Mục tiêu giáo dục của môn hóa học là hình thành, phát triển ở học sinh năng lực hóa học; đồng thời góp phần cùng các môn học, hoạt động giáo dục khác hình thành, phát triển ở học sinh cá
Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng công cụ đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học của học sinh lớp 10 trung học phổ thông theo chương trình phổ thông
2018 nhằm phát triển năng lực THTGTN dưới góc độ hóa học cho học sinh, qua đó cung cấp thêm công cụ kiểm tra đánh giá (KTĐG) giúp giáo viên có thể đánh giá năng lực THTGTN dưới góc độ hóa học ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực của học sinh.
Câu hỏi nghiên cứu
- Công cụ đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học được cấu thành từ các thành tố và biểu hiện nào?
Giả thuyết nghiên cứu
- Năng lực THTGTN dưới góc độ hóa học bao gồm những thành tố: I1: Thái độ với thế giới tự nhiên; I2 Đề xuất vấn đề, đặt câu hỏi cho vấn đề; I3 Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết; I4 Lập kế hoạch thực hiện; I5 Thực hiện kế hoạch; I6 Viết, trình bày báo cáo và thảo luận
- Năng lực THTGTN dưới góc độ hóa học của học sinh lớp 10 có thể được đánh
3 giá thông qua phiếu tự đánh giá/ đánh giá đồng đẳng; phiếu quan sát của giáo viên và kết quả bài kiểm tra.
Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tổng quan các nghiên cứu liên quan tới đề tài
- Xây dựng và chuẩn hóa bộ khung đánh giá năng lực “tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học” dành cho học sinh lớp 10 theo chương trình GDPT 2018
- Đề xuất chủ đề và bộ công cụ đánh giá năng lực “tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học” dành cho học sinh lớp 10 theo chương trình GDPT 2018.
Khách thể và đối tượng nghiên cứu
6.1 Khách thể nghiên cứu: Học sinh lớp 10; giáo viên Hóa học
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là công cụ đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ Hóa học; đối tượng được đánh giá là học sinh lớp 10 lớp chuyên Hóa trường Trung học phổ thông chuyên Khoa học tự nhiên, thành phố Hồ Chí Minh đang học chương trình Hóa học lớp 10 học kỳ 1 theo chương trình giáo dục phổ thông hiện hành.
Giới hạn, phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu tập trung vào việc xây dựng và sử dụng các công cụ, cũng như tổ chức các hoạt động đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ Hóa học của học sinh lớp 10 theo chương trình giáo dục phổ thông 2018 Các công cụ và hoạt động đánh giá này được thiết kế để đánh giá toàn diện các năng lực cần thiết của học sinh trong lĩnh vực Hóa học, bao gồm năng lực nhận biết, năng lực lý giải, năng lực vận dụng, năng lực phân tích, năng lực đánh giá và năng lực sáng tạo.
Thời gian triển khai nghiên cứu: dự kiến sẽ nghiên cứu trong 12 tháng từ tháng 12/2021 đến 12/2022
Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu này sử dụng một số nhóm phương pháp nghiên cứu như sau:
8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu định tính
- Nghiên cứu tài liệu: Nghiên cứu, tổng hợp, và xây dựng cơ sở lý luận về năng lực, cấu trúc và thang đo năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học Nghiên cứu chương trình Hóa học THPT theo chương trình GDPT tổng thể năm 2018 từ đó thiết kế các hoạt động kiểm tra đánh giá nhằm phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học của học sinh
- Phương pháp phỏng vấn: Thực trạng hoạt động kiểm tra - đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học của học sinh trung học phổ thông theo chương trình giáo dục phổ thông hiện hành
Để đảm bảo độ phù hợp và tính khả thi của thang đo đánh giá học sinh trung học phổ thông, các chuyên gia tham gia quá trình xây dựng bao gồm: chuyên gia tâm lý, chuyên gia đo lường đánh giá và giáo viên Nhờ sự tham gia của các nhóm chuyên gia này, thang đo đảm bảo tính chính xác trong việc đo lường kiến thức và kỹ năng của học sinh, đồng thời đáp ứng được yêu cầu về tính thực tiễn trong quá trình đánh giá.
8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu định lượng
- Phương pháp thực nghiệm: Thử nghiệm nhóm nhỏ sử dụng các hoạt động đánh
4 giá trong môn Hóa học THPT thông qua mô hình đánh giá 360: tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng và giáo viên đánh giá
- Phương pháp xử lý số liệu bằng phần mềm SPSS để xác định độ tin cậy của thang đo cũng như hiệu quả của bộ công cụ và hoạt động đánh giá trong việc đánh giá năng lực học sinh dựa trên lý thuyết đo lường đánh giá.
Ý nghĩa nghiên cứu
Đề tài đề cập tới vấn đề mà chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đang hướng tới Vì vậy nghiên cứu này sẽ góp phần làm sáng tỏ các thành tố của năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên; xây dựng và chuẩn hóa được tiêu chí và thang đo đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học theo chương trình mới Nghiên cứu tiến hành với quy mô nhỏ nhưng có đóng góp lớn để nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa học THPT Kết quả nghiên cứu giúp những người xây dựng chương trình học, các nhà quản lý cấp cao hơn tại trường có được những thông tin hữu ích để tiến hành những chỉnh sửa nhằm mang lại hiệu quả đào tạo cao nhất cho học sinh
Chương 1: Tổng quan nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài
Chương 2: Thiết kế công cụ và thử nghiệm
Chương 3: Kết quả nghiên cứu
TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
Tổng quan nghiên cứu
Nghiên cứu phát triển năng lực cho học sinh là một trong các nghiên cứu giáo dục rất phổ biến hiện nay ở Việt Nam cũng như trên thế giới Đặc biệt, ở Việt Nam những năm gần đây, với mục tiêu chuyển từ định hướng nội dung sang định hướng phát triển năng lực thì vấn đề này lại càng nhận được sự quan tâm hơn bao giờ hết Một số chủ đề mà các nghiên cứu tập trung như sau:
+ Nghiên cứu cấu trúc năng lực, phương pháp đánh giá năng lực
+ Nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình phát triển năng lực
+ Nghiên cứu đánh giá, dạy học phát triển năng lực cụ thể cho học sinh như năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học, năng lực làm việc nhóm
Về vấn đề nghiên cứu phương pháp dạy học – kiểm tra đánh giá phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên Đối với nghiên cứu đánh giá thông qua bài tập giúp học sinh phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên, có một số nghiên cứu sử dụng khung năng lực của PISA để đi sâu xây dựng hệ thống bài tập đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên của học sinh Nguyễn Thị Việt Nga có sử dụng phương pháp nghiên cứu lý thuyết để phân tích khung năng lực của PISA từ đó đưa ra biểu hiện và đề xuất phương án giúp hình thành năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho học sinh (Nguyễn Thị Việt Nga, 2015) Nghiên cứu này mới chỉ dừng ở lý thuyết chưa xây dựng được các bài học cụ thể cũng như chưa thực nghiệm được để chứng minh tính hiệu quả của đề xuất
Về vấn đề phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên của học sinh (Nguyễn Thị Phương Lan, 2019), nghiên cứu đã xây dựng được hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên dưới góc độ vật lý cho học sinh Tuy nhiên, đề tài chưa nhắc tới các phương pháp KTĐG để đánh giá năng lực
Qua các nghiên cứu, hoạt động giáo dục đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên của học sinh Hoạt động này giúp học sinh tự nhận thức bản thân, yêu thích khoa học, từ đó phát triển năng lực và định hướng nghề nghiệp hợp lý Vì thế, nghiên cứu các phương pháp dạy học phát triển năng lực là hướng nghiên cứu phổ biến hiện nay.
