vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học phần sự điện li hoá học 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh

Nhận thức được vai trò quan trọng của tự học TH, Nghị quyết 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương khoá XI đã nhấn mạnh: “Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THU

VẬN DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC TRONG DẠY HỌC PHẦN SỰ ĐIỆN LI - HOÁ HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI - 2023

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THU

VẬN DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC TRONG DẠY HỌC PHẦN SỰ ĐIỆN LI - HOÁ HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN HÓA HỌC Mã số: 8140212.01

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS NGUYỄN THỊ SỬU

HÀ NỘI - 2023

iii

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng có ai công bố trong bất kì một công trình nào khác

Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình

Hà Nội, tháng 3 năm 2023

TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Nguyễn Thị Thu

iv

LỜI CẢM ƠN

Trước hết tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và gửi lời cảm ơn chân thành

nhất tới PGS.TS Nguyễn Thị Sửu - người trực tiếp hướng dẫn luận văn cho tôi,

người đã tận tình chỉ bảo và hướng dẫn cho tôi tìm ra hướng nghiên cứu, tiếp cận thực tế, tìm kiếm tài liệu, giải quyết vấn đề Nhờ sự quan tâm, tận tình chỉ bảo và hướng dẫn của cô đã giúp cho tôi hoàn thành luận văn, và đặc biệt là hoàn thiện bản thân mình hơn trong quá trình học tập tại trường Đại học giáo dục Hà Nội

Trong quá trình học tập nghiên cứu và thực hiện đề tài tôi còn nhận được rất nhiều sự quan tâm góp ý, hỗ trợ quý báu của quý thầy cô, bạn bè và người thân Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

Cha mẹ và những người thân trong gia đình đã hỗ trợ, tạo điều kiện thuận lợi

cho tôi trong suốt thời gian qua và đặc biệt trong thời gian tôi theo học khóa thạc sĩ tại trường Đại học giáo dục Hà Nội

Quý thầy cô của trường Đại học giáo dục Hà Nội đã truyền dạy cho tôi những

kiến thức bổ ích trong suốt hai năm học vừa qua

Ban giám hiệu trường THPT A Kim Bảng, THPT C Kim Bảng, các thầy cô của trường đã tạo điều kiện cho tôi hoàn thành đề tài nghiên cứu của mình.Tôi xin gửi lời cảm ơn tới các em học sinh ở các trường thực nghiệm đã rất nhiệt tình, hợp tác tích cực giúp tôi hoàn thành nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm tại trường

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 3 năm 2023

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thu

5 Câu hỏi nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

8 Phương pháp nghiên cứu 4

9 Đóng góp của luận văn 4

10 Cấu trúc luận văn 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ VẬN DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới 6

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam 7

1.2 Tổng quan về năng lực và năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông 8

1.2.1 Tổng quan về năng lực 8

1.2.2 Tổng quan về năng lực tự học 13

1.3 Một số phương pháp và mô hình dạy học định hướng phát triển năng lực tự học của học sinh 15

1.3.1 Phương pháp dạy học theo hợp đồng 15

1.3.2 Sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học 15

1.3.3 Mô hình dạy học kết hợp (Blended learning) 16

1.3.4 Mô hình lớp học đảo ngược 18

1.4 Thực trạng sử dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học và phát triển năng lực tự học cho học sinh ở một số trường phổ thông hiện nay 25

vi

1.4.1 Mục đích và đối tượng điều tra 25

1.4.2 Nội dung và phương pháp điều tra 25

1.4.3 Kết quả điều tra và đánh giá thực trạng 27

Tiểu kết chương 1 42

CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA VẬN DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC TRONG DẠY HỌC PHẦN SỰ ĐIỆN LI - HOÁ HỌC 11 43

2.1 Phân tích mục tiêu, nội dung phần sự điện li - Hoá học 11 43

2.1.1 Mục tiêu của phần sự điện li - Hoá học 11 43

2.1.2 Nội dung trong phần sự điện li- Hoá học 11 (chương trình hiện hành) 45

2.1.3 Khả năng vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học phần sự điện li - Hoá học 11 46

2.2 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh thông qua mô hình lớp học đảo ngược 47

2.2.1 Xác định khung năng lực tự học của HS thông qua mô hình lớp học đảo ngược 47

2.2.2 Tiêu chí, mức độ đánh giá năng lực tự học của học sinh thông qua mô hình lớp học đảo ngược 48

2.2.3 Phiếu đánh giá theo tiêu chí năng lực tự học của học sinh(GV đánh giá) 52

2.2.4 Phiếu tự đánh giá năng lực tự học của học sinh (học sinh tự đánh giá) 53

2.2.5 Bài kiểm tra 56

2.3 Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học phần Sự điện li - Hoá học 11 để phát triển năng lực tự học cho học sinh 56

2.3.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung 56

2.3.2 Xây dựng quy trình dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược vào học phần’’Sự điện li- Hoá học 11’’ 56

2.3.3 Công cụ và tư liệu hỗ trợ tổ chức dạy học phần sự điện li theo mô hình LHĐN 59

2.3.4 Thiết kế một số kế hoạch bài dạy sử dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học phần “Sự điện li- Hoá học 11’’ 63

vii

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 103

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 103

3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 103

3.4 Kế hoạch và nội dung thực nghiệm sư phạm 103

3.5 Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 109

ix

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Sự khác nhau giữa lớp học đảo ngược và lớp học truyền thống [14] 21

Bảng 1.2 Kết quả sử dụng các hình thức hướng dẫn HS tự học của GV 30

Bảng 1.3 Kết quả ý kiến của GV về biểu hiện của NLTH 30

Bảng 1.4 Kết quả khảo sát GV về sử dụng công cụ đánh giá NLTH 32

Bảng 1.5.Thực trạng sử dụng phương tiện của HS khi học trực tuyến 40

Bảng 2.1 Khung năng lực tự học của HS thông qua mô hình lớp học đảo ngược 47

Bảng 2.2 Tiêu chí và mức độ đánh giá NLTH thông qua mô hình LHĐN 49

Bảng 3.1 Đối tượng và địa bàn tiến hành TNSP 103

Bảng 3.2 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra khảo sát trước thực nghiệm 107

Bảng 3.3 Phân loại kết quả học tập của học sinh trước thực nghiệm (theo % số HS ở các mức) 107

Bảng 3.4 Kết quả khảo sát đánh giá NLTH ( HS tự đánh giá) của lớp TN ở 2 trường THPT A Kim Bảng và THPT C Kim Bảng trước tác động 108

Bảng 3.5 Kết quả khảo sát đánh giá NLTH ( GV đánh giá) của lớp TN ở 2 trường THPT A Kim Bảng và THPT C Kim Bảng trước tác động 108

Bảng 3.6 Tổng hợp kết quả GV đánh giá NLTH theo các tiêu chí của HS nhóm TN 110

Bảng 3.7 Tổng hợp kết quả tự đánh giá NLTH theo các tiêu chí của HS nhóm TN 111

Bảng 3.8 Bảng phân phối tần số kết quả các bài kiểm tra của lớp TN và ĐC 113

Bảng 3.9 Bảng phân phối tần suất kết quả tổng hợp % số học sinh đạt điểm Xi 113

Bảng 3.10 Bảng phân phối tần suất luỹ tích kết quả các bài kiểm tra ở lớp TN và ĐC 114

Bảng 3.11 Tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS 115

Bảng 3.12 Tổng hợp các tham số đặc trưng 116

x

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Mô hình các thành phần của năng lực hành động [29] 10

Hình 1.2 Mô hình cấu trúc NL dựa theo đầu vào - đầu ra 10

Hình 1.3 Mô hình đánh giá theo NL 11

Hình 1.4 Bốn mô hình dạy học kết hợp 17

Hình 1.5 Mô hình LHĐN 19

Hình 1.6 So sánh mô hình LHĐN với mô hình lớp học truyền thống 19

Hình 1.7 Mô hình sự phát triển nhận thức theo thang Bloom đối với lớp học đảo ngược và lớp học truyền thống (Lớp học đảo ngược, 2017) 20

Hình 1.8 Biểu đồ nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của NLTH 27

Hình 1.9 Biểu đồ thái độ của giáo viên về việc phát triển NLTH 28

Hình 1.10 Biểu đồ mức độ sử dụng PP và hình thức tổ chức TH cho HS 28

Hình 1.11 Biểu đồ hiệu quả sử dụng PP và hình thức tổ chức TH cho HS 29

Hình 1.12 Biểu đồ thực trạng NLTH của HS theo các biểu hiện 31

Hình 1.13 Biểu đồ kết quả những khó khăn của GV về phát triển NLTH cho HS 33

Hình 1.14 Biểu đồ mức độ hiểu biết và sử dụng mô hình lớp học đảo ngược 33

Hình 1.15 Biểu đồ kết quả các hình thức DH trực tuyến khi sử dụng mô hình LHĐN 34

