng và thế mạnh liên quan đến lập kế hoạch, thiết kế KTĐG GgV 1 và GgVKN4 còn cho biết thêm “Thực tế, mỗi GgV chúng tôi trước khi lên lớp đều rất chú trọng công tác chuẩn bị và thực hiện nghiêm túc các kế hoạch đề ra”

Kết quả dự giờ, quan sát việc chuẩn bị/ lập kế hoạch KTĐG trong dạy học của GgV trước khi giảng dạy (nội dung 1, Phụ lục 6) cho thấy: Có 06/ 06 GgV (0%) ngoài việc đã chuẩn bị đầy đủ các mục tài liệu cần chuẩn bị cho giảng dạy thống nhất theo quy định (gồm giáo án, giáo trình, đề cương chi tiết môn học, sổ kế hoạch công tác, sổ điểm, thời khoá biểu Trong đó, các GgV đều đã xây dựng và triển khai các hoạt động KTĐG thường xuyên và định kỳ theo chương trình chi tiết của học phần/ môn học được giao Điều đó chứng tỏ, các GgV này đã quán triệt và thực hiện rất nghiêm túc các quy định của Quân đội về công tác chuẩn bị, lập kế hoạch/ thiết kế và triển khai thực hành giảng dạy, trong đó có các nội dung hoạt động về KTĐG

3.2.3 Năng lực Lựa chọn/ phát triển các công cụ, kĩ thuật kiểm tra đánh giá

Bảng 3.9 Thống kê tỉ lệ chọn các phương án và điểm trung bình các câu hỏi

Mã hoá câu hỏi % lựa chọn các phương án Điểm trung bình Độ lệch chuẩn

NL lựa chọn/ phát triển các công cụ, kĩ thuật KTĐG 3.44 0.72 4

Thống kê trả lời 11 quan sát của thành phần NL Lựa cho ̣n/ phát triển các công cụ, kĩ thuật KTĐG, ở Bảng 3.9 cho thấy: GgV chưa đánh giá cao NL này, khi điểm trung bình đánh giá là 3.44/ 5.00, gần ngang mức trung bình thang đo là 3.00

Có thể thấy rõ hơn, khi so sánh điểm trung bình theo nhóm các câu hỏi thuộc về kiến thức (XDCC1, 2 và 3), kỹ năng (XDCC4 đến 8) và thái độ (XDCC9, 10 và 11), tương ứng có điểm trung bình là 3.62, 3.50 và 3.17 GgV đánh giá cao nhất về kiến thức và thấp nhất thuộc về thái độ trong Lựa cho ̣n/ phát triển các công cụ, kĩ thuật KTĐG Cụ thể, với cách phân tích, đánh giá tương tự ở mục 3.12, thì có 05 quan sát được đa số GgV đánh giá và thể hiện khá tốt (mean ≥ 4.00) Trong đó, có 03/05 quan sát thuộc về kỹ năng là: “đã lựa chọn/ thiết kế được đa dạng các công cụ, kĩ thuật KTĐG sử dụng trong dạy học” (98.2%); “đã đánh giá được sự phù hợp của các công cụ, kĩ thuật KTĐG với mục đích KTĐG” (98.8%); “Nô ̣i dung mỗi câu hỏi,

135 bài tập đã xây dựng, đảm bảo có mối liên hê ̣ rõ ràng với đánh giá và xác nhận việc đạt chuẩn đầu ra của người học” (98.8%) Ngoài ra, đa số GgV đã thể hiện có sự hiểu biết khá tốt với câu hỏi đảo là “Muốn đánh giá chính xác và hiệu quả các hoạt động/ sản phẩm học tập trong dạy học, cần xây dựng càng nhiều tiêu chí đánh giá cụ thể càng tốt” (80.1%); có thái độ tốt trong quan sát “luôn chủ động lựa chọn, phát triển các công cụ KTĐG phù hợp với mỗi lớp học hoặc đối tượng dạy học cụ thể” (98.5%)