Tiếp cận với công bố dự thảo chương trình khoa học của Bộ Giáo dục năm 2018, Nguyễn Thị Diễm Hằng và công sự (2018) thực hiện nghiên cứu thực trạng hiểu biết năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học của giáo viên THCS Trên cơ sở nghiên cứu Dự thảo chương trình môn khoa học tự nhiên và nhóm tác giả sử dụng
6 dụng Phương pháp khảo sát, phân tích dữ liệu đề xuất các năng lực thành phần của năng lực KH gồm: năng lực nhận thức kiến thức khoa học tự nhiên; năng lực sử dụng ngôn ngữ khoa học tự nhiên; năng lực phát hiện và sử dụng kiến thức khoa học tự nhiên để giải quyết các tình huống trong thực tiễn; năng lực thực hành thí nghiệm và vận dụng trong cuộc sống; năng lực thu thập, xử lý, phân tích, sử dụng dữ liệu và thông tin thực nghiệm (số liệu thực nghiệm); năng lực công bố kết quả thực hiện các nhiệm vụ được giao Các năng lực giải quyết tình huống, thực hành thí nghiệm, thu thập và xử lý thông tin đều là các biểu hiện của năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên trong chương trình giáo dục phổ thông mới Ở nước ta, chương trình phổ thông hiện hành được ban hành theo Quyết định 16/2006/QĐ-BGDĐT và được áp dụng tại các nhà trường phổ thông cho đến hiện nay Tháng 11 năm 2012 đề án đổi mới về PPDH và KTĐG, xây dựng trường phổ thông đổi mới giai đoạn 2012-2015 được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành [13] Mục tiêu của đề án nhằm đổi mới đồng bộ tất cả các hoạt động dạy-học trong trường phổ thông, đẩy mạnh việc áp dụng các PPDH mới như DH giải quyết vấn đề PP thực hành, đổi mới PP KTĐG, tổ chức DH phân hóa theo NL của HS, cân đối giữa truyền thụ kiến thức với rèn luyện kĩ năng, định hướng thái độ
Tháng 6 năm 2013, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành công văn hướng dẫn 791/HD-BGDĐT về thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo định hướng phát triển NL của HS [14]
Tháng 11 năm 2013, Nghị quyết số 29-NQ/TW- Nghị quyết Hội nghị trung ương
8 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo được ban hành [2] Trong đó đặt ra yêu cầu đổi mới DH theo định hướng phát triển NL của HS
Tháng 6 năm 2014, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành tài liệu [9] hướng dẫn thực hiện đổi mới về PPDH, hướng dẫn đổi mới hoạt động KTĐG, tài liệu cũng đã mô tả chi tiết về các phẩm chất và NL cần hình thành, phát triển cho HS Các NL chung cần hình thành cho HS được xác định gồm: NL tự học, NL giải quyết vấn đề, NL sáng tạo, NL tự quản lý, NL giao tiếp, NL hợp tác, NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông,
NL sử dụng ngôn ngữ, NL tính toán Bên cạnh đó mỗi môn học cần hình thành và phát triển các NL “chuyên biệt” Với môn Hóa học, NL “chuyên biệt” gồm: NL sử dụng ngôn ngữ hóa học, NL thực hành hóa học, NL phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học, NL tính toán, NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống [9]
Theo tinh thần đó, dù cho đến thời điểm hiện tại, việc dạy và học vẫn đang thực hiện trên nền tảng Chương trình phổ thông 2006 nhưng ngay từ khi có định hướng đổi mới, tại các nhà trường phổ thông đã có những bước chuyển biến rõ rệt về PPDH cũng như công tác KTĐG nhằm phát triển NL cho HS Cũng chính vì vậy đã có rất nhiều các
7 đề tài nghiên cứu việc hình thành và phát triển NL cho HS Ở môn Hóa học, các đề tài nghiên cứu phát triển NL chung, NL đặc thù thông qua DH các chủ đề môn Hóa học như: phát triển NL giải quyết vấn đề, phát triển NL hợp tác, phát triển NL sử dụng ngôn ngữ hóa học, phát triển NL thực nghiệm, thông qua các chủ đề DH đã được rất nhiều tác giả quan tâm, nghiên cứu
Tháng 12 năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [7] và Chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học [6] cùng các môn học khác, trong đó đã xác định những phẩm chất và NL cốt lõi cần hình thành và phát triển cho HS trong giai đoạn này bao gồm: Ba NL chung (NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo) và các NL đặc thù (NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ, NL thể chất) Với môn Hóa học, NL đặc thù cần hình thành là NL hóa học (gồm NL nhận thức hóa học, NLTHTGTN dưới góc độ hóa học, NL vận dụng kiến thức kĩ năng đã học) Tuy việc triển khai giảng dạy và học tập bộ môn Hóa học theo chương trình phổ thông mới chưa áp dụng vào đại trà, nhưng việc tiếp cận, đón bắt hướng đổi mới trong dạy và học là một trong những yêu cầu cấp thiết hiện nay Các Module, khóa tập huấn về chương trình phổ thông mới và chương trình môn Hóa học đang được triển khai tới các nhà trường và từng GV môn Hóa học
Theo [7], ở Trung học cơ sở, Hóa học được tích hợp cùng với các môn Vật lý, Sinh học Ba môn học này hình thành và phát triển NL khoa học tự nhiên (NLKHTN) cho HS Tuy là giai đoạn giao thời nhưng để bắt kịp với những yêu cầu về phẩm chất và
NL cần hình thành cho HS theo chương trình phổ thông mới, đã có một số công trình nghiên cứu về NLKHTN như:
Khái quát chung về năng lực
Khái niệm năng lực được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau khi dựa trên các dấu hiệu khác nhau của chúng
Theo Từ điển Tiếng Việt trang 639, khi đề cập đến năng lực của con người thì năng lực được hiểu là “phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” hay "Năng lực là khả năng làm tốt công việc" Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000): "Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo điều kiện cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định" Phẩm chất là “những tính tốt thể hiện ở thái độ, hành vi ứng xử của con người.” Phẩm chất cùng với năng lực tạo nên nhân cách con người
Theo (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017), năng lực là “thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.”
Nếu coi năng lực là một thuộc tính tâm lý thì nó được định nghĩa như sau:
Năng lực là khả năng thực hiện hành động cá nhân, dựa trên kiến thức đã học, kỹ năng đã được trau dồi và kinh nghiệm tích lũy (OECD, 2009).
10 Nhà tâm lý học người Pháp, Denys Tremblay (2002) quan niệm rằng: “Năng lực là khả năng hoạt động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”
Theo Wan&Gut, 2011 thì “Năng lực là sự tổng hòa các yếu tố bên ngoài (bối cảnh, tình huống) và giá trị bên trong con người (kiến thức, kĩ năng, thái độ để giải quyết thành công nhiệm vụ”
Theo chương trình giáo dục phổ thông của Quebec – Canada thì: “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm giải quyết hiệu quả một nhiệm vụ cụ thể trong bối cảnh nhất định
Năng lực gắn liền với khả năng thực hiện hoạt động hiệu quả dựa trên sự vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ Hai đặc điểm nổi bật của năng lực là tính vận dụng và tính chuyển đổi, phát triển, mục tiêu hướng đến của phương pháp dạy học phát triển năng lực.
Trong lĩnh vực giáo dục, có nhiều tác giả đã đưa ra các khái niệm khác nhau về năng lực Tuy nhiên, trong đề tài nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng khái niệm năng lực của chương trình giáo dục phổ thông – chương trình tổng thể (2018): “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, …thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”
Theo khái niệm này, năng lực là sự tổ hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ; là khả năng biết làm và làm được của HS trước một nhiệm vụ cụ thể chứ không chỉ là biết và hiểu vấn đề đơn thuần
1.2.2 Đặc điểm của năng lực
Từ khái niệm đưa ra ở trên, có thể đưa ra những đặc điểm của NL như:
- NL là sự kết hợp giữa tố chất sẵn có và thông qua quá trình học tập, rèn luyện của người học
- NL là kết quả của quá trình tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,…
- NL được hình thành và phát triển khi người học tham gia vào các hoạt động học tập rèn luyện
- Một người được coi là có NL nhất định khi thực hiện thành công một loại hoạt động cụ thể, đạt kết quả như mong muốn trong những điều kiện khác nhau
Như vậy, có thể khái quát được đặc điểm chính của năng lực như sau:
- Năng lực mang tính cá nhân, có sự tác động của một cá nhân tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội, ) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này với người khác
- Năng lực thông qua hành động, nó là một yếu tố được cấu thành trong một hoạt động cụ thể Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Năng lực vừa là mục tiêu vừa là kết quả hoạt động
- Năng lực được đánh giá bằng một kết quả/hiệu quả cụ thể, nó đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do con người thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý bản thân, không tồn tại năng lực chung chung)
Nhà tâm lý học Sigmund Freud đã đưa ra một mô hình ba mức độ về hoạt động tinh thần của con người Theo mô hình này, trí óc con người bao gồm ba phần riêng biệt: ý thức (phần nổi), tiềm thức (phần giữa) và vô thức (phần dưới).