Hình 1.16 Biểu đồ biểu thị sự yêu thích, hứng thú của HS với môn hoá học 35

Hình 1.17 Biểu đồ biểu thị các hình thức TH môn hoá học của HS 35

Hình 1.18 Biểu đồ biểu thị các mức độ đạt được NLTH của HS 36

Hình 1.19 Biểu đồ những khó khăn của HS trong quá trình tự học hoá học 37

Hình 1.20 Biểu đồ mức độ sử dụng PP và hình thức tổ chức TH 38

Hình 1.21 Biểu đồ tỉ lệ mức độ hiểu biết của HS về mô hình LHĐN 39

Hình 1.22 Biểu đồ đánh giá của HS về thực trạng sử dụng Internet 39

Hình 2.1 Sơ đồ cấu trúc các bài học chủ đề sự điện li 45

Hình 3.2 HS nộp vở ghi trên Microsoft Google classroom 87

xi Hình 3.1 Biểu đồ biểu diễn sự phân loại kết quả học tập của HS trường THPT A

Kim Bảng 107

Hình 3.2 Biểu đồ biểu diễn sự phân loại kết quả học tập của HS trường THPT C Kim Bảng 107

Hình 3.3 Biểu đồ kết quả GV đánh giá NLTH của HS nhóm TN 111

Hình 3.4 Biểu đồ biểu diễn kết quả tự đánh giá NLTH theo các tiêu chí của HS nhóm TN 112

Hình 3.5 Đồ thị đường lũy tích kết quả tổng hợp bài kiểm tra số 1 114

Hình 3.6 Đồ thị đường lũy tích kết quả tổng hợp bài kiểm tra số 2 115

Hình 3.7 Đồ thị đường lũy tích kết quả tổng hợp bài kiểm tra số 3 115

Hình 3.8 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ở 2 lớp TN, ĐC qua bài kiểm tra số 1 115

Hình 3.9 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ở 2 lớp TN, ĐC qua bài kiểm tra số 2 116

Hình 3.10 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ở 2 lớp TN, ĐC qua bài kiểm tra số 3 116

1

MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài

Hiện nay, ngành giáo dục nước ta đang thực hiện công cuộc đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng lực (NL) của người học nhằm đạt được bốn mục tiêu giáo dục của Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên hiệp quốc (UNESCO):

“Học để biết; Học để làm; Học để cùng chung sống; Học để tự khẳng định” Đây là

định hướng phát triển Giáo dục đã được các nước phát triển quan tâm và thực hiện trong thời gian gần đây

Với nước ta, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể và chương trình các môn học đã xác định các NL chung, NL đặc thù môn học và các phẩm chất cần hình thành và phát triển cho học sinh (HS) thông qua dạy học (DH) các môn học ở các cấp học cụ thể Trong các NL của HS mà giáo dục nước ta hướng đến, năng lực tự học (NLTH) là một NL chung, cốt lõi cần được chú trọng hình thành và phát triển cho HS trong suốt quá trình học tập ở các môn học và mọi cấp học Nhận thức được vai trò quan trọng của tự học (TH), Nghị quyết 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương khoá XI đã nhấn mạnh: “Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực, chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức tổ chức dạy học đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khoá, nghiên cứu khoa học ” Do đó, phát triển NLTH chính là một nhiệm vụ cấp thiết và lâu dài của nhà trường phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục nước nhà

Hiện nay, việc ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) trong DH đã trở thành một trong những xu hướng đổi mới giáo dục, góp phần quan trọng để nâng cao chất lượng DH Sự phát triển ICT và thiết bị công nghệ đã hình thành các hình thức tổ chức DH E-learning mới, trong dó có mô hình blended learning(BL), mô hình lớp học đảo ngược (LHĐN), sử dụng phần mềm để tạo nguồn học liệu sinh động, phong phú hoặc các hệ thống quản lí học tập của HS… Mô hình BL là các mô hình DH có sự kết hợp linh hoạt của DH giáp mặt trên lớp (face to face) và DH trực tuyến (online learning) trong mối liên hệ mật thiết và bổ sung cho nhau hướng tới mục tiêu nâng cao hiệu quả DH Mô hình LHĐN là một dạng của mô hình BL, trong mô hình này HS tự học kiến thức mới qua bài giảng, học liệu do giáo viên (GV) cung cấp trên hệ thống quản lí học tập hoặc bằng các phương tiện công nghệ khác Bài giảng trở thành bài tập ở nhà mà HS phải chuẩn bị trước khi lên lớp Toàn bộ thời gian trên lớp sẽ dành cho hoạt động thảo luận, giải đáp về kiến thức mới, vận dụng kiến thức vào

2 giải quyết vấn đề , tiến hành thí nghiệm, thực hành, hoạt động thực tiễn Việc ứng dụng ICT đã hỗ trợ hiệu quả cho mô hình LHĐN để tạo ra môi trường học tập nhằm khuyến khích tính tự chủ, nâng cao tính tự giác học tập, khả năng tự nghiên cứu và từ đó phát triển NLTH cho HS Ở Việt nam, các dạng mô hình DH này đã được quan tâm nghiên cứu và vận dụng trong một số môn học ở trường phổ thông, song các nghiên cứu này còn ít và hạn chế so với yêu cầu phát triển giáo dục trong giai đoạn mới Do vậy hướng nghiên cứu này cần được tiếp tục nghiên cứu sâu hơn và vận dụng linh hoạt trong các điều kiện DH cũng như nội dung cụ thể

Môn Hoá học là môn học trang bị cho HS những tri thức hoá học phổ thông cơ bản, phát triển NL đặc thù môn học và góp phần tích cực vào việc phát triển các NL và phẩm chất chung cho HS Kiến thức về sự điện li có nhiều nội dung liên quan đến thực tiễn đời sống, kiến thức thiết thực tạo điều kiện thuận lợi cho GV sử dụng ICT và vận dụng mô hình LHĐN tổ chức các hoạt động học tập để phát triển NLTH cho HS

Ở nhiều trường phổ thông hiện nay việc DH chủ yếu còn theo hướng tiếp cận nội dung chưa chú trọng đúng mức đến nhiệm vụ rèn luyện, phát triển các NL cần thiết để HS có thể sống và phát triển được trong xã hội hiện đại, đặc biệt là NLTH, khả năng học tập suốt đời Thực tế ở nhiều trường THPT, người học chưa được hướng dẫn về cách thức tự học, chưa có tài liệu tự học hiệu quả và GV còn ít quan tâm đến việc phát triển và đánh giá NLTH của HS, các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực và các mô hình DH hiện đại như mô hình LHĐN chưa được quan tâm, sử dụng thường xuyên mặc dù mô hình này được đánh giá là mô hình DH sáng tạo, tạo điều kiện cho HS phát triển NL học tập, giúp HS có thể chủ động thời gian học tập; có thể học mọi lúc, mọi nơi; có thể học trên máy vi tính hay smartphone; nâng cao ý thức tự giác học tập của HS; phát triển NLTH cho HS

Dựa trên các phân tích ở trên, tôi nhận thấy việc vận dụng mô hình LHĐN trong DH vẫn còn là vấn đề mới, cần được tiếp tục nghiên cứu, vận dụng trong dạy học hoá học (DHHH) ở trường phổ thông Trong khuôn khổ luận văn thạc sĩ, tôi chọn

đề tài “Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học phần sự điện li - Hoá

học 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh” làm đề tài nghiên cứu cho

luận văn của mình

3 - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT, NLTH của HS

- Đối tượng nghiên cứu: Mô hình LHĐN thông qua dạy học phần Sự điện li - Hoá học lớp 11

4 Phạm vi nghiên cứu

- Dạy học nội dung phần sự điện li - Hoá học 11 - Thực nghiệm sư phạm (TNSP) tiến hành nghiên cứu tại trường THPT A Kim Bảng, THPT C Kim Bảng- tỉnh Hà Nam

- Điều tra khảo sát đối với 45 GV dạy học hoá học cấp THPT của tỉnh Hà Nam và 1200 HS khối lớp 11 của 4 trường gồm: THPT A Kim Bảng, THPT B Kim Bảng, THPT C Kim Bảng và THPT Lý Thường Kiệt, huyện Kim Bảng- tỉnh Hà Nam

5 Câu hỏi nghiên cứu

Vận dụng mô hình LHĐN trong dạy học phần “Sự điện li - Hoá học 11” như

thế nào thì phát triển được NLTH cho HS?