Mặt khác, có 06 quan sát (XDCC1, 3, 7, 8, 10, 11) chưa được đa số GgV đánh giá cao (mean < 4.00) trên cả 03 khía cạnh về kiến thức, kỹ năng và thái độ

Cụ thể, về kiến thức, có nhiều quan sát cho thấy tỉ lệ % GgV trả lời đúng (khi có quan điểm rõ ràng và lựa chọn các phương án “Hoàn toàn không đồng ý” hoặc

Các yếu tố ảnh hưởng tới năng lực kiểm tra đánh giá trong dạy học của giảng viên tại các cơ sở giáo dục quân đội

3.3.1 Nhóm các yếu tố đặc điểm cá nhân giảng viên 3.3.1.1 Thâm niên giảng dạy Ảnh hưởng của yếu tố thâm niên giảng dạy tới NL KTĐG trong dạy học của GgV thực hiện thông qua kiểm định ANOVA một chiều, tổng hợp trong Bảng 3.18

Bảng 3.18 Kiểm định ANOVA một chiều về sự khác biệt giá trị trung bình với yếu tố thâm niên giảng dạy

Thống kê mô tả Thâm niên Số lượng Trung bình Độ lệch chuẩn

Kiểm định ANOVA một chiều

Hệ số Sig của kiểm định Levene 000 Hệ số Sig của kiểm định Welch 000 Hệ số Sig của kiểm định ANOVA một chiều 000

Thống kê ở Bảng 3.18 cho thấy: Hệ số sig của kiểm định Levene = 000<

0.05 Khi đó, sử dụng bảng kết quả kiểm định Welch (ở bảng Robust test of equality of Means) để đánh giá giả thuyết Ho Ta thấy, sig của kiểm định này = 000< 0.05, thì bác bỏ giả thuyết Ho, nghĩa là có sự khác biệt trung bình một cách có ý nghĩa thống kê giữa các nhóm GgV có thâm niên giảng dạy khác nhau Điều đó chứng tỏ, thâm niên giảng dạy có ảnh hưởng tới NL KTĐG trong dạy học của GgV Phần thống kê mô tả (Descripstives) của Bảng 3.18 còn cho thấy: Có xu hướng rõ ràng là điểm trung bình năng lực tăng dần tương ứng với sự tăng dần của các nhóm tuổi Điều đó có nghĩa là, GgV càng có kinh nghiệm (thâm niên tăng) thì càng có NL

151 KTĐG trong dạy học tốt hơn Mặt khác, thống kê cũng cho thấy, các GgV phải có thâm niên giảng dạy từ 10 năm trở lên mới có NL KTĐG ở mức tốt Các GgV trẻ hơn tự đánh giá chỉ có NL KTĐG trong dạy học ở mức trung bình và khá

Kết quả kiểm định này tương đồng với kết quả nghiên cứu và nhận định của Xu và Brown (2017) [148], Darling-Hammond (2000) và chính phủ Newzeland (2010) [69, 76], Alkharusi và các cộng sự (2012) [54], nhưng trái ngược với kết quả nghiên cứu của King (2010) [96]

3.3.1.2 Chuyên ngành tốt nghiệp Ảnh hưởng của yếu tố chuyên ngành tốt nghiệp dạy tới NL KTĐG trong dạy học của GgV thực hiện thông qua kiểm định T cho 2 biến độc lập là chuyên ngành tốt nghiệp sư phạm và nhóm ngành khác, tổng hợp trong Bảng 3.19

Bảng 3.19 Kiểm định T cho hai biến độc lập về sự khác biệt giá trị trung bình với yếu tố chuyên ngành tốt nghiệp

Chuyên ngành tốt nghiệp Số lượng Trung bình Độ lệch chuẩn

Kiểm định Independent-Samples T Test

Hệ số Sig của kiểm định F (kiểm định sự khác biệt về phương sai) 000 Hệ số Sig (2-chiều) của kiểm định t (khác biệt về trung bình) ở hàng Equal variances assumed