Hành vi (quan sát được)
Kỹ năng Thái độ Chuẩn, giá trị, niềm tin
(Willing) Động cơ Nét nhân cách Phẩm chất
Hình 1.1 Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực
Mô hình tảng băng về suy nghĩ não bộ của Sigmund Freud chia thành ba tầng: nhận thức (phần nổi), tiền nhận thức (phần giữa) và không nhận thức (phần chìm) Theo Freud, "não bộ không nhận thức" đóng vai trò quan trọng, nắm giữ những giá trị bẩm sinh của mỗi cá nhân như động cơ, suy nghĩ, cảm xúc, sở thích, hành vi và khát vọng Nhiệm vụ của giáo dục là biến các yếu tố "không nhận thức" này trở thành những yếu tố mà cá nhân có thể "nhận thức" được.
Cơ sở lý luận về đánh giá năng lực
1.3.1 Khái niệm về đánh giá năng lực Đánh giá dựa trên năng lực (CBA) là cơ hội để người học áp dụng các kỹ năng và phương pháp đã học trong bài học vào các vấn đề và tình huống thực tế để xác định xem người học có thể tổng hợp, áp dụng và đánh giá việc học của mình một cách có mục đích hay không Các kỹ năng trọng tâm phải có thể chuyển giao, nghĩa là, các kỹ năng liên quan đến việc trở thành “người đóng góp” cho thế giới xung quanh chúng ta Trọng tâm của đánh giá là kỹ năng hơn là nội dung Điều này lý giải tại sao ngày nay, có thể dễ dàng tìm hiểu nội dung kiến thức bằng cách chạm ngón tay, nhưng các kỹ năng cần có thời gian để phát triển
Việc đánh giá năng lực cần đảm bảo các nguyên tắc sau:
Nguyên tắc 1: Đảm bảo tính giá trị Quá trình đánh giá năng lực cần dựa trên những giá trị giáo dục Đánh giá không chỉ là mục đích chính mà còn là phương tiện để cải tiến chất lượng giáo dục Việc xác định những giá trị mà đánh giá đem lại cho các bên liên quan sau khi thực hiện quá trình đánh giá là rất cần thiết Những giá trị này có thể bao gồm việc cung cấp thông tin phản hồi giúp cá nhân tự cải thiện năng lực.
Nguyên tắc 2 Đảm bảo tính toàn diện và linh hoạt Việc đánh giá năng lực hiệu quả nhất khi phản ánh được sự hiểu biết đa chiều, tích hợp, về bản chất của các hành vi được bộc lộ theo thời gian Năng lực là một tổ hợp, đòi hỏi không chỉ sự hiểu biết mà là những gì có thể làm với những gì họ biết; nó bao gồm không chỉ có kiến thức, khả năng mà còn là giá trị, thái độ và thói quen hành vi ảnh hưởng đến mọi hoạt động Do vậy, Đánh giá cần phản ánh những hiểu biết bằng cách sử dụng đa dạng các phương pháp nhằm mục đích mô tả một bức tranh hoàn chỉnh hơn và chính xác năng lực của người được đánh giá
Nguyên tắc 3 Đảm bảo tính công bằng và tin cậy: người đánh giá và người được đánh giá đều hiểu chuẩn, tiêu chí, hành vi đánh giá như nhau; công cụ đánh giá không có sự thiên vị cho giới, dân tộc, vùng miền, đối tượng, cách phân tích, xử lý kết quả chuẩn hóa để không bị ảnh hưởng bởi các mối quan hệ cá nhân kết quả đánh giá ổn định, chính xác, không bị phụ thuộc vào người đánh giá, những nhiệm vụ ở các lĩnh vực khác nhau Kết quả đánh giá phải thống nhất khi được lặp đi lặp lại nhiều lần
Đánh giá không chỉ chú trọng vào kết quả mà còn xem xét đến trải nghiệm dẫn đến kết quả đó Thông tin về kết quả hoạt động rất quan trọng, nhưng để cải thiện chúng, cần phải hiểu trải nghiệm của người được đánh giá, xác định hiệu quả hoạt động và lý giải thành tích của người học Đánh giá có thể chỉ ra điều kiện để cá nhân đạt kết quả tốt nhất, từ đó phát huy khả năng tự đánh giá và cải thiện trong hoạt động.
Nguyên tắc 5 Đánh giá trong bối cảnh thực tiễn và vì sự phát triển của người được đánh giá Đánh giá tốt nhất khi hoạt động nó đang diễn ra, không đợi khi nó kết thúc Đánh giá là một quá trình mà độ tin cậy thể hiện qua sự tích lũy các minh chứng Kết quả đánh giá tốt nhất khi liên kết các hoạt động thực hiện theo thời gian
1.3.2 Nội dung đánh giá năng lực Đánh giá dựa trên năng lực trong giáo dục thường bắt đầu bằng tự đánh giá, nơi học sinh phản ánh về khả năng và mục tiêu của mình và tạo hồ sơ cho những gì họ cảm thấy là thế mạnh và đâu là lĩnh vực cần phát triển Chỉ cần xác định trên thang điểm từ 1-4 mức độ thoải mái của họ với một kỹ năng mới sẽ bắt đầu quá trình tự đánh giá Sau bước này, giáo viên sẽ cung cấp cho học sinh các cơ hội học tập phù hợp với các mục tiêu được cộng tác thiết kế rộng rãi và cung cấp các bài đánh giá hình thức xác thực để học sinh đánh giá sự tiến bộ của họ trong suốt quá trình học Đánh giá dựa trên năng lực mang lại vô số lợi ích, bắt đầu từ sự tham gia và gắn bó của người học Học sinh vừa được thúc đẩy bởi các nhiệm vụ đích thực và cũng tham gia vào việc phản ánh quá trình học tập của bản thân và dẫn dắt thiết lập mục tiêu của chính mình khi đánh giá dựa trên năng lực được lồng ghép một cách có ý nghĩa vào thực tiễn lớp học Khi học sinh thấy được mục đích trong bài đánh giá, giống như một nhiệm vụ thực hiện yêu cầu học sinh sử dụng các kỹ năng toán học để điều hướng một vấn đề trong thế giới thực gồm nhiều bước, sự tham gia của học sinh sẽ tăng lên và do đó cung cấp bức tranh chân thực hơn về những gì học sinh có thể làm vì mong muốn chứng tỏ khả năng của họ
Đánh giá dựa trên năng lực tạo cơ hội cho giáo viên để học sinh chủ động tham gia vào quá trình cải tiến liên tục Học sinh sẽ được hướng dẫn phân tích và thảo luận về công việc của mình, theo dõi tiến độ theo thời gian và đặt ra mục tiêu mới cho bản thân với tư cách là người học và người suy nghĩ, từ đó đo lường được mục tiêu trong tương lai.
1.3.3 Phương pháp đánh giá năng lực
Các phương pháp đánh giá dựa trên năng lực được sử dụng trong lớp học sẽ có một điểm đầu vào dễ dàng chỉ bắt đầu với thang điểm đánh giá nơi học sinh làm quen với (và thường xuyên tham khảo) - thang điểm bốn để đánh giá mức độ thoải mái và khả năng của họ với một số kỹ năng nhất định Theo Mô hình Tư duy Tăng trưởng (Dweck, 2006), người học có thể sử dụng bốn thuật ngữ “người mới”, “người học việc”, “người hành nghề” và “chuyên gia” Người học cũng có thể tạo xếp hạng của riêng mình như (1) Tôi không chắc nên bắt đầu từ đâu, (2) Tôi nhớ điều này nhưng cần thực hành, (3) Tôi có thể tự làm điều này, (4) Tôi có thể dạy người khác Khi người học lớn hơn, mức
18 độ phức tạp của việc tự đánh giá như vậy có thể trở nên phức tạp hơn nhiều nhưng vẫn sẽ dựa trên các cấp độ năng lực cơ bản đó
Quá trình đánh giá được đan xen với học tập tạo thành vòng lặp cải tiến liên tục, đánh giá định hướng và thông tin cho hoạt động học tập tiếp theo Đánh giá hình thành đóng vai trò quan trọng trong tiến trình giảng dạy, theo sát tiến độ học sinh để cung cấp thông tin về việc các em có đạt được kỹ năng đang học ở mức độ vận dụng độc lập và thực tế không Sau đợt đánh giá chính thức, giáo viên sẽ hợp tác với học sinh để thảo luận về thành công và thách thức còn gặp phải.