6 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng mô hình LHĐN kết hợp với các PPDH tích cực trong dạy học phần Sự điện li - Hoá học 11 một cách hợp lý và phù hợp đối tượng HS thì sẽ phát triển được NLTH cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông

7 Nhiệm vụ nghiên cứu

7.1 Nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu, tổng quan những vấn đề lý luận liên quan đến đề tài: NL, NLTH, biểu hiện của NLTH, đánh giá NLTH, mô hình LHĐN và sử dụng mô hình LHĐN vào dạy học Hoá học

7.2 Nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực trạng việc vận dụng mô hình LHĐN trong dạy học hóa học và việc phát triển NLTH cho HS ở một số trường THPT thuộc huyện Kim Bảng tỉnh Hà

Nam

- Phân tích chương trình hóa học THPT đi sâu vào phần “Sự điện li - Hoá học 11”

- Xác định nguyên tắc, quy trình vận dụng mô hình LHĐN trong DH phần

4

phần “Sự điện - Hoá học 11”

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLTH của HS thông qua mô hình LHĐN - Tiến hành TNSP để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất và tính đúng đắn của giả thuyết khoa học

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Thu thập tài liệu và sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa trong tổng quan các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra đánh giá thực trạng việc vận dụng mô hình LHĐN trong DH và việc phát triển NLTH cho HS ở một số trườngTHPT thuộc tỉnh Hà Nam

- TNSP đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các đề xuất vận dụng mô hình

LHĐN trong dạy học phần “Sự điện li- Hoá học 11” ở một số trườngTHPT

8.3 Nhóm phương pháp nghiên cứu thống kê

Sử dụng phương pháp thống kê toán học kết hợp với phương pháp nghiên cứu Khoa học Sư phạm ứng dụng để đánh giá, phân tích kết quả TNSP

9 Đóng góp của luận văn

9.1 Về mặt lí luận

- Đề tài hệ thống hóa các vấn đề lí luận về TH, NLTH, làm rõ khái niệm, vai trò, đặc điểm, quy trình dạy học của mô hình LHĐN

9.2 Về mặt thực tiễn

- Điều tra, đánh giá được thực trạng việc sử dụng mô hình LHĐN trong

DHHH và vấn đề TH, phát triển NLTH cho HS THPT ở Hà Nam: đã tiến hành điều tra, lấy ý kiến của 45 GV, 1200 HS khối 11 tại một số trường THPT tỉnh Hà Nam

- Xác định nguyên tắc, quy trình tổ chức dạy học theo mô hình LHĐN cho HS nhằm phát triển NLTH, nguyên tắc thiết kế bài giảng điện tử để có thể vận dụng đồng bộ theo mô hình LHĐN và thiết kế KHBH theo mô hình LHĐN trong dạy học

phần “Sự điện li- Hoá học lớp 11”

- Thiết kế bài giảng e-learning trong dạy học phần “Sự điện li - Hóa học

11” THPT

- Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá để đánh giá NLTH, sự phát triển NLTH của HS thông qua vận dụng mô hình LHĐN trong DHHH ở trường phổ thông

10 Cấu trúc luận văn

5 Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung luận văn bao gồm 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề vận dụng mô hình lớp học

đảo ngược và phát triển năng lực tự học cho học sinh THPT

Chương 2: Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua vận dụng mô

hình lớp học đảo ngược trong dạy học phần sự điện li - Hoá học 11

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới

Trong lịch sử giáo dục, vấn đề bồi dưỡng NLTH cho HS đã được quan tâm từ rất sớm, với tư tưởng giáo dục của Khổng Tử, R.R.Sing ở Phương Đông cổ đại hay Socrate ở Phương Tây Các ông đều đề cao vai trò của cá nhân trong quá trình học tập, người học phải tích cực, chủ động trong quá trình học, tự tìm ra kiến thức cho mình và trách nhiệm của nhà giáo dục là phải khơi gợi những kiến thức tiềm ẩn bên trong mỗi HS, phải dạy cho HS biết cách tự học [43]

Đến thời kì Phục Hưng ở Châu Âu, J.A Komenxki (1592-1670), ông tổ của nền giáo dục cận đại, đã nêu ra những nguyên tắc, những PPDH nhằm bồi dưỡng NLTH như xây dựng hoài bão, tạo động cơ để người học có động lực vượt qua những khó khăn, trở ngại trong quá trình chiếm lĩnh tri thức,… Robert Fisher [42] đã đưa ra 10 chiến lược rất hiệu quả trong việc hướng dẫn cách học, đặc biệt là bồi dưỡng NLTH cho HS là: tư duy để học, đặt câu hỏi, lập kế hoạch, lập dàn ý, vẽ sơ đồ nhận thức, thảo luận, tư duy đa hướng, học tập hợp tác, kèm cặp, xây dựng cộng đồng tự học rất hiệu quả

Năm 2011, nhà giáo dục học nổi tiếng Robert J.Marazano người Mỹ cho rằng NLTH của HS được hình thành qua việc hoàn thành các câu hỏi lớn trong mỗi chương học Các câu hỏi đó tập trung vào việc hình thành, rèn luyện thái độ học tập tích cực cho HS, rèn luyện NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn, kiểm nghiệm các giả thuyết về kiến thức mới và cách để xây dựng một bài học hiệu quả [43]

Từ những năm 30 của thế kỷ XX, nhiều nhà giáo dục châu Á cũng đã quan tâm đến lĩnh vực TH và bồi dưỡng NLTH Nhà sư phạm người Nhật T Makiguchi đã cho rằng giáo dục chính là quá trình hướng dẫn TH mà động lực của nó là kích thích người học sáng tạo ra giá trị để đạt đến hạnh phúc của bản thân và cộng đồng [30] Thời gian này còn có rất nhiều quan điểm đề cao sự hoạt động tích cực của HS, khuyến khích hình thành và bồi dưỡng NLTH cho HS qua việc chú trọng cá thể hóa, để HS tự do phát triển theo những năng khiếu riêng biệt như O.Decroly, J.Piajet, C.Freinel…

Đã có nhiều công trình nghiên cứu tính khả thi và hiệu quả của việc sử dụng mô hình LHĐN trong dạy học để rèn luyện và phát triển NLTH cho HS như của Janet

7 (2012) [55], Marcey và Brint (2012)[56], Brunsell và Horejsi (2013)[54] cho biết: HS có thái độ học tập tích cực hơn, chủ động xem các video trước ở nhà , hoàn thành nhiệm vụ được giao và HS có thái độ học tập tích cực hơn Bên cạnh những lợi ích mà mô hình LHĐN mang lại, các nhà nghiên cứu cũng chỉ ra một số điểm hạn chế đó là: không phải mọi HS đều có cơ hội được tiếp cận với CNTT như nhau vì lí do trình độ hoặc điều kiện kinh tế gia đình; HS tiếp xúc nhiều với máy tính có thể ảnh hưởng đến sức khỏe; trình độ sử dụng CNTT của GV còn hạn chế, mất nhiều thời gian để chuẩn bị bài giảng và mô hình LHĐN không phải có thể vận dụng cho tất cả nội dung dạy học

Có thể thấy, đã có nhiều nghiên cứu đề cập đến các khía cạnh khác nhau của TH, biện pháp bồi dưỡng NLTH và việc vận dụng mô hình LHĐN trong dạy học nhằm phát triển NLTH cho HS Các nghiên cứu đều cho thấy TH có vai trò rất quan trọng cần được quan tâm, rèn luyện phát triển ở mỗi HS mà ở đó GV là người định hướng, tổ chức các hoạt động học tập để phát hiện và bồi dưỡng NL đó

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam

Từ những năm cuối thế kỉ XIX trở lại đây, ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu với mục đích nâng cao chất lượng DH theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS Các tác giả đều thống nhất với quan điểm DH phải bao hàm cả dạy TH, bồi dưỡng NLTH, tiêu biểu như Nguyễn Hiến Lê [33]; Đinh Quang Báo [3]; Trần Bá Hoành [20]; Nguyễn Cảnh Toàn và đồng sự [47], [48], [49], [50],…và nhiều nghiên cứu khác xoay quanh nội dung nâng cao hiệu quả đào tạo, các biện pháp bồi dưỡng NLTH, tự nghiên cứu cho HS

Có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề phát triển NLTH của HS đã được

công bố như:Vũ Mạnh Dũng(2014)[17]; Lê Trọng Dương (2006)[18]; Nguyễn Thị Huyền (2015)[23]; Vương Cẩm Hương(2020) [24]; Nguyễn Hiến Lê (1992)[33]