Hệ số Sig (2-chiều) của kiểm định t (khác biệt về trung bình) ở hàng Equal variances not assumed

Thống kê ở Bảng 3.19 cho thấy: Kiểm định sự khác biệt về phương sai (kiểm định F) có hệ số sig = 000 < 0.05, hay phương sai hai nhóm tốt nghiệp chuyên ngành sư phạm và ngành khác là khác nhau Khi đó, sử dụng bảng kết quả của kiểm định t (khác biệt về trung bình) ở hàng Equal variances assumed để đánh giá giả

152 thuyết Ho Ta thấy, sig của kiểm định này = 000< 0.05, thì bác bỏ giả thuyết Ho, nghĩa là có sự khác biệt trung bình một cách có ý nghĩa thống kê giữa các nhóm GgV có chuyên ngành tốt nghiệp khác nhau Điều đó chứng tỏ, chuyên ngành tốt nghiệp có ảnh hưởng tới NL KTĐG trong dạy học của GgV tại các cơ sở giáo dục Quân đội

Các phân tích kỹ thuật nêu trên đã cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về điểm trung bình NL KTĐG của GgV theo chuyên ngành đã tốt nghiệp Hay chuyên ngành tốt nghiệp có ảnh hưởng có ý nghĩa thống kê tới NL KTĐG trong dạy học của GgV Thống kê cũng cho thấy, điểm trung bình NL KTĐG của nhóm GgV chỉ tốt nghiệp các chuyên ngành sư phạm cao hơn hẳn so với nhóm tốt nghiệp các chuyên ngành khác Do đó, để làm rõ lý do việc các GgV đã tốt nghiệp các chuyên ngành sư phạm có NL KTĐG trong dạy học cao hơn tốt nghiệp ngành khác hay không Tác giả tiến hành phỏng vấn sâu và phân tích thông tin với 06 GgV đã tốt nghiệp cả 02 chuyên ngành sư phạm và chuyên ngành khác, nội dung phỏng vấn xem Phụ lục 3 Kết quả phỏng vấn đã khẳng định một số xu hướng chung là: GgV tốt nghiệp các chuyên ngành sư phạm sẽ được học tập và rèn luyện các các kiến thức và kỹ năng KTĐG rất cơ bản Trong khi, phần lớn GgV tại các cơ sở giáo dục Quân độ được tuyển chọn từ những người đã tốt nghiệp các chuyên ngành quân sự, tỉ lệ GgV xuất thân hay tốt nghiệp các chuyên ngành sư phạm chỉ chiếm thiểu số Để nâng cao trình độ giảng dạy, các cơ sở giáo dục Quân đội thường cử của GgV đi đào tạo văn bằng 2 hoặc chủ yếu là tổ chức các khoá bồi dưỡng ngắn hạn về sư phạm cho GgV đã tốt nghiệp các chuyên ngành quân sự khác Tuy nhiên, các khoá học này thường có thời gian ngắn, nội dung chưa chú trọng nhiều tới các kiến thức và kỹ năng KTĐG Do vậy, hiệu quả đào tạo, bồi dưỡng liên quan nội dung này với GgV còn nhiều hạn chế

3.3.1.3 Trình độ học vấn Ảnh hưởng của yếu tố thâm niên giảng dạy tới NL KTĐG trong dạy học của GgV thực hiện thông qua kiểm định ANOVA một chiều, tổng hợp trong Bảng 3.20

Bảng 3.20 Kiểm định ANOVA một chiều về sự khác biệt giá trị trung bình với yếu tố trình độ học vấn

Thống kê mô tả Trình độ học vấn Số lượng Trung bình Độ lệch chuẩn Đại học 178 3.55 124