Phiếu đánh giá năng lực kỹ năng dễ dàng sử dụng (khi đã được phát triển) trên các lĩnh vực nội dung, để học sinh tiếp tục đánh giá các “kỹ năng sống” này khi chúng phát triển qua các trải nghiệm học tập khác nhau Ví dụ, một học sinh có thể được yêu cầu đánh giá kỹ năng hợp tác của họ bằng cách sử dụng thang điểm cộng tác bốn điểm cho bài toán nhóm, viết hội nghị, tìm hiểu khoa học và nghiên cứu xã hội học Như bạn có thể thấy, CBA có thể được sử dụng trên bất kỳ lĩnh vực nội dung nào, miễn là tập trung vào các kỹ năng và việc sử dụng chúng đích thực
Một yếu tố quan trọng khác đối với đánh giá dựa trên năng lực là thu hút học sinh tham gia vào việc thiết kế khả năng thành thạo sẽ như thế nào Để học sinh vật lộn với kết quả học tập sẽ như thế nào, xác định các tiêu chí và sau đó phản ánh việc học của họ với các tiêu chí tự thiết kế đó, là tất cả các bước có ý nghĩa trong CBA có thể được áp dụng trên bất kỳ lĩnh vực nội dung nào
Đánh giá kết quả giáo dục nhằm cung cấp thông tin về mức độ đạt mục tiêu chương trình và tiến bộ của học sinh, từ đó điều chỉnh hoạt động dạy học, quản lý và phát triển chương trình để đảm bảo từng học sinh đều tiến bộ và nâng cao chất lượng giáo dục Vì vậy, hoạt động đánh giá năng lực nhắm đến mục đích giúp học sinh hình thành và phát triển năng lực Hơn nữa, thay vì chỉ đánh giá kết quả học tập (Assessment of learning), cần chuyển sang đánh giá như một hoạt động học tập (Assessment as learning) để học sinh có thể hình thành và phát triển năng lực cần thiết một cách tự nhiên thông qua hoạt động học tập hàng ngày.
Môn Hóa học hình thành, phát triển ở học sinh năng lực hóa học; đồng thời góp phần cùng các môn học, hoạt động giáo dục khác hình thành, phát triển ở học sinh các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung, đặc biệt là thế giới quan khoa học; hứng thú học tập, nghiên cứu; tính trung thực; thái độ tôn trọng các quy luật của thiên nhiên, ứng xử
Lý luận xây dựng công cụ đánh giá năng lực
1.4.1 Mục đích xây dựng công cụ đánh giá năng lực
GV cần phải lựa chọn hình thức đánh giá, phương pháp đánh giá cũng như các công cụ đánh giá phù hợp với đối tượng HS, sĩ số lớp học, các yếu tố khách quan và chủ quan của môi trường giảng dạy để đánh giá năng lực của HS một cách toàn diện và chính xác Từ đó, GV và học sinh có thể có điều chỉnh thay đổi để đạt được mục tiêu học tập
1.4.2 Nguyên tắc xây dựng công cụ đánh giá năng lực
Kết quả đánh giá đóng vai trò quan trọng trong việc cung cấp thông tin chính xác và hữu ích nhằm hỗ trợ các bên liên quan ra quyết định sáng suốt Do đó, để xây dựng một công cụ đánh giá hiệu quả, cần tuân theo nguyên tắc đảm bảo tính chính xác và hữu ích của thông tin cung cấp, qua đó đáp ứng vai trò hỗ trợ ra quyết định của các bên liên quan.
Nguyên tắc 1: Đảm bảo tính giá trị của công cụ đánh giá Công cụ đánh giá phải tương ứng với nội dung, mục tiêu của hoạt động dạy học, giúp đánh giá được trình độ hiểu biết của học sinh, có tính khái quát cao, dễ sử dụng và áp dụng vào các bài học cụ thể.
Nguyên tắc 2 Đảm bảo tính toàn diện và linh hoạt Năng lực là một tổ hợp, đòi hỏi không chỉ sự hiểu biết mà là những gì có thể làm với những gì họ biết; nó bao gồm không chỉ có kiến thức, khả năng mà còn là giá trị, thái độ và thói quen hành vi ảnh hưởng đến mọi hoạt động Do vậy, công cụ đánh giá cần phản ánh những biểu hiện cụ thể nhằm mô tả một bức tranh hoàn chỉnh hơn và chính xác năng lực của người được đánh giá
Nguyên tắc 3 Đảm bảo tính công bằng và tin cậy: Công cụ đánh giá không có sự thiên vị cho giới, dân tộc, vùng miền, đối tượng, cách phân tích, xử lý kết quả chuẩn hóa để không bị ảnh hưởng bởi các mối quan hệ cá nhân
Nguyên tắc 5 Đánh giá trong bối cảnh thực tiễn và vì sự phát triển của người được đánh giá Đánh giá tốt nhất khi hoạt động nó đang diễn ra, không đợi khi nó kết thúc Đánh giá là một quá trình mà độ tin cậy thể hiện qua sự tích lũy các minh chứng Kết quả đánh giá tốt nhất khi liên kết các hoạt động thực hiện theo thời gian Việc kết hợp nhiều phương pháp và công cụ đánh giá khác nhau tại các thời điểm sẽ đánh giá được hoàn chỉnh hơn về năng lực của học sinh
1.4.3 Các phương pháp xây dựng công cụ đánh giá năng lực
Có nhiều phương pháp đánh giá năng lực học sinh, mỗi phương pháp có ưu điểm và hạn chế khác nhau, tùy vào từng trường hợp mà GV áp dụng cho phù hợp
(1) Phương pháp quan sát: sử dụng các công cụ hỗ trợ như bảng kiểm quan sát theo các tiêu chí đã xác định, quan sát quá trình thực hiện tiến trình tìm tòi, khám phá, quá trình thực hành thí nghiệm của học sinh,
(2) Sử dụng các câu hỏi, bài kiểm tra nhằm đánh giá hiểu biết của người học về kĩ năng thí nghiệm; khả năng suy luận để rút ra hệ quả, đưa ra phương án kiểm nghiệm, xử lý các dữ liệu đã cho để rút ra kết luận; khả năng thiết kế thí nghiệm
23 hoặc nghiên cứu để thực hiện một nhiệm vụ học tập được giao và có thể đề xuất các thiết bị, kĩ thuật thích hợp,
(3) Sử dụng báo cáo thực hành để đánh giá toàn diện quá trình thực hành (ví dụ quá trình thực nghiệm để kiểm tra một giả thuyết) của học sinh
Theo (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2015) có các phương pháp đánh giá học sinh như sau:
Bảng 1.3 Các phương pháp đánh giá học sinh
Phương pháp Định nghĩa Ưu điểm Hạn chế
Dùng lời Là GV đưa cho HS các câu hỏi và HS trả lời trực tiếp bằng lời với GV Thông qua câu trả lời, GV đánh giá mức độ lĩnh hội tài liệu học tập của
Bằng cách nêu lập luận trước lớp, học sinh dễ dàng nắm bắt tư tưởng, cách suy luận để kịp thời uốn nắn sai sót, giúp học sinh nhớ lâu, mạnh dạn phát biểu, tăng khả năng diễn đạt, rèn kỹ năng ứng xử Phương pháp này áp dụng cho cả lớp và tốn nhiều thời gian, bởi ý kiến của một số học sinh không phải là ý kiến chung của cả lớp và các câu hỏi phân phối cho nhóm không đồng đều.