Trong những năm gần đây, mô hình LHĐN đã được biết đến ở Việt Nam, trong các bài viết giới thiệu trên các báo, tạp chí; áp dụng trong một số trường đại học và bậc sau đại học Qua một số ít báo cáo, nghiên cứu khoa học đã được công bố ở Việt Nam như: Nguyễn Chính [14], Nguyễn Thế Dũng[16], Nguyễn Thị Phương Liên, Lưu Anh Tuấn [35], Phạm Anh Đới (2014)[19], Trương Thị Phương Chi (2017)[13], Nguyễn Hoài Nam, Vũ Thái Giang (2017)[27], Lê Thị Phượng, Bùi Phương Anh (2017)[40], mô hình này được đánh giá mang lại hiệu quả học tập cao, có sự khác biệt rõ rệt về kết quả học tập của HS so với mô hình lớp học truyền thống; đặc biệt hỗ trợ hiệu quả giúp nâng cao NLTH cho HS, khuyến khích tính tự chủ thay vì thụ động trong học tập, NL giải

8 quyết vấn đề trong thực tiễn và NL sử dụng CNTT của HS tiến bộ hơn đáp ứng nhu cầu xã hội về nguồn nhân lực trong tương lai

Tác giả Nguyễn Thế Dũng [16] đã đưa ra quy trình tổ chức DH theo mô hình LHĐN trong B-learning với các tình huống học tập minh họa Theo tác giả, thay vì cung cấp nội dung, nên tận dụng các buổi học trên lớp hay thông qua những cuộc họp trực tuyến để tổ chức giao tiếp giữa các thành viên trong nhóm cùng thực hiện dự án Bước đầu đã cho thấy LHĐN được triển khai trên B-learning sẽ nâng cao tính tương tác, phát triển NL sáng tạo và bồi dưỡng NLTH cho người học

Tác giả Nguyễn Quốc Vũ và Lê Thị Minh Thanh [52] đã công bố kết quả nghiên cứu của mình về khả năng ứng dụng mô hình LHĐN trong dạy học chuyên đề kĩ thuật số: SV phải tự học, tự nghiên cứu video bài giảng của GV và chuẩn bị phần thực hành trên lớp Tác giả cho biết kĩ năng(KN) cần có của sinh viên trong “lớp học đảo ngược” bao gồm: kĩ năng sử dụng ICT, kĩ năng tìm kiếm kiến thức trên mạng, kĩ năng TH và cá nhân hóa việc học tập của bản thân Mô hình LHĐN không chỉ tạo hứng thú học tập, nâng cao kết quả học tập của sinh viên mà còn giúp phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực phát hiện - giải quyết vấn đề và năng lực sử dụng ICT Tuy các nghiên cứu về TH và phát triển NLTH nhờ sử dụng mô hình LHĐN đã được vận dụng nhưng chủ yếu mới áp dụng trong các trường đại học và ở bậc sau đại học do đòi hỏi tính TH cao hơn Còn với HS THPT thì còn ít hoặc chưa vận dụng mô hình LHĐN này Mặc dù hiện nay E-learning phát triển mạnh mẽ nhưng trong điều kiện giáo dục Việt Nam vẫn còn một số bất cập thì mô hình LHĐN đã và đang chứng tỏ sự phù hợp trong việc tạo ra môi trường TH tốt LHĐN chính là mô hình được chúng tôi quan tâm và triển khai trong Luận văn này

1.2 Tổng quan về năng lực và năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông

1.2.1 Tổng quan về năng lực

1.2.1.1 Khái niệm về năng lực

Hiện nay, có nhiều quan điểm và cách hiểu về NL cả trên thế giới và ở Việt Nam

* Các tài liệu nước ngoài: Trong tiếng Anh, từ NL được sử dụng với nhiều nghĩa cụ thể gắn với các lĩnh vực khác nhau, trông những tình huống và ngữ cảnh riêng đó là các từ Competence, Ability, Capability, Effciency, Capacity, Potentiality, Aptitude Tuy nhiên thuật ngữ được sử dụng phổ biến nhất vẫn là Competence( hoặc Competency)

Theo Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới (OECD): “NL là khả

9 năng cá nhân đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [40]

Như vậy, các quan điểm ở trên đều quy NL vào phạm trù khả năng hoặc kỹ năng Tuy nhiên, nếu hiểu NL như hiểu kỹ năng hay khả năng thì có phần chưa toàn

diện

* Theo các tài liệu trong nước: Theo Từ điển tiếng Việt: “NL là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hành động nào đó Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [52]

Theo tác giả Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2014): “Năng lực là một

thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [29]

Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018: “Năng lực là thuộc tính

cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện; cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,…thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [6] Từ định nghĩa

này, có thể rút ra những đặc điểm chính của năng lực là:

+ Năng lực là sự kết hợp giữa tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện của người học;

+ Năng lực là kết quả huy động tổng hợp các KT, KN và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,

+ Năng lực được hình thành, phát triển thông qua hoạt động và thể hiện ở sự thành công trong hoạt động thực tiễn

Như vậy, dựa vào những quan điểm về NL của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước có thể thấy NL là một khái niệm rộng, với nhiều cách hiểu và được nhìn nhận trên nhiều lĩnh vực Dù trong bất kỳ lĩnh vực nào thì NL cũng đều có ba đặc trưng cơ bản là: được bộc lộ ở hoạt động; tính “hiệu quả” của NL, nghĩa là “thành công” hoặc “chất lượng cao” của hoạt động; “sự phối hợp (tổng hợp, huy động) nhiều nguồn lực”

Trong luận văn chúng tôi sử dụng khái niệm NL theo tài liệu [6] và có thể

hiểu NL là sự thực hiện đạt hiệu quả cao một hoạt động (công việc) cụ thể trong một

lĩnh vực cụ thể, NL được hình thành dựa vào tố chất sẵn có của cá nhân và thông qua quá trình rèn luyện, học tập và thực hành thì NL ngày càng phát triển, hoàn thiện

10

đảm bảo cho cá nhân đạt được hiệu quả cao trong một lĩnh vực cụ thể tương ứng với

NL mà mình có

1.2.1.2 Cấu trúc của năng lực

Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của NL hành động là sự kết hợp của 4 NL thành phần [29]: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể, hay các thành phần NL gặp nhau tạo thành NL hành động

Hình 1.1 Mô hình các thành phần của năng lực hành động [29]

Tác giả Hoàng Hòa Bình xác định mối quan hệ giữa các nguồn lực hợp thành NL là KT, KN và thái độ với sự thể hiện của chúng trong hoạt động là NL hiểu, NL làm và NL ứng xử Đó là mối quan hệ giữa nguồn lực (đầu vào) với kết quả (đầu ra), nói cách khác là giữa cấu trúc bề mặt với cấu trúc bề sâu của NL Có thể hình dung cấu trúc của NL theo các nguồn lực hợp thành bằng sơ đồ sau [4]:

Hình 1.2 Mô hình cấu trúc NL dựa theo đầu vào - đầu ra

Từ cấu trúc của NL cho thấy, giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ

Kĩ năngNăng lực

làm

Cấu trúc bề mặt

(đầu vào)

Thái độNăng

lực ứng xử

Cấu trúc bề sâu

(đầu ra)

Kiến thứcNăng lực

hiểu

11 nhằm mục tiêu phát triển chuyên môn bao gồm KT, KN chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể Những NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ

1.2.1.3 Đánh giá năng lực

a Khái niệm đánh giá năng lực

Theo tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển NL của HS trong trường THPT - Môn Hóa học của Vụ Giáo dục trung học năm 2014:

Theo quan điểm phát triển NL, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện KT đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập theo NL cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS Hay nói cách khác, đánh giá theo NL là đánh giá KT, KN và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa.Về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa hai cách đánh giá, đánh giá NL và đánh giá KT, KN mà đánh giá NL được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá KT, KN Để chứng minh HS có NL ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để họ được giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn (Vụ Giáo dục trung học, 2014) Theo Nguyễn Công Khanh (chủ biên) và Đào Thị Oanh (2017): “Đánh giá NL là đánh giá các khả năng HS áp dụng các KT, KN đã học được vào giải quyết các tình huống thực tiễn của cuộc sống hằng ngày