0.05 Khi đó, sử dụng bảng kết quả kiểm định Welch (ở bảng Robust test of equality of Means) để đánh giá giả thuyết Ho Ta thấy, sig của kiểm định này = 000< 0.05, thì bác bỏ giả thuyết Ho, nghĩa là có sự khác biệt trung bình một cách có ý nghĩa thống kê giữa các nhóm GgV có bằng cấp khác nhau Thống kê cũng cho thấy, có xu hướng điểm trung bình tăng dần, tương ứng bằng cấp cao dần Điều đó chứng tỏ, bằng cấp đã sở hữu có ảnh hưởng tới NL KTĐG trong dạy học của GgV tại các cơ sở giáo dục Quân đội

Kết quả kiểm định này phù hợp với kết quả nghiên cứu và nhận định của King (2010) [93]

3.3.1.4 Thời gian gần nhất được đào tạo, bồi dưỡng về KTĐG giáo dục Ảnh hưởng của yếu tố thời gian gần nhất được đào tạo, bồi dưỡng về KTĐG giáo dục tới NL KTĐG trong dạy học của GgV thực hiện thông qua kiểm định ANOVA một chiều, tổng hợp trong Bảng 3.21

Bảng 3.21 thực hiện kiểm định ANOVA một chiều nhằm xác định sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về giá trị trung bình theo yếu tố thời gian gần nhất được đào tạo, bồi dưỡng về kĩ năng ứng dụng công nghệ thông tin giáo dục giữa các nhóm đối tượng.

Thống kê mô tả Thời gian gần nhất được đào tạo, bồi dưỡng về KTĐG giáo dục Số lượng Trung bình Độ lệch chuẩn

Hệ số Sig của kiểm định Levene 220

Hệ số Sig của kiểm định Welch 060

Hệ số Sig của kiểm định ANOVA một chiều 000

Thống kê ở Bảng 3.21 cho thấy: Hệ số sig của kiểm định Levene = 220>

0.05 Khi đó, sử dụng bảng kết quả kiểm định ANOVA để đánh giá giả thuyết Ho

Ta thấy, sig của kiểm định này = 060> 0.05, thì chấp nhận giả thuyết Ho, nghĩa là không có sự khác biệt trung bình một cách có ý nghĩa thống kê giữa các nhóm GgV có thời gian gần nhất được đào tạo, bồi dưỡng về KTĐG giáo dục khác nhau Điều đó chứng tỏ, thời gian đào tạo, bồi dưỡng về KTĐG không ảnh hưởng có ý nghĩa thống kê tới NL KTĐG trong dạy học của GgV tại các cơ sở giáo dục Quân đội Điều này có thể do hai khả năng: Hoặc là do GgV ít được đào tạo, bồi dưỡng về KTĐG trong dạy học hoặc các hoạt động đó có diễn ra, nhưng không hiệu quả Để tìm hiểu rõ hơn vấn đề, tác giả thực hiện phỏng vấn với 05 GgV đại 03 nhóm cơ sở giáo dục khác nhau là GgV2, GgV3, GgV4, GgVKN3, GgVKN4) Đa số các GgV thống nhất với quan điểm rằng: Dù đa số GgV không tốt nghiệp chuyên ngành sư phạm, nhưng quá trình công tác, các GgV còn ít được cơ sở giáo dục nơi công tác quan tâm đào tạo, bồi dưỡng thường xuyên về các kiến thức, kỹ năng chuyên sâu về KTĐG Các nội dung đào tạo, bồi dưỡng mới chỉ là các nội dung tổng quát chung,

155 chưa sâu và chưa kỹ về KTĐG, nhất là KTĐG gắn với đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, nên hiệu quả còn hạn chế

3.3.1.5 Quân hàm Ảnh hưởng của yếu tố quân hàm tới NL KTĐG trong dạy học của GgV thực hiện thông qua kiểm định ANOVA một chiều, tổng hợp trong Bảng 3.22

Bảng 3.22 Kiểm định ANOVA một chiều về sự khác biệt giá trị trung bình với yếu tố quân hàm

Thống kê mô tả Quân hàm Số lượng Trung bình Độ lệch chuẩn

Kiểm định các giả thuyết nghiên cứu

- Chấp nhận giả thuyết H1: Các phân tích ở mục 3.1 đã khẳng định giả thuyết rằng cấu trúc NL KTĐG trong dạy học của GgV tại các cơ sở giáo dục Quân đội gồm có 05 thành phần có mối quan hê ̣ chă ̣t chẽ với nhau là: Lập kế hoa ̣ch/ thiết kế