Là HS làm những bài kiểm tra viết trong những khoảng thời gian khác nhau tùy yêu cầu môn học, thường được dùng để kiểm tra định kỳ theo yêu cầu chương trình môn học
Giúp GV trong thời gian ngắn kiểm tra, đánh giá được trình độ chung của cả lớp và của từng HS, kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy, giúp HS đủ thời gian suy nghĩ để trả lời và biểu đạt bằng ngôn ngữ của mình
Khó đảm bảo tính chính xác nếu không được tổ chức kiểm tra một cách nghiêm túc, khó có điều kiện để đánh giá kỹ năng thực hành, thí nghiệm, cách sử dụng công nghệ thông tin, …
Là HS làm những bài kiểm tra có tính chất thực hành như đo đạc, làm thí nghiệm, chế tạo các mô hình ở trên lớp, phòng thí nghiệm
Kiểm tra, đánh giá được kỹ năng, kỹ xảo về thí nghiệm và kỹ năng vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống
Thiếu cơ sở vật chất, thiếu thiết bị thí nghiệm và nguồn nhân lực (GV) tham gia kiểm tra đánh giá HS
1.4.4 Quy trình xây dựng công cụ đánh giá năng lực
Quy trình xây dựng khung NL THTGTN dưới góc độ hóa học của học sinh THPT được thể hiện thông qua hình vẽ sau:
Năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học
1.5.1 Khái niệm năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học
Năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên là một trong những năng lực chuyên biệt cần phát triển cho học sinh phổ thông Ở cấp học THPT, HS được tạo cơ hội phát triển năng lực THTGTN dưới góc độ của môn học, tiếp tục phát triển các thành tố của năng lực tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh (đã được rèn luyện ở cấp tiểu học) và năng lực THTGTN (đã được rèn luyện ở cấp THCS) Trong chương trình giáo dục phổ thông, Hóa học là môn học thuộc nhóm môn khoa học tự nhiên ở cấp trung học phổ thông, được học sinh lựa chọn theo định hướng nghề nghiệp, sở thích và năng lực của bản thân Môn Hóa học giúp học sinh có được những tri thức cốt lõi về hóa học và ứng dụng những tri thức này vào cuộc sống, đồng thời có mối quan hệ với nhiều lĩnh vực giáo dục khác Cùng với Toán học, Vật lý, Sinh học, Tin học và Công nghệ, môn Hóa học góp phần thúc đẩy giáo dục STEM, một trong những xu hướng giáo dục đang được coi trọng ở nhiều quốc gia trên thế giới
28 Nội dung môn Hóa học được thiết kế thành các chủ đề vừa bảo đảm củng cố các mạch nội dung, phát triển kiến thức và kĩ năng thực hành đã hình thành từ cấp học dưới, vừa giúp học sinh có hiểu biết sâu sắc hơn về các kiến thức cơ sở chung của hóa học, làm cơ sở để học tập, làm việc, nghiên cứu Trong mỗi năm học, những học sinh có định hướng nghề nghiệp cần sử dụng nhiều kiến thức hóa học được chọn ba chuyên đề học tập phù hợp với nguyện vọng của bản thân và điều kiện tổ chức của nhà trường Các chuyên đề này nhằm thực hiện yêu cầu phân hóa sâu, giúp học sinh tăng cường kiến thức và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đáp ứng yêu cầu định hướng nghề nghiệp
Trong đề tài này, năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên được hiểu là năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ Hóa học, một trong các năng lực thành phần của năng lực Hóa học
Năng lực tìm hiểu tự nhiên là khả năng khám phá thế giới tự nhiên thông qua các hoạt động quan sát, thu thập thông tin, phân tích, dự đoán và trình bày Năng lực này giúp học sinh đưa ra các câu hỏi và giả thuyết để giải thích các hiện tượng trong cuộc sống Qua đó, học sinh sẽ hình thành kiến thức áp dụng và nhận ra vai trò của mình trong việc tạo ra và điều chỉnh kiến thức khoa học.
29 nghiệm Tên gọi này thể hiện cụ thể hơn bản chất năng lực cũng như phù hợp với tên tiếng anh của năng lực là inquiry
Theo chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học bao gồm các hoạt động: quan sát, thu thập thông tin, phân tích, xử lý số liệu, giải thích, dự đoán được kết quả nghiên cứu một số sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và đời sống Trên cơ sở đó, chúng tôi nhận thấy có nhiều năng lực gần giống với năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên là năng lực tìm tòi khám phá, năng lực nghiên cứu khoa học, năng lực thực nghiệm … Các năng lực này đã được nhiều tác giả nghiên cứu và đưa ra các khái niệm như sau:
Khái niệm năng lực nghiên cứu khoa học là "khả năng tìm tòi, sáng tạo trong việc thực hiện thí nghiệm, xây dựng mô phỏng, thiết kế mô hình, liên quan đến hóa học dựa trên những số liệu, dữ liệu, tài liệu thu thập được hoặc từ những kiến thức đã biết" Năng lực này giúp phát hiện ra bản chất, quy luật chung của sự vật, hiện tượng hóa học; tìm ra những kiến thức mới hoặc ứng dụng mới trong lĩnh vực hóa học.
Theo định nghĩa của Phạm Thị Kim Ngân (2018), năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học của học sinh là khả năng thực hiện tìm tòi, nghiên cứu một chủ đề học tập hay thực tiễn theo quy trình nghiên cứu khoa học của các nhà khoa học, tạo ra sản phẩm có ý nghĩa đối với chính mình và cộng đồng.
Trong khi đó, tác giả Đặng Thị Thùy My (2018) đã nghiên cứu về năng lực thực nghiệm hóa học Tác giả đã đưa ra khái niệm như sau: “năng lực thực nghiệm hóa học là khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng thực nghiệm cùng với thái độ tích cực và hứng thú để giải quyết các nhiệm vụ vấn đề thuộc lĩnh vực thí nghiệm hóa học.”
Bên cạnh đó, tác giả Trần Thị Lựu (2019) đã nghiên cứu về năng lực tìm tòi khám phá của HS Theo tác giả, năng lực tìm tòi khám phá của HS THPT “thể hiện thông qua việc HS thực hiện được một số kĩ năng cơ bản trong tìm tòi khám phá một số sự vật hiện tượng trong tự nhiên và đời sống; quan sát, thu thập thông tin, phân tích xử lý số hiệu, dự đoán kết quả nghiên cứu”
Năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên là khả năng thực hiện các kỹ năng cơ bản: đặt câu hỏi, dự đoán, thiết kế và thực hiện thí nghiệm, xây dựng mô hình, thu thập thông tin và xử lý chúng để làm sáng tỏ vấn đề tự nhiên Kỹ năng này đòi hỏi thái độ tích cực, chủ động, giúp khám phá và giải quyết các vấn đề trong tự nhiên.
30 Các vấn đề đó có thể là những kiến thức học sinh chưa biết hoặc đã biết nhưng chưa hiểu rõ, có thể là những thông tin về một sự vật, sự việc, hiện tượng trong tự nhiên hoặc quy luật và liên hệ giữa các sự vật, sự việc, hiện tượng trong tự nhiên
1.5.2 Cấu trúc của năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học
Theo chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), năng lực tìm hiểu tự nhiên bao gồm các biểu hiện sau: quan sát, thu thập thông tin; phân tích, xử lý số liệu; giải thích; dự đoán được kết quả nghiên cứu một số sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và đời sống
Hình 1.5 Thành tố của NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học
Cụ thể, các thành tố của NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học được mô tả như sau:
- Đề xuất vấn đề: nhận ra và đặt được câu hỏi liên quan đến vấn đề; phân tích được bối cảnh để đề xuất được vấn đề; biểu đạt được vấn đề
- Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết: phân tích được vấn đề để nêu được phán đoán; xây dựng và phát biểu được giả thuyết nghiên cứu
- Lập kế hoạch thực hiện: Xây dựng được khung logic nội dung tìm hiểu; lựa chọn được phương pháp thích hợp (quan sát, thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn, ), lập được kế hoạch triển khai tìm hiểu
Thực hiện kế hoạch nghiên cứu gồm thu thập dữ liệu (quan sát, ghi chép, thu thập mẫu) và phân tích dữ liệu để kiểm chứng hoặc bác bỏ giả thuyết; rút ra kết luận và có thể điều chỉnh nếu cần thiết.