Hình 1.3 Mô hình đánh giá theo NL

Chúng tôi nhận định rằng đánh giá NL là đo lường khả năng huy động những

KT, KN, thái độ và vận dụng chúng để hoàn thành một nhiệm vụ học tập theo một

12 chuẩn xác định Bên cạnh đó, kết quả đánh giá năng lực còn cho biết mức độ phát

triển NL của người học trong một giai đoạn học tập cụ thể

b Mục đích đánh giá năng lực

Theo chương giáo dục phổ thông tổng thể 2018 thì : “Mục đích của đánh giá

năng lực là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đạt chuẩn (yêu cầu cần đạt) của chương trình và sự tiến bộ của học sinh để hướng dẫn học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục” [8]

Từ quan niệm trên, chúng tôi nhận thấy rằng “Mục đích đánh giá năng lực là

đo lường các mức độ biểu hiện năng lực thông qua việc giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ, tình huống đặt ra trong quá trình học tập”

c Một số công cụ và phương pháp đánh giá năng lực

Các công cụ và phương pháp (PP) chủ yếu để đánh giá HS phổ thông là :

* Đánh giá qua quan sát:

Quan sát là PP đề cập đến việc theo dõi HS thực hiện các hoạt động (quan sát quá trình) hoặc nhận xét một sản phẩm do HS làm ra (quan sát sản phẩm), có thể được tiến hành chính thức và định trước hoặc không chính thức và không được định

trước Để đánh giá qua quan sát, GV có thể sử dụng các công cụ cụ thể như: ghi chép

các sự kiện thường nhật, thang đo, bảng kiểm, đặc biệt là phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubric) - một tập hợp các mong đợi của GV để đánh giá mức độ hiểu biết của HS và tạo điều kiện cho HS biết được những mong đợi và những việc các em cần thực hiện để học tập đạt kết quả cao [25]

* Tự đánh giá:

HS tự so sánh, đối chiếu kết quả thực hiện các nhiệm vụ với mục tiêu của quá

trình học tập, HS nhìn lại các việc đã thực hiện bằng các tiêu chí đánh giá qua đó mà nhận ra sự tiến bộ của bản thân và những điểm cần cải thiện, khuyến khích HS học tập độc lập hơn và góp phần nâng cao hứng thú học tập

* Đánh giá đồng đẳng:

Đánh giá đồng đẳng là HS tham gia vào việc đánh giá sản phẩm công việc của những HS khác, khi đánh giá đòi hỏi HS cần nắm rõ những nội dung dự kiến sẽ đánh giá trong sản phẩm công việc của bạn học

*Đánh giá hồ sơ học tập:

Hồ sơ học tập là tài liệu chứng minh cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự

đánh giá về bản thân (điểm mạnh, điểm yếu, sở thích ) ghi lại kết quả học tập, tự

13 đánh giá, đối chiếu với mục tiêu nhận ra sự tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới Khi đánh giá cần có các tiêu chí phù hợp và rõ ràng để đánh giá sản phẩm trong hồ sơ học tập của HS Tuy nhiên, GV có thể cho phép HS cùng tham gia thảo luận các tiêu chí để tạo cho HS cảm giác “làm chủ” công việc và giúp HS hiểu bản chất nội dung của hồ sơ học tập mà mình tạo ra

*Bài kiểm tra:

GV đánh giá NL của HS bằng cách xây dựng đề kiểm tra với các câu hỏi/bài

tập tình huống HS hoàn thành trong thời gian nhất định, sau đó GV đánh giá kết quả Có 2 loại bài kiểm tra lớn là kiểm tra vấn đáp và kiểm tra viết

* Đánh giá sản phẩm học tập:

Đánh giá kết quả học tập khi kết quả đó được thể hiện bằng cách sản phẩm cụ

thể như báo cáo, bài trình bày, xemina, qua sản phẩm dự án của HS Việc đánh giá phải dựa trên các tiêu chí và mức độ cụ thể, rõ ràng trong bối cảnh cụ thể

* Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí

Là một tập hợp các mong đợi của GV để đánh giá mức độ hiểu biết của người học và tạo điều kiện cho người học biết được những mong đợi và những việc các em cần thực hiện để học tập đạt kết quả cao

Để đánh giá NL của HS hiệu quả, GV xác định rõ biểu hiện của NL cần đánh giá, từ đó xác định các tiêu chí và mức độ đánh giá cụ thể, rõ ràng và cần kết hợp linh hoạt các công cụ ở trên trong quá trình đánh giá NL Kết hợp các PP đánh giá : tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng; đánh giá tình huống; trắc nghiệm; đánh giá qua dự án và hồ sơ; đánh giá thông qua phản hồi và phản ánh; đánh giá thông qua quan sát

1.2.2 Tổng quan về năng lực tự học

1.2.2.1 Khái niệm về năng lực tự học

Theo chương trình giáo dục phổ thông 2018, NLTH là một trong ba NL cơ bản, cốt lõi, thiết yếu cần được hình thành và phát triển cho HS thông qua tất cả các môn học và các hoạt động giáo dục NLTH là nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động [6]

Theo quan điểm dạy học tích cực, bản chất của học là TH, nghĩa là chủ thể tác động vào nội dung học một cách tích cực, tự lực, chủ động và sáng tạo để đạt được mục tiêu học tập Quá trình hình thành KT, KN, thái độ chủ yếu là do HS tự thực hiện, còn môi trường học chỉ đóng vai trò trợ giúp Học tập chỉ có hiệu quả khi người học ý thức được việc học (có nhu cầu học tập) từ đó có động cơ, ý chí và quyết tâm để vượt qua những khó khăn, trở ngại trong quá trình học tập

Cho đến nay có rất nhiều quan điểm về TH đã được các tác giả trong và ngoài

14 nước đề cập dưới nhiều góc độ và hình thức khác nhau:

- Theo từ điển Giáo dục học [15], TH là quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện KN thực hành không có sự hướng dẫn trực tiếp của GV và sự quản lý trực tiếp của cơ sở giáo dục đào tạo

- Theo Nguyễn Hiến Lê: “Tự học là không ai bắt buộc mà tự mình tìm tòi, học hỏi để hiểu biết thêm Có thầy hay không, ta không cần biết Người tự học hoàn toàn làm chủ mình, muốn học môn nào tuỳ ý, muốn học lúc nào cũng được: đó mới là điều kiện quan trọng” [33]

Các quan điểm TH ở trên đều có các điểm chung: TH là hoạt động độc lập của người học nhằm chiếm lĩnh KT, KN, kỹ xảo, kinh nghiệm lịch sử xã hội để hoàn thiện nhân cách của bản thân; TH do bản thân ý thức được nhiệm vụ học tập, tự đưa ra kế hoạch học tập và làm chủ trong việc xác định mục đích, nội dung, cách thức học; TH có thể diễn ra cả ở trên lớp và ngoài lớp Tùy thuộc vào đối tượng người học mà TH có các cấp độ khác nhau từ thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp

Trong luận văn này chúng tôi sử dụng khái niệm năng lực tự học với nội hàm

như sau: “NLTH là khả năng của người học thực hiện các hoạt động TH, là khả năng

tự bản thân mình huy động các kiến thức, kĩ năng sẵn có, động cơ, hứng thú…để tự giải quyết các nhiệm vụ, tự chiếm lĩnh tri thức mới, rèn luyện kĩ năng mới và tự đánh giá được quá trình học tập của mình”

1.2.2.2 Cấu trúc và biểu hiện về năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông

Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo [6], NLTH của HS trường THPT được xác định thông qua các biểu hiện sau:

- Xác định được nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt được; biết đặt mục tiêu HT chi tiết, cụ thể, khắc phục những hạn chế

- Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học riêng của bản thân; tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn được nguồn tài liệu phù hợp với mục đích, nhiệm vụ HT khác nhau; ghi chép thông tin bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết

- Tự nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách học

- Thường xuyên tu dưỡng theo mục tiêu phấn đấu cá nhân và các giá trị công dân

Qua đây chúng tôi thấy rằng: Bản chất của NLTH ở HS là phản xạ có điều kiện được hình thành theo trình tự phát triển nhận thức trong bối cảnh thuận lợi Vì

15 vậy, những biểu hiện ra bên ngoài của NLTH luôn chịu ảnh hưởng của các nhân tố: tâm lý, thể chất, khả năng nhận thức, môi trường sống và học tập, PPDH, khả năng thực hiện các hoạt động học tập, HS muốn có được NLTH thì phải tự chủ trong việc thực hiện hàng loạt các hoạt động học tập có tính phức hợp được lặp đi lặp lại Quá trình này đòi hỏi HS phải kiên trì và có phương pháp học tập hiệu quả Con đường ngắn nhất để HS nhanh chóng có được NLTH là phải xây dựng và thực hiện được kế hoạch TH kết hợp với sự hỗ trợ của GV thông qua hệ thống các phương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực của HS, …