KTĐG; Lựa chọn/ phát triển các công cụ, kĩ thuật KTĐG; Thu thập, diễn giải và đánh giá các thông tin, minh chứng KTĐG; Giám sát kết quả KTĐG và Phản hồi/ sử dụng thông tin, kết quả KTĐG

- Bác bỏ giả thuyết H2: Các phân tích ở mục 3.3.1 và 3.3.2 đã khẳng định trong 09 yếu tố thuộc đặc điểm cá nhân GgV và môi trường giáo dục được khảo sát, thì chỉ có 07 yếu tố có ảnh hưởng về mặt thống kê đến NL KTĐG trong dạy học của GgV là: Thâm niên giảng dạy; Nhóm ngành tốt nghiệp; Trình độ học vấn; Mức độ quan tâm, chú trọng của cơ sở giáo dục nơi công tác tới việc đào tạo, bồi dưỡng về KTĐG giáo dục; Quân hàm; Loại học phần/ môn học giảng dạy; Loại cơ sở giáo dục công tác; Còn 02 yếu tố: Thời gian đào tạo, bồi dưỡng về KTĐG; Khu vực đóng quân của cơ sở giáo dục công tác không ảnh hưởng ý nghĩa thống kê tới NL

161 KTĐG trong dạy học của GgV tại các cơ sở giáo dục quân đội

- Bác bỏ giả thuyết H3: Các phân tích ở mục 3.2.1 đã khẳng định trong 05 NL thành phần, GgV có NL Lập kế hoa ̣ch/ thiết kế KTĐG được đánh giá cao nhất với điểm trung bình tiểu thang đo là 4.26 Tuy nhiên, NL lựa chọn/ phát triển các công cụ, kĩ thuật KTĐG mới là NL được đánh giá thấp nhất, với điểm trung bình tự đánh giá là 3.43

- Bác bỏ giả thuyết H4: Các phân tích ở mục 3.3.2.2 đã khẳng định có sự khác biê ̣t về NL KTĐG trong dạy học của GgV giữa khối các trường cao đẳng và đại học (gồm các trường sỹ quan và ho ̣c viê ̣n) trong Quân đô ̣i Nhân dân Viê ̣t Nam

Trong Chương 3, tác giả tập trung trình bày các kết quả nghiên cứu chính của luận án, nhằm trả lời các câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu của luận án đã đặt ra

Các kết quả chủ yếu với các nội dung đã thực hiện như sau

1) Đánh giá cấu trúc NL KTĐG trong dạy học của GgV và độ tin cậy của thang đo: Các phân tích thống kê cho thấy, cấu trúc NL KTĐG của nghiên cứu là một cấu trúc đáp ứng được các yêu cầu chất lượng về độ hội tụ và độ phân biệt Cụ thể, kiểm tra các chỉ số thống kê trong phân tích CFA về độ giá trị và độ hội tụ với 05 NL thành phần và NL KTĐG tổng thể đều đạt yêu cầu Trong đó, thang đo đạt giá trị hội tụ tốt và đạt giá trị phân biệt ở mức độ hạn chế Cụ thể, các chỉ số về độ hội tụ có: Chỉ số độ tin cậy tổng hợp của các 54 biến quan sát dao động từ 0.703 đến 0.897, nên đều thoả mãn điều kiện > 0.7; cả 5 NL thành phần đều có tổng phương sai trích AVE, dao động từ 0.533 đến 0.753 đảm bảo mức độ liên kết trong các nhóm NL KTĐG trong dạy học đã xây dựng Các chỉ số về độ phân biệt: các giá trị của chỉ số tương quan HTMT của 05 NL thành phần trong NL KTĐG của GgV tại các cơ sở giáo dục quân đội đều nhỏ hơn 0.85, ngoại trừ hệ số tương quan HTMT giữa NL thành phần 1 với 04 thành phần NL thành phần còn lại chưa thực sự tốt Tuy nhiên, các hệ số HTMT vẫn chưa vượt quá giá trị 0.9, nên có thể chấp nhận thang đo có độ phân biệt ở mức độ hạn chế Mặt khác, thống kê, hệ số tương quan Pearson (r) giữa các NL thành phần khá cao, xác định trong khoảng (0.629-0.898) và tương quan giữa NL KTĐG trong dạy học với các NL thành phần, xác định trong khoảng (0.813- 0.870) Chứng tỏ NL KTĐG trong dạy học của GgV quân đội là một cấu trúc tổng hợp của 05 thành phần có mối quan hê ̣ chă ̣t chẽ với nhau và với NL KTĐG tổng thể Kết quả phân tích tương quan và mô hình hồi quy tuyến tính bội cũng khẳng định, vai trò quan trọng của các NL thành phần trong cấu trúc của NL KTĐG trong dạy học theo thứ tự: Thứ nhất là NL Lập kế hoạch/ thiết kế KTĐG, thứ hai là NL Lựa chọn/ phát triển công cụ KTĐG, thứ ba là NL Giám