Nội dung chương trình Hóa học 10 học kỳ I theo chương trình GDPT tổng thể 2018 32 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
Theo chương trình GDPT tổng thể 2018, nội dung phần Kim loại bao gồm:
NỘI DUNG PHẦN KIM LOẠI Nội dung giáo dục cốt lõi Chuyên đề học tập
- Chương 2: Bảng tuần hòa các nguyên tố hóa học và Định luật tuần hoàn
- Chương 3: Liên kết hóa học
- Chuyên đề 10.1: Cơ sở hóa học
Sau khi học xong học kỳ I, hóa học 10:
- Trình bày được thành phần của nguyên tử
- So sánh được khối lượng của electron với proton và neutron, kích thước của hạt nhân với kích thước nguyên tử
- Trình bày được khái niệm về nguyên tố hóa học, số hiệu nguyên tử và kí hiệu nguyên tử
- Phát biểu được khái niệm đồng vị, nguyên tử khối
- Tính được nguyên tử khối trung bình (theo amu) dựa vào khối lượng nguyên tử và phần trăm số nguyên tử của các đồng vị theo phổ khối lượng được cung cấp
- Trình bày và so sánh được mô hình của Rutherford – Bohr với mô hình hiện đại mô tả sự chuyển động của electron trong nguyên tử
- Nêu được khái niệm về orbital nguyên tử (AO), mô tả được hình dạng của AO (s, p), số lượng electron trong 1 AO
- Trình bày được khái niệm lớp, phân lớp electron và mối quan hệ về số lượng phân lớp trong một lớp Liên hệ được về số lượng AO trong một phân lớp, trong một lớp
- Viết được cấu hình electron nguyên tử theo lớp, phân lớp electron và theo ô orbital khi biết số hiệu nguyên tử Z của 20 nguyên tố đầu tiên trong bảng tuần hoàn
- Dựa vào đặc điểm cấu hình electron lớp ngoài cùng của nguyên tử dự đoán được tính chất hóa học cơ bản (kim loại hay phi kim) của nguyên tố tương ứng
- Mô tả được cấu tạo của bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học
- Trình bày được ý nghĩa của bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học: Mối liên hệ giữa vị trí (trong bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học) với tính chất và ngược lại
- Giải thích được xu hướng biến đổi bán kính nguyên tử trong một chu kỳ, trong một nhóm (nhóm A)
- Giải thích được xu hướng biến đổi độ âm điện và tính kim loại, phi kim của
33 nguyên tử các nguyên tố trong một chu kỳ, trong một nhóm (nhóm A)
- Nhận xét được xu hướng biến đổi thành phần và tính chất acid/base của các oxide và các hydroxide theo chu kỳ
- Trình bày và vận dụng được quy tắc octet trong quá trình hình thành liên kết hóa học cho các nguyên tố nhóm A
- Trình bày được khái niệm và sự hình thành liên kết ion (nêu một số ví dụ điển hình tuân theo quy tắc octet)
- Nêu được cấu tạo tinh thể NaCl Giải thích được vì sao các hợp chất ion thường ở trạng thái rắn trong điều kiện thường (dạng tinh thể ion)
- Trình bày được khái niệm và lấy được ví dụ về liên kết cộng hóa trị (liên kết đơn, đôi, ba) khi áp dụng quy tắc octet
- Viết được công thức Lewis của một số chất đơn giản
- Trình bày được khái niệm về liên kết cho nhận
- Phân biệt được các loại liên kết (liên kết cộng hóa trị không phân cực, phân cực, liên kết ion) dựa theo độ âm điện
- Giải thích được sự hình thành liên kết sigma và liên kết pi qua sự xen phủ AO
- Trình bày được khái niệm năng lượng liên kết (cộng hóa trị)
- Lắp được mô hình phân tử, tinh thể NaCl (theo mô hình có sẵn)
- Trình bày được khái niệm liên kết hydrogen Vận dụng để giải thích được sự xuất hiện liên kết hydrogen (với nguyên tố có độ âm điện lớn: N, O, F)
- Nêu được vai trò, ảnh hưởng của liên kết hydrogen tới tính chất vật lý của H2O
- Nêu được khái niệm về tương tác van der Waals và ảnh hưởng của tương tác này tới nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi của các chất
- Học sinh có thiên hướng lựa chọn lĩnh vực khoa học tự nhiên trong định hướng nghề nghiệp sẽ hiểu được một số chuyên đề chuyên sâu Qua đó, mở rộng nâng cao kiến thức, được tăng cường kĩ năng thực hành, luyện tập và vận dụng kiến thức giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đáp ứng yêu cầu định hướng nghề nghiệp
1.7 Điều tra thực trạng đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho học sinh tại trường THPT Khương Đình
- Tìm hiểu thực trạng dạy học và đánh giá môn Hóa học phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học của học sinh trường THPT Khương Đình, quận Thanh Xuân, Thành phố Hà Nội
- Tìm hiểu về tình hình học tập môn Hóa học và nhu cầu của học sinh về tìm hiểu thế giới tự nhiên
- Tìm hiểu mức độ nhận thức về NL THTGTN dưới góc độ hóa học của HS
1.7.2 Nội dung và công cụ điều tra
- Phương pháp kiểm tra đánh giá môn Hóa học của GV, mức độ hứng thú của
HS với các đơn vị kiến thức, mạch nội dung và các hoạt động dạy học và kiểm tra đánh giá môn Hóa học
- Thực trạng dạy học Hóa học và đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên hiện nay
- Mức độ nhận thức về NL THTGTN dưới góc độ hóa học của HS
* Công cụ điều tra: Sử dụng google form để thiết kế câu hỏi và gửi đến đối tượng điều tra theo đường link
- 07 giáo viên giảng dạy môn Hóa học ở trường THPT Khương Đình
- 320 học sinh lớp 10 tại trường THPT Khương Đình
Qua kết quả khảo sát GV tại trường THPT Khương Đình cho thấy 91.3%
Qua tìm hiểu, nhóm nghiên cứu nhận thấy rằng mặc dù giáo viên đã nắm được phương pháp kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực, song tỷ lệ giáo viên thực hiện kiểm tra, đánh giá theo năng lực còn thấp, chỉ chiếm 13% Phần lớn giáo viên vẫn chỉ thỉnh thoảng thực hiện hoặc chưa thực hiện được (chiếm tới 78,3%).