1.3 Một số phương pháp và mô hình dạy học định hướng phát triển năng lực tự học của học sinh

1.3.1 Phương pháp dạy học theo hợp đồng

1.3.1.1 Khái niệm dạy học theo hợp đồng

Dạy học theo hợp đồng là cách tổ chức học tập, trong đó mỗi HS (hoặc mỗi nhóm nhỏ) làm việc với một gói các nhiệm vụ khác nhau (nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn) trong một khoảng thời gian nhất định Trong học theo hợp đồng, học sinh được quyền chủ động xác định thời gian và thứ tự thực hiện các bài tập, nhiệm vụ học tập dựa trên năng lực và nhịp độ học tập của mình

1.3.1.2 Quy trình thực hiện dạy học theo hợp đồng

Theo tài liệu [5], quy trình dạy học theo hợp đồng gồm hai giai đoạn:

a Giai đoạn 1: Chuẩn bị - Các nhiệm vụ: Có thể phân chia thành nhiều loại nhiệm vụ học theo hợp

đồng nhằm đáp ứng các mục tiêu giáo dục

b Giai đoạn 2: Tổ chức cho HS học theo hợp đồng

Bước 1 Giới thiệu tên bài học và hợp đồng học tập Bước 2 HS nghiên cứu và kí hợp đồng

Bước 3 Tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện hợp đồng Bước 4 Nghiệm thu hợp đồng

GV nghiệm thu hợp đồng tại lớp và đưa ra lời nhận xét về kết quả thực hiện hợp đồng của HS

1.3.2 Sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học

1.3.2.1 Định nghĩa tài liệu hướng dẫn tự học

Tùy theo mục đích và yêu cầu sử dụng của tài liệu hướng dẫn TH để đưa ra định nghĩa Trong nghiên cứu này, chúng tôi đưa ra định nghĩa về tài liệu hướng dẫn TH như sau:

16

“Tài liệu hướng dẫn TH là tài liệu học tập chứa đựng những thông tin, tri thức đồng thời chứa các nhiệm vụ và hướng dẫn cách thức thực hiện để người học đọc hiểu và làm theo các yêu cầu trong tài liệu”

1.3.2.2 Sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học

Các hình thức hướng dẫn HS TH thường gồm: Đọc tài liệu, SGK; Quan sát hoặc tương tác với phương tiện trực quan; Làm bài tập

a Sử dụng tài liệu, sách giáo khoa

- Theo chúng tôi khi xây dựng tài liệu TH có thể sử dụng PP đọc tài liệu hay SGK để HS lĩnh hội những kiến thức mới ở dạng mô tả thông tin hay các sự kiện, các nội dung khái quát hóa hoặc để làm phương tiện để HS kiểm tra các suy đoán của mình

b Sử dụng phương tiện trực quan

Các phương tiện trực quan sử dụng có thể là các hình ảnh, sơ đồ, bảng biểu, hoặc cũng có thể sử dụng các video bằng cách đưa ra các đường dẫn đến các tài liệu trên internet

c Sử dụng bài tập hóa học

* Khái niệm bài tập hóa học

Bài tập hóa học (BTHH) bao gồm câu hỏi và bài toán liên quan đến nội dung nào đó về kiến thức hóa học mà sau khi làm xong bài tập học sinh nắm được kiến thức, hoàn thiện KT hay KN nhất định [79]

BTHH vừa là mục đích vừa là nội dung kiến thức và cũng là PPDH hiệu quả

* Sử dụng bài tập hóa học trong dạy học

Trong dạy học tích cực có thể sử dụng BTHH theo các cách khác nhau: BTHH

giúp HS hình thành KT mới, bài tập ôn tập, củng cố KT và bài tập kiểm tra, đánh giá

1.3.3 Mô hình dạy học kết hợp (Blended learning)

1.3.3.1 Khái niệm “dạy học kết hợp”

Trên thế giới, DH kết hợp (Blended learning, nghĩa của từ “Blend” là “pha trộn”) là một mô hình DH cũng mới được ra đời Theo nhiều tác giả, DH kết hợp được cung cấp bởi sự kết hợp hiệu quả các chế độ phân phối khác nhau, các mô hình giảng dạy và phong cách học tập được thực hiện trong một MT học tập có ý nghĩa tương tác Các khóa học kết hợp linh hoạt trong các hoạt động học tập trực tuyến và lớp học giáp mặt với việc sử dụng tài nguyên một cách tối ưu để cải thiện kết quả học tập của HS để giải quyết các vấn đề liên quan bài học

1.3.3.2 Mô hình dạy học kết hợp

17 Hiện nay có nhiều nghiên cứu và đề xuất mô hình DH kết hợp, một trong số mô hình được vận dụng nhiều nhất hiện nay là mô hình Michael B Horn và cộng sự [57]

Hình 1.4 Bốn mô hình dạy học kết hợp a Rotation model (mô hình xoay vòng):

Quá trình DH được triển khai dựa trên sự kết hợp giữa DH trên lớp giáp mặt và các nội dung DH ngoài giờ lên lớp trên nền tảng công nghệ Trong mô hình này, tác giả Michael B Horn và cộng sự đã thiết kế 4 mô hình khác nhau như: (1) Station Rotation (trạm xoay vòng); (2) Lab Rotation (Xoay vòng trong phòng Lab); (3)

Flipped Classroom (mô hình lớp học đảo ngược); (4) Individual Rotation (xoay vòng

18 Mô hình DH kết hợp kiểu linh hoạt và thích nghi mà ở đó GV tạo ra các hoạt động hướng dẫn người học làm việc cộng tác, khai thác các sở thích và khả năng của họ trong học tập xã hội Ở đó, GV có thể tổ chức một khóa học mà HS được linh hoạt vừa có thể học trực tuyến vừa có thể học giáp mặt

c Mô hình A La Carte Model(Mô hình tự chọn):

Một khóa học mà HS có thể hoàn toàn trực tuyến để đạt được những trải nghiệm khác mà HS đang học tại một trường học hoặc trung tâm học tập GV ghi âm cho khóa học và tích hợp lên hệ thống LMS hoặc DH trực tuyến đồng bộ thông qua những thiết bị và phần mềm hỗ trợ HS có thể tham gia khóa học A La Carte ở trong lớp học giáp mặt của trường học hoặc bên ngoài lớp học Điều này khác với học tập trực tuyến toàn thời gian bởi vì nó có một phần HS có thời gian đến lớp giáp mặt HS tham gia một số khóa học A La Carte và các khóa học khác trực tiếp trên lớp học giáp

mặt

d Enriched Virtual model (Mô hình ảo chủ đạo):

Là khóa học hoặc môn học trong đó HS tập trung chủ yếu là học trực tuyến

hoàn toàn và học trực tuyến thời gian thực, họ đối mặt với GV qua không gian ảo Họ có thể tự do hoàn thành khóa học còn lại phụ thuộc vào thời gian mà họ lên lớp giáp mặt và trực tuyến Học trực tuyến là xương sống của họ và họ được gặp GV mỗi ngày trong tuần Khác với lớp học đảo ngược và khác với trực tuyến toàn phần bởi vì các buổi giáp mặt trực tuyến nhiều hơn và tùy thuộc lịch trình của họ

Tóm lại, sử dụng mô hình DH kết hợp đòi hỏi HS phải có NLTH để có thể TH trực tuyến dưới sự hướng dẫn của GV, HS phải thực hiện các yêu cầu học tập để hình thành và chiếm lĩnh kiến thức qua đó phát triển NLTH Tiếp theo là giai đoạn học giáp mặt HS sẽ được giải đáp những thắc mắc trong quá trình TH trực tuyến, đồng thời HS được củng cố, khắc sâu và vận dụng KT khi học trực tiếp trên lớp Do vậy, chúng tôi cho rằng đây là mô hình DH nhằm hình thành và phát triển tốt NLTH cho HS

1.3.4 Mô hình lớp học đảo ngược

1.3.4.1 Khái niệm

Mô hình Lớp học đảo ngược (LHĐN - Flipped-classroom) là một trong những

dạng của học tập kết hợp: LHĐN là “đảo ngược” tất cả các hoạt động dạy học so với

thông thường Sự “đảo ngược” ở đây được hiểu là “sự thay đổi với các dụng ý và

chiến lược sư phạm thể hiện ở cách triển khai các nội dung, mục tiêu DH và các hoạt động DH khác với cách truyền thống trước đây của người dạy và người học” [5] Mô