Quá trình kiểm toán dựa trên rủi ro (KTĐG) bao gồm năm giai đoạn quan trọng: NL Đánh giá rủi ro, NL Kế hoạch và thực hiện các thủ tục kiểm toán, NL Thu thập, diễn giải và đánh giá thông tin, minh chứng KTĐG, NL Phản hồi, sử dụng thông tin, minh chứng KTĐG.

Mặt khác, thang đo lường cho NL này đã đảm bảo có đủ độ tin cậy và độ giá trị để thực hiện các phân tích thống kê Hệ số tin cậy các tiểu thang đo biến đổi trong khoảng 0,846 đến 0,875, độ tin cậy toàn thang đo đạt mức 0.903

2) Về thực trạng NL KTĐG trong dạy học của GgV: Phần lớn GgV tự đánh giá khá tốt 03 NL thành phần là NL Lập kế hoạch/ thiết kế KTĐG; NL Thu thập, diễn giải và đánh giá thông tin, minh chứng KTĐG và NL Phản hồi, sử dụng thông tin, minh chứng KTĐG; Tuy nhiên, GgV chưa đánh giá cao 02 NL: Giám sát kết quả KTĐG và NL Lựa chọn/ phát triển công cụ KTĐG Trong đó, NL Lập kế hoa ̣ch/ thiết kế KTĐG được đánh giá cao nhất với điểm trung bình tiểu thang đo là 4.26, NL Giám sát kết quả KTĐG là NL được đánh giá thấp nhất, với điểm trung bình là 3.43 Phân tích cho thấy, các NL thành phần đều có những thiếu hụt nhất định và có sự không đồng đều giữa các năng lực thành phần Trong đó, với 03 NL thành phần được GgV tự đánh giá khá tốt, thì mức đánh giá cũng chưa thực sự cao Đáng chú ý là 02 thành phần NL là Lựa chọn/ phát triển công cụ KTĐG và NL Giám sát kết quả KTĐG còn nhiều thiếu hụt trên các quan sát về kiến thức, kỹ năng và thái độ so với yêu cầu Thông qua các quan sát cho thấy, GgV có nhiều điểm mạnh thuộc về NL Lập kế hoạch/ thiết kế KTĐG, NL Thu thập, diễn giải và đánh giá thông tin, minh chứng KTĐG