100% GV được phỏng vấn đều biết về cuộc cải cách dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực thông qua các thông tư, văn bản của Bộ giáo dục, báo chí, truyền thông…Tuy nhiên, đa số các GV chỉ mới tìm hiểu bước đầu, chưa đổi mới toàn diện hoặc chỉ đáp ứng phần nào chương trình đổi mới 93.5% GV cho rằng việc phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên cho HS có tầm quan trọng, tuy nhiên, việc tiến hành KTĐG năng lực này cho HS trong quá trình giảng dạy còn gặp nhiều khó khăn do hình thức kiểm tra đánh giá chưa đổi mới Một số ý kiến của GV đưa ra nguyên nhân là do hạn chế khả năng về
35 chuyên môn, chưa có một chương trình tập huấn cụ thể cho GV, và đặc biệt là do hình thức kiểm tra đánh giá hiện nay chưa đổi mới theo định hướng phát triển năng lực, còn nặng nề về điểm số thi cử
Tất cả GV đều có thể kể tên được năng lực thành phần hóa học của học sinh trung học phổ thông và đánh giá việc phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên của học sinh là rất quan trọng và cần thiết trong việc dạy học bộ môn hóa học Bởi bản chất của môn hóa học đòi hỏi học sinh phải mô tả, giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên, qua việc phát triển năng lực này, HS sẽ thấy rằng môn hóa học rất quan trọng, gắn liền với đời sống hằng ngày Bên cạnh đó, việc phát triển năng lực này còn giúp cho quá trình dạy học của GV không bị nhàm chán, kích thích sự tò mò, gây hứng thú cho HS
Trên cơ sở nghiên cứu từ nhiều nguồn tài liệu, chúng tôi đã tổng quan những nghiên cứu lý luận về NL, NL THTGTN dưới góc độ hóa học, đánh giá năng lực và đánh giá NL THTGTN dưới góc độ hóa học
Về mặt cơ sở thực tiễn, chúng tôi đã tiến hành điều tra một số GV Hóa học và
HS đang học lớp 10 tại trường THPT Khương Đình về thực trạng dạy học và đánh giá môn Hóa học hiện nay, phương pháp đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho HS Qua điều tra chúng tôi nhận thấy các phương pháp dạy học hay đánh giá HS chủ yếu vẫn là các phương pháp truyền thống (PP thuyết trình, vấn đáp, đánh giá qua bài kiểm tra) GV đã kết hợp sử dụng một số PP dạy học tích cực như kết hợp phương tiện trực quan, hợp tác nhóm, thí nghiệm tạo được hứng thú và kích thích sự chủ động tìm tòi, giải thích các hiện tượng thực tiễn của HS tuy nhiên vẫn chưa kết hợp đa dạng các phương pháp đánh giá Qua khảo sát, GV cũng khẳng định đánh giá năng lực sẽ tạo động lực giúp học sinh phát triển năng lực, đặc biệt là năng lực THTGTN dưới góc độ hóa học GV cũng đã quan tâm dạy học kết hợp kiểm tra đánh giá các chủ đề thực tiễn, gắn liền với thế giới tự nhiên nhằm phát triển NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS nhưng chưa nhiều (chỉ có ít GV thường xuyên dạy học định hướng phát triển NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS), phương pháp đánh giá năng lực chưa hợp lý (phần lớn GV còn sử dụng câu hỏi – bài kiểm tra để đánh giá năng lực của HS) nên NL THTGTN của HS chưa được phát triển nhiều Do vậy, GV cần tích cực tổ chức dạy học các chủ đề Hóa học gắn liền với thực tiễn, thế giới tự nhiên bằng các mô hình, phương pháp dạy học tích cực, kết hợp sử dụng các phương pháp đánh giá năng lực phù hợp để phát triển NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS Đây là cơ sở lý luận giúp chúng tôi xây dựng khung và thang đo năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên ở chương 2
THIẾT KẾ CÔNG CỤ VÀ THỬ NGHIỆM
Xây dựng công cụ nghiên cứu
- Đối tượng khảo sát: Đối tượng khảo sát là 320 học sinh lớp 10 tại trường công lập THPT Khương Đình, thành phố Hà Nội, học sinh đều được tiếp cận với các phương pháp học tập mới, được sử dụng phòng thí nghiệm và tham gia các buổi học tập theo dự án
STT Lớp Số học sinh
Phương pháp chọn mẫu được lựa chọn là ngẫu nhiên thuận tiện
Khi lập kế hoạch nghiên cứu có sử dụng mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM), kích thước mẫu nghiên cứu là một lưu ý cần quan tâm (Jackson, 2003) Tác giả Raykovvà Widaman cho rằng phương pháp này đòi hỏi cỡ mẫu lớn vì nó dựa vào lý thuyết phân phối mẫu (được trích dẫn bởi Nguyễn Quốc Nghi & nnk, 2017).Kích thước mẫu sử dụng trong mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM) có ba loại là mẫu nhỏ < 100, mẫu trung bình 100 – 200 và mẫu lớn ≥ 200 (Nguyễn Quốc Nghi & nnk, 2017) Ngoài ra, Hair và cộng sự cho rằng kích cỡ mẫu bằng ít nhất 5 lần biến quan sát (được trích dẫn bởi Trần Thị Kim Nhung, 2020)
Trong nghiên cứu này, số lượng biến đưa vào phân tích nhân tố là 24 nên kích thước mẫu dự kiến đề ra là n= 24x5= 120 quan sát.
Các phương pháp nghiên cứu
2.3.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Thu thập và nghiên cứu tư liệu là bước đầu tiên và quan trọng của quá trình nghiên cứu khoa học, giúp xác định nền tảng kiến thức hiện có và định hướng cho nghiên cứu tiếp theo Trong nghiên cứu này, sử dụng phương pháp nghiên cứu tài liệu để khám phá các thành tố của nội lực thổ hoàng theo góc độ hóa học, nhằm cung cấp cơ sở khoa học cho việc xây dựng khuôn khổ nội lực thổ hoàng toàn diện cho học sinh phổ thông.
Xác định cơ sở khoa học của quá trình xây dựng khung NL THTGTN dưới góc độ hóa học của HS trường THPT
Bên cạnh việc nghiên cứu, tham khảo các tài liệu trong nước, quốc tế có liên quan đến: NL, ĐG NL, NL THTGTN dưới góc độ hóa học thì tác giả dựa vào các căn cứ luận dưới đây nhằm đảm bảo tính khoa học trong việc xây dựng khung NL THTGTN dưới góc độ hóa học của HS trường THPT
(1) Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo
(Ministry of Education and Training, 2018) đã xác định 10 NL cốt lõi cần phát triển cho
HS phổ thông gồm: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ, NL thể chất Thông qua chương trình giáo dục phổ thông tổng thể thì việc xây dựng khung NL THTGTN dưới góc độ hóa học cần hướng tới việc phát triển toàn diện các NL nòng cốt của con người thế kỉ XXI, đó là các NL liên quan đến việc tạo ra mối quan hệ xã hội (NL giao tiếp, hợp tác), NL làm chủ bản thân (NL tự học), NL tư duy (NL giải quyết vấn đề, NL tính toán, NL ngôn ngữ), và các NL công nghệ, NL thẩm mĩ và giải trí Đây chính là cơ sở lý luận nền tảng để tác giả xác định các thành tố cốt lõi của NL THTGTN dưới góc độ hóa học cũng như các tiêu chí ĐG NL này cho phù hợp với tình hình giáo dục trong giai đoạn sắp tới
(2) “Chương trình giáo dục phổ thông – môn Hóa học” (Ministry of Education and Training, 2018) đã đề ra 3 NL đặc thù cần phát triển cho HS trong dạy học Hóa học phổ thông gồm: “NL nhận thức hóa học, NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học, NL vận dụng kiến thức kĩ năng đã học” Nội dung này định hướng việc xây dựng khung NL THTGTN dưới góc độ hóa học nên theo hướng phát triển đồng thời các NL liên quan đến tư duy hóa học (tư duy sáng tạo, tư duy phản biện), NL nhận thức hóa học, NL sử dụng ngôn ngữ của bộ môn Đây là một trong những định hướng quan trọng để tác giả cụ thể hóa các tiêu chí ĐG trong từng hoạt động dạy học hóa học trường THPT
(3) Mục tiêu phát triển NL THTGTN dưới góc độ hóa học trong dạy học Hóa học ở trường THPT ở các nước phát triển thuộc các khu vực Đông Nam Á (Singapore, Thái
Theo các tài liệu của UNESCO, Hội đồng Anh tại Việt Nam và các tổ chức quốc tế uy tín khác, mục tiêu phát triển năng lực tư duy hóa học toàn cầu cho học sinh phổ thông được đề cập xuyên suốt tại nhiều quốc gia phát triển như Lan (Malaysia), Nam Á (Nhật Bản, Hàn Quốc), Tây Âu (Đức, Pháp, Hà Lan, Anh), Bắc Mỹ (Hoa Kỳ, Canada) và Châu Đại Dương (Úc, New Zealand).