19 hình LHĐN có thể hiểu là nơi HS có sự tiếp cận đầu tiên với các tài liệu mới bên ngoài lớp học, thường là các bài đọc, video bài giảng; thời gian trên lớp sẽ được sử dụng để giải quyết các vấn đề khó hơn thông qua các chiến lược như: giải quyết vấn đề, thảo luận hoặc tranh luận Giờ học trên LHĐN tập trung giải quyết các vấn đề mà trước đây được coi là bài tập về nhà và dành nhiều thời gian hơn cho việc thảo luận,

đào sâu kiến thức

Hình 1.5 Mô hình LHĐN

So sánh với lớp học truyền thống, hình thức của mô hình LHĐN được thể hiện bằng minh họa dưới đây [37]

Hình 1.6 So sánh mô hình LHĐN với mô hình lớp học truyền thống

Ở lớp học cổ điển, HS đến trường ngồi nghe giảng bài thụ động và hình thức này được giới chuyên môn gọi là Low thinking Sau đó các em về nhà làm bài tập và quá trình làm bài tập sẽ khó khăn nếu HS không hiểu bài Với LHĐN, việc tìm hiểu kiến thức được định hướng bởi người thầy, nhiệm vụ của HS là tự học kiến thức mới này và làm bài tập mức thấp ở nhà Sau đó vào lớp các em được GV tổ chức các hoạt động để tương tác và chia sẻ lẫn nhau Các bài tập bậc cao cũng được thực hiện tại lớp dưới sự hỗ trợ của GV và các bạn cùng nhóm Cách học này đòi hỏi HS phải dùng

nhiều đến hoạt động trí não nên được gọi là “High thinking” Như vậy những nhiệm

vụ bậc cao trong thang tư duy được thực hiện bởi cả thầy và trò (Lớp học đảo ngược,

20 2017) Mô hình LHĐN tạo ra môi trường học tập linh hoạt và uyển chuyển, người học được rèn luyện các kĩ năng, tư duy phản biện So với lớp học truyền thống, sự tham gia của người học với bài giảng được nhiều hơn ở mô hình LHĐN

Hình 1.7 Mô hình sự phát triển nhận thức theo thang Bloom đối với lớp học đảo

ngược và lớp học truyền thống (Lớp học đảo ngược, 2017)

Theo thang cấp độ tư duy của Bloom và các học trò của ông (2000) thì dạy học theo mô hình LHĐN giúp người học phát triển nhận thức qua từng cấp bậc: ghi nhớ (remembering), thông hiểu (understanding), vận dụng (applying), phân tích (analyring), tổng hợp (evaluating), đánh giá (creating)

Như vậy, LHĐN là một hình thức dạy học mà giờ học ở lớp không dùng để giảng bài mà GV tổ chức cho HS thực hiện thảo luận, hợp tác nhóm,…giúp hiểu sâu hơn nội dung bài học, bồi dưỡng, rèn luyện và phát triển các NL cần thiết cho HS, trong đó có NLTH GV có thêm thời gian tìm hiểu thực trạng học tập của HS (sai lầm, thắc mắc) mà kịp thời trao đổi, hỗ trợ, giúp HS nắm vững kiến thức theo đúng tốc độ tiếp thu riêng

1.3.4.2 Ưu và nhược điểm của mô hình lớp học đảo ngược

a Ưu điểm

Qua nghiên cứu chúng tôi thấy sự khác nhau giữa LHĐN và lớp học truyền thống thể hiện qua bảng sau:

21

Bảng 1.1 Sự khác nhau giữa lớp học đảo ngược và lớp học truyền thống [14]

Lớp học truyền thống Lớp học đảo ngƣợc

GV chuẩn bị giáo án lên lớp

GV thiết kế bài giảng, video, chia sẻ tài liệu ở nhà đưa lên mạng

HS nghe GV giảng bài và ghi chép lại vào sách vở

HS xem bài giảng, video, tài liệu ở nhà trước khi đến trường

HS được giao bài tập về nhà để luyện tập

HS lên lớp để thực hành, thảo luận với GV và bạn trong lớp

GV là trung tâm, HS nghe giảng thụ động

HS là trung tâm GV là người định hướng và hướng dẫn cách học

Không phù hợp với thang tư duy Bloom, nhiệm vụ này chỉ ở những bậc thấp (tức là “biết" và “hiểu”) Còn nhiệm vụ của HS là làm bài tập vận dụng, nhiệm vụ này thuộc bậc cao của thang tư duy (vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá)

Phù hợp với thang tư duy Bloom là do đã có sử đảo ngược Nhiệm vụ của HS là tìm hiểu các kiến thức ở những bậc thấp “Biết” và “Hiểu”, còn GV thì giúp đỡ HS trong quá trình khám phá và mở rộng thông tin, đồng thời rèn luyện khả năng tư duy ở những bậc cao hơn gồm vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá

Khả năng tư duy và hoạt động trí não ít hơn

Đòi hỏi sự phân tích, tư duy và phải dùng nhiều đến hoạt động trí não

Ứng dụng CNTT, công nghệ dạy học vào dạy học còn hạn chế

Ứng dụng CNTT, công nghệ dạy học vào dạy học nhiều hơn, hiện đại hơn

HS không có nhiều thời gian để trao đổi với GV nếu không hiểu kĩ bài giảng

HS chưa hiểu kĩ bài giảng có nhiều thời gian hơn để trao đổi với GV

Thông qua bảng so sánh trên chúng tôi thấy rằng mô hình LHĐN thể hiện được nhiều ưu điểm:

- Mô hình LHĐN tạo ra môi trường học tập linh hoạt Do thời gian trên lớp phần lớn dành cho luyện tập và ôn tập, hỏi đáp kiến thức, do đó giảm được thời gian dành cho những khái niệm mà HS dễ dàng nắm bắt để tập trung vào các vấn đề khó hơn, đào sâu hơn HS có nhiều cơ hội học hỏi KT, KN từ thầy cô, bạn bè; HS được phép lựa chọn thời gian, không gian, tốc độ học tập phù hợp với bản thân mình - GV chỉ là người định hướng, hướng dẫn và tổ chức các hoạt động học tập cho HS, HS không còn quá phụ thuộc vào những gì mà GV cung cấp Khi đó, GV có nhiều thời

22 gian để theo dõi, quan sát nhiều đối tượng HS khác nhau, giúp đỡ, hỗ trợ, phản hồi thông tin kịp thời khi các em cần đặc biệt với những em cần nhiều sự hỗ trợ hơn các bạn khác

- Mô hình giúp rèn luyện và phát triển ở HS nhiều phẩm chất, NL đặc biệt là NLTH HS có trách nhiệm hơn, tự chủ hơn với việc học của mình, giúp đỡ, chia sẻ kiến thức với bạn bè, chủ động, tự giác trong học tập Khả năng tương tác giữa HS với GV và giữa HS với nhau được tăng lên

b Nhược điểm

Mô hình LHĐN đạt được nhiều kết quả tốt ở trên thế giới tuy nhiên ở Việt Nam hiện nay, theo chúng tôi tìm hiểu để áp dụng mô hình này còn có nhiều hạn chế như sau:

- Một số trường học và HS không đủ điều kiện về khoa học công nghệ để có thể tự học tốt ở nhà Không phải tất cả các gia đình HS đều có máy vi tính, laptop, kết nối Internet để có thể học tập qua mạng

- Trình độ HS không đồng đều nhau Kĩ năng sử dụng CNTT của tất cả HS không phải đều tốt để có thể truy cập được nguồn tài liệu, video, bài giảng mà GV cung cấp

- Còn có những HS ý thức tự giác học tập chưa cao Một số HS không xem bài giảng ở nhà và đến lớp mà không chuẩn bị gì, khi đó LHĐN sẽ khó thành công được

- GV phải mất nhiều công sức và thời gian để có thể thiết kế một video bài dạy - Các bài tập giao cho HS thực hiện ở nhà, cần phải được chuẩn bị cẩn thận thì mới thành công

- Nếu như mỗi GV bắt đầu chuyển đổi mô hình lớp học theo lớp học đảo ngược, HS sẽ bị buộc phải dành hàng giờ ngồi trước máy tính để xem các bài giảng

Qua những phân tích trên có thể thấy vấn đề đặt ra là cần tìm cách khắc phục các nhược điểm của mô hình LHĐN trong một số điều kiện dạy và học khác nhau Mô hình LHĐN không phải có thể sử dụng để áp dụng trong tất cả các bài học Để mô hình có thể mang lại thành công như những ưu điểm trên, vai trò của GV trong việc thiết kế video bài giảng, tổ chức, hỗ trợ HS trong các hoạt động học tập và việc sử dụng các PPDH và phương tiện dạy học phù hợp có ý nghĩa quyết định