Tuy nhiên, một số biểu hiện hạn chế điển hình được chỉ ra là: Trên tất cả 05 NL thành phần thì luôn có tỉ lệ đáng kể tỉ lệ đáng kể GgV khảo sát tự đánh giá ở mức điểm thấp, dao động trong khoảng (4.5-28.3)%, hay còn thiếu hụt lớn về NL thành phần tương ứng so với các GgV khác Bên cạnh đó, thường thấy là tỷ lệ % GgV tự đánh giá có NL ở nhóm điểm trung bình luôn chiếm đa số, so với các mức NL thấp và cao, với khoảng biến thiên khá lớn trong khoảng (38.3 - 89.3)% Chứng tỏ, phần lớn GgV các trường có 05 NL thành phần cũng như NL KTĐG trong dạy học còn ở mức khiêm tốn và cần tiếp tục nâng cao Về kiến thức, nhiều GgV còn

164 hiểu biết hạn chế về một số quy định hiện hành về chức năng nhiệm vụ của các cơ quan, đơn vị chủ trì hay tổ chức thực hiện các hoạt động KTĐG; hiểu biết về thang đo, mốc chuẩn chuẩn đánh giá; Về kỹ năng là khả năng phối hợp thực hiện đa dạng và hiệu quả các hoạt động KTĐG trên lớp học; Về thái độ là: Chưa chú trọng tới thực hiện các hoạt động giám sát sự tiến bộ của từng người học, giám sát, đánh giá và phản hồi về cách người học chiếm lĩnh tri thức, chưa thực sự chú trọng thực hiện các hoạt động phản hồi với người học ngay trong quá trình dạy học Trong đó, đáng chú ý là đa số GgV có sự thiếu hụt tổng hợp về cả kiến thức, kỹ năng và thái độ trong KTĐG chuẩn hoá; thiếu hụt kỹ năng và thái độ trong KTĐG vì sự tiến bộ của người học

3) Về các yếu tố ảnh hưởng tới NL KTĐG trong dạy học của GgV: Trong 09 yếu tố về đặc điểm cá nhân giảng viên và các yếu tố môi trường giáo dục quân đội đưa vào khảo sát, đánh giá, thì đã phát hiện có 07 yếu tố là Thâm niên giảng dạy;

Nhóm ngành tốt nghiệp; Trình độ học vấn ; Khu vực đóng quân của cơ sở giáo dục công tác; Mức độ quan tâm, chú trọng của cơ sở giáo dục nơi công tác tới việc đào tạo, bồi dưỡng về KTĐG giáo dục; Quân hàm; Loại học phần/ môn học giảng dạy là có ảnh hưởng có ý nghı̃a thống kê đến NL KTĐG trong dạy học của GgV; có 02 yếu tố là: Loại cơ sở giáo dục công tác và Thời gian đào tạo, bồi dưỡng về KTĐG không ảnh hưởng có ý nghĩa thống kê tới NL KTĐG trong dạy học

4) Về kiểm định các giả thuyết nghiên cứu: Kết quả thống kê cho thấy giả thuyết H1 được chấp nhận và bác bỏ 03 giả thuyết H2, H3 và H4

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1 Kết luận

Năng lực KTĐG trong dạy học là thành phần quan trọng trong NL nghề nghiệp của một GgV Trước những tác động mạnh mẽ của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 và công cuộc đổi mới toàn diện giáo dục ở Việt Nam, đòi hỏi GgV tại các cơ sở giáo dục trong Quân đội phải không ngừng nâng cao trình độ mọi mặt, trong đó có NL KTĐG để đáp ứng các yêu cầu nhiệm vụ giáo dục, đào tạo trong tình hình mới Luận án “Năng lực kiểm tra đánh giá trong dạy học của GgV tại các cơ sở giáo dục quân đội” đã giải quyết được một số nội dung sau:

Tiêu đề	Năng lực kiểm tra đánh giá trong dạy học của giảng viên tại các cơ sở giáo dục quân đội
Tác giả	Ngô Bá Lợi
Người hướng dẫn	PGS. TS. Vũ Trọng Lưỡng, PGS. TS. Lê Đức Ngọc
Trường học	Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội
Chuyên ngành	Đo lường và Đánh giá trong Giáo dục
Thể loại	Luận án Tiến sĩ
Năm xuất bản	2024
Thành phố	Hà Nội

Định dạng
Số trang	238
Dung lượng	2,11 MB