40 này đều có một điểm chung đó là “hình thành thái độ về sự phát triển của khoa học kĩ thuật, đẩy nhanh các kiến thức, kĩ năng hóa học cần thiết để tạo ra các sản phẩm phù hợp với thời đại công nghệ và kĩ thuật số hiện đại” (OECD, 2009) Ngoài ra, sản phẩm của đầu ra của
NL này được đánh giá dựa trên chất lượng (tính hiệu quả và thực tiễn) của sản phẩm khoa học công nghệ trong các hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo, giáo dục STEM, STEAM (Unesco, 2009) Từ thực tiễn giáo dục quốc tế, tác giả nhận thấy rằng việc ĐG NL THTGTN dưới góc độ hóa học của HS cần theo hướng khuyến khích, thúc đẩy sự sáng tạo trong quá trình vận dụng kiến thức, kĩ năng hóa học để đáp ứng các yêu cầu ngày càng cao của nền khoa học hiện đại
(4) Mục tiêu ĐG NL THTGTN dưới góc độ hóa học trong dạy học Hóa học của các quốc gia phát triển đã xác định “kích thích nhu cầu, động cơ học tập môn Hóa học của người học theo hướng đẩy mạnh tính ứng dụng thực tiễn và giảm bớt tính hàn lâm, ngoài ra khích lệ tính sáng tạo, tính cạnh tranh lành mạnh của người học trong tất cả hoạt động trải nghiệm học tập và nghiên cứu khoa học” (OECD, 2009) Đặc biệt, ở các quốc gia này không đặt nặng áp lực điểm số, con chữ khi người học tham gia các hoạt động học tập hay trải nghiệm thực tiễn Điều này giúp các em có tinh thần thoải mái, tự do sáng tạo theo những suy nghĩ của bản thân Tất cả mục tiêu trên giúp tác giả định hướng trong việc xây dựng các tiêu chí ĐG NL này theo hướng khích lệ, động viên người học tìm tòi thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học Đó cũng chính là nội dung mà chương trình giáo dục tổng thể môn Hóa học sẽ hướng tới trong những năm học sắp tới
(5) Khung NL của 11 nước có nền giáo dục phát triển (OECD, 2009) (Anh, Đức, Phần Lan, Thụy Sĩ, Nhật Bản, Hàn Quốc, Singapore, Hoa Kỳ, Canada) Đây là khung
NL của HS phổ thông do các tổ chức quốc tế uy tín đề xuất Khung này có chu kỳ điều chỉnh là 3 năm/lần để phù hợp với sự thay đổi không ngừng của thế giới trên mọi lĩnh vực: kinh tế, xã hội, chính trị Tùy vào đặc điểm, mục tiêu giáo dục của từng quốc gia thì khung
NL này cũng có chút khác biệt Nhìn chung, nó bao gồm ba đến bốn NL thành phần trong khung NL Dựa vào khung này, tác giả lựa chọn và đề xuất các NL thành phần và biểu hiện của mỗi NL thành phần cho phù hợp với: mục tiêu của môn học, đặc điểm tâm sinh lý, khả năng nhận thức của HS trường THPT và định hướng giáo dục của Việt Nam theo xu hướng hòa nhập quốc tế trong thế kỉ XXI Đây cũng chính là tiền đề quan trọng để các tiêu chí ĐG của NL THTGTN dưới góc độ hóa học phù hợp vào điều kiện, hoàn cảnh thực tế giáo dục đang diễn ra, đồng thời nó là cở sở luận để xác định các mức độ, chỉ báo hành vi trong thang đo NL
Đề xuất các thành tố của NL THTGTN dưới góc độ hóa học
Dựa trên kết quả tổng hợp ý kiến chuyên gia cố vấn trong các chuyên ngành đo lường và đánh giá trong giáo dục, lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học, cùng giáo viên Hóa học ở một số trường THPT, năng lực tìm hiểu tự nhiên được xác định bao gồm các thành tố sau:
(1) Đề xuất vấn đề - đặt câu hỏi liên quan đến vấn đề
(2) Xây dựng giả thuyết nghiên cứu
(3) Lập kế hoạch thực hiện
Trong đó, thành tố trước là tiền đề, cơ sở để phát triển thành tố sau, chúng tôi gọi đây là cấu trúc phát triển
Sử dụng phương pháp chuyên gia sử dụng trí tuệ của đội ngũ chuyên gia có trình độ phù hợp với chuyên môn nghiên cứu sâu rộng nhằm thu thập thông tin khoa học, ghi chép các nhận định đánh giá một sản phẩm khoa học làm cơ sở để bổ sung chỉnh sửa cho vấn đề nghiên cứu
Trong nghiên cứu, tác giả sử dụng phương pháp chuyên gia về xây dựng khung NL dự thảo, xin ý kiến chuyên gia và thử nghiệm bảng mô tả chi tiết các mức độ biểu hiện NLVDKTHHVTT; tham khảo ý kiến chuyên gia điều chỉnh khung khảo sát
Đề xuất các tiêu chí đánh giá mức độ biểu hiện cho mỗi thành tố năng lực
Sau khi đề xuất các thành tố của năng lực THTGTN, chúng tôi tiến hành mô tả từng biểu hiện cho mỗi thành tố đó Như vậy, có tất cả 15 biểu hiện tương ứng với 6 thành tố Dựa vào tính chất đặc trưng, độ khó của hoạt động học tập hóa học trong mỗi biểu hiện chúng tôi đã xây dựng các tiêu chí đánh giá mức độ biểu hiện
Xin ý kiến chuyên gia về khung NL dự thảo
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Kết quả khảo sát
3.1.1 Phân bố điểm năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học
Biểu đồ 3.1 Phân bố điểm năng lực Hóa học
Kết quả phân tích phổ điểm năng lực hóa học cho thấy: có 300 học sinh tham gia khảo sát, trong đó điểm trung bình là 6,33 điểm, điểm trung vị là 6,33 điểm, điểm số có nhiều thí sinh đạt nhất là 6 điểm, điểm cao nhất là 9 điểm thấp nhất là 4,33
Số thí sinh đạt điểm dưới trung bình (từ 4,33 đến 5 điểm) là 37 (chiếm tỷ lệ 12,25%), số thí sinh đạt điểm trên trung bình (từ 5 đến 8,5 điểm) là 263 thí sinh (chiếm tỷ lệ 87,75%)
Dựa vào biểu đồ có thể thấy năng lực hóa học của học sinh nằm ở mức trung bình – khá, rất ít bạn đạt mức năng lực cao
3.1.2 Phân tích chuẩn hóa công cụ
Trong quá trình phân tích các yếu tố cần điều chỉnh, các nhà nghiên cứu đã sử dụng dữ liệu về năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên để phân nhóm người sử dụng theo lý thuyết về thang phân loại nhận thức Bloom hiện được áp dụng trong trường phổ thông.
+ Độ tin cậy của các nhóm nhân tố: Độ tin cậy của 7 nhóm nhân tố được thể hiện qua bảng sau:
Bảng 3.1 Độ tin cậy các nhóm nhân tố
Ký hiệu Tương quan biến tổng Cronbach's Alpha nếu loại biến
Nhân tố I1: Thái độ HS với các hiện tượng tự nhiên
- Cronbach's Alpha = 0.876 Nhân tố I2: Đê xuất vấn đề - Cronbach's Alpha = 0.888
Nhân tố I3: Xây dựng giả thuyết - Cronbach's Alpha = 0.899
Nhân tố I4: Lập kế hoạch thực hiện - Cronbach's Alpha = 0.873
Nhân tố I5: Thực hiện kế hoạch - Cronbach's Alpha = 0.905
Nhân tố I6: Báo cáo sản phẩm - Cronbach's Alpha = 0.896
Nhân tố I7: Thảo luận nhóm - Cronbach's Alpha = 0.848
Bảng trên cho thấy Cronbach's Alpha của thang đo này là 0,937 thể hiện đây là thang đo lường tốt
Hệ số Cronbach's Alpha của cả 7 nhân tố đều đảm bảo độ tin cậy cao, trong đó cao nhất là nhân tố “Thực hiện kế hoạch” có hệ số Cronbach's Alpha = 0,905 và nhân tố “Xây
55 dựng giả thuyết” có hệ số Cronbach's Alpha = 0,899 Nhân tố “Thảo luận nhóm” có hệ số Cronbach's Alpha = 0,848 là thấp nhất
Với mỗi nhân tố về được xác lập với các biến quan sát Các hệ số tương quan biến tổng của các nhân tố nằm trong khoảng từ 0,848 đến 0,905 (lớn hơn 0,3) và đều có giá trị rất tốt Không có trường hợp loại bỏ biến quan sát thành phần nào có thể làm cho hệ số Cronbach's Alpha các thang đo này lớn hơn biến tổng Vì vậy, 7 nhân tố quan sát đều được chấp nhận và sẽ được sử dụng trong phân tích nhân tố
+ Phân tích nhân tố khám phá
Phân tích nhân tố là kĩ thuật chiết suất từ factor một tập hợp lớn các biến thành một lượng tối thiểu các nhân tố (factor) mang tính khái quát, hàm chứa những thông tin cơ bản nhất của tập hợp các biến số ban đầu Đối với phân tích các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học của học sinh, tác giả tập trung vào các tiêu chí ảnh hưởng đến kết quả năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên của học sinh như: hệ số phân tích KMO and Bartlett's Test, Total Variance Explained, Rotated Component Matrixa Trong bảng hệ số KMO and Bartlett's Test, thì KMO là một chỉ số dùng để xem xét sự thích hợp của phân tích nhân tố Trị số của KMO phải đạt giá trị từ 0.5 trở lên (0.5 < KMO