1.3.4.3 Vai trò của mô hình lớp học đảo ngược trong việc phát triển năng lực tự học cho học sinh

Dựa vào việc phân tích đặc điểm của mô hình LHĐN có thể thấy mô hình này đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển NLTH cho HS thể hiện như sau:

23

- Hình thành và rèn luyện NL xây dựng kế hoạch TH cho HS:

Ở giai đoạn trước giờ lên lớp, HS cần phải hoàn thành các nhiệm vụ học tập mà GV giao cho HS theo thời gian đã được thông báo Khi hoàn thành được các nhiệm vụ học tập đó, tức là HS đã xác định được mục tiêu và nội dung TH Mỗi HS sẽ chủ động xác định thời gian TH cho bản thân tùy thuộc vào điều kiện, trình độ nhận thức của mình Việc biết xây dựng kế hoạch TH để học tập đạt kết quả cao là một trong những biểu hiện của NLTH, nếu được duy trì thường xuyên sẽ giúp NLTH ngày càng được phát triển

- Hình thành và rèn luyện NL thực hiện kế hoạch TH cho HS:

Để hoàn thành được các nhiệm vụ học tập HS sẽ phải nghiên cứu bài giảng điện tử của GV, thu thập thông tin từ những học liệu mà GV cung cấp hoặc tìm hiểu thêm từ các nguồn tài liệu khác Bên cạnh đó phải vận dụng những KT, KN đã được học trước đó để giải quyết các nhiệm vụ học tập Sau khi hoàn thành, HS sẽ ghi chép, trình bày kết quả TH của bản thân mình để chuẩn bị cho giờ học trên lớp Như vậy HS đã được rèn luyện những kĩ năng CNTT, kĩ năng tự tìm kiếm và xử lý thông tin Điều đó giúp cho quá trình TH của HS sẽ diễn ra dễ dàng hơn, HS có hứng thú hơn, có nhu cầu học tập cao hơn, góp phần ngày càng rèn luyện các KN và NLTH

- Hình thành và rèn luyện NL đánh giá kết quả TH và điều chỉnh kế hoạch TH cho HS:

Mô hình này tạo điều kiện cho HS tự đánh giá kết quả của quá trình TH qua những câu hỏi thảo luận, giải đáp thắc mắc, bài tập vận dụng HS sẽ tự mình đánh giá được kết quả TH của bản thân theo các tiêu chí của GV, từ đó phát huy những điều mình đã làm tốt, điều mình chưa làm tốt để điều chỉnh trong những lần TH sau Hoạt động đó giúp cho NLTH của HS ngày được phát triển, kết quả học tập và còn giúp cho HS thấy được sự tiến bộ của chính bản thân mình, đó là mục tiêu của việc đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển NL của HS

1.3.4.4 Nguyên tắc tổ chức dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược

* Mô hình LHĐN phải dựa trên nguyên tắc lấy HS làm trung tâm Học sinh sẽ chủ động trong việc tìm hiểu, nghiên cứu và thực hiện các nhiệm vụ học tập từ đó hình thành kiến thức mới của bài

*Mô hình LHĐN đảm bảo nguyên tắc học nắm vững [53] Ở mô hình LHĐN, thời gian trên lớp được dành cho việc giải đáp thắc mắc của HS về những vấn đề HS chưa nắm rõ, củng cố, khắc sâu và mở rộng kiến thức nên HS sẽ nắm vững kiến thức

24 của bài học đó Như vậy khi đến bài học tiếp theo, HS xem bài giảng và làm bài tập của bài học đó sau khi đã nắm vững kiến thức của bài học trước

*Mô hình LHĐN muốn triển khai được phải dựa trên ứng dụng của CNTT trong dạy học Các công cụ của CNTT sẽ hỗ trợ người học các vấn đề [27,31,34]:

- Nắm bắt được nội dung bài học một cách thuận tiện, phù hợp NL nhận thức, tốc độ học tập và phong cách học tập (bài giảng, video, âm thanh, hình ảnh)

- Trình bày các tài liệu theo phong cách học, phương thức học khác nhau (ví dụ: văn bản, video, đa phương tiện)

- Tạo cơ hội cho việc trao đổi, thảo luận và tương tác trước, trong và sau giờ học (ví dụ: thảo luận trực tuyến, trả lời khảo sát, chia sẻ xã hội,…)

- Cung cấp thông tin kịp thời cho phép tạo các thông báo, nhắc nhở HS hoặc cập nhật (ví dụ: công cụ thông báo, micro - blogging)

- Cung cấp thông tin phản hồi tức thì, ẩn danh người dạy và người học nhằm đánh giá và đánh giá cải tiến, điều chỉnh vì sự tiến bộ của người học (ví dụ: câu hỏi kiểm tra nhanh, công cụ đánh giá theo tiến trình, câu hỏi khảo sát/ thăm dò)

- Thu thập dữ liệu về thành tích học tập, sự tiến bộ của người học, dự đoán khó khăn và những thách thức mà người học có thể gặp phải

1.3.4.5 Quy trình tổ chức dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược

Chúng tôi xác định việc tổ chức dạy học theo mô hình LHĐN được thực hiện theo quy trình chung biểu diễn trong sơ đồ sau [40]:

Hình 1.8 Sơ đồ quy trình chung dạy học theo mô hình LHĐN Bước 1: Lựa chọn chủ đề dạy thích hợp Căn cứ vào đặc điểm và những ưu -

nhược điểm của LHĐN, GV cần lựa chọn những bài học chứa đựng các nội dung kiến thức để có thể phát huy tối đa vai trò của mô hình LHĐN trong việc phát triển NLTH

1 Lựa chọn chủ đề dạy học thích hợp

2.Thiết kế các bài giảng, video, tài liệu và chia sẻ lên group lớp học

3 HS nghiên cứu tài liệu, bài giảng,video ở nhà, hoàn thành nhiệm vụ trên

group 4 Giảng dạy trên lớp: HS thực hành, thảo luận trao đổi với nhau và với

GV giải đáp thắc mắc

25 cho HS Các nội dung kiến thức đó có thể là những nội dung khó, phức tạp mà không thể thực hiện được trên lớp như các thí nghiệm, các bài học có vấn đề,

Bước 2: GV thiết kế các bài giảng, video, share các tài liệu tham khảo lên

mạng Sau khi lựa chọn được chủ đề thích hợp, GV thiết kế các bài giảng, xây dựng

các tài liệu học tập chia sẻ lên lớp học trên mạng GV lập tài khoản , tạo group lớp học, Add HS vào lớp học, HS truy cập, tự tìm hiểu kiến thức ở nhà, có thể phải thực hiện các yêu cầu của GV trước khi lên lớp GV cấp quyền truy cập vào lớp học thông qua email cá nhân, nhóm fb, nhóm zalo, nhóm messenger…

Bước 3: HS nghiên cứu tài liệu, bài giảng, video ở nhà Sau khi GV chia sẻ

các tài liệu học tập lên lớp học trên mạng, HS sử dụng tài khoản của mình truy cập tài liệu HS sẽ tự tìm hiểu các kiến thức mới ở nhà, ghi chép lại ; thực hiện các nhiệm vụ học tập mà GV yêu cầu Các công việc này HS cần phải hoàn thành trước khi đến giờ học trên lớp Đây là bước quan trọng nhất phản ánh quá trình TH của HS Nếu quá trình này diễn ra suôn sẻ và HS hứng thú thì sẽ góp phần phát triển NLTH cho HS

Bước 4: HS thực hành, thảo luận trao đổi với nhau và với GV ở giờ học trên

lớp Trên cơ sở đã có những kiến thức cơ bản, HS sẽ làm bài tập vận dụng để củng

cố, khắc sâu thậm chí mở rộng, đào sâu hơn nữa Ngoài ra, trong sự thảo luận, hỗ trợ từ phía bạn bè và GV, HS sẽ được giải đáp những thắc mắc, những vấn đề khó mà bản thân chưa giải quyết được trong quá trình TH ở nhà

1.4 Thực trạng sử dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học và phát triển năng lực tự học cho học sinh ở một số trường phổ thông hiện nay

1.4.1 Mục đích và đối tượng điều tra

1.4.1.2 Đối tượng điều tra

- 45 GV trực tiếp giảng dạy môn Hóa học của tỉnh Hà Nam - 1200 HS lớp 11 ở bốn trường THPT của huyện Kim Bảng tỉnh Hà Nam

1.4.2 Nội dung và phương pháp điều tra

1.4.2.1 Nội dung điều tra

Các nội dung điều tra này được thể hiện qua các câu hỏi sau:

Câu 1: Theo quý Thầy/Cô, tầm quan trọng của việc phát triển NLTH cho HS

trong dạy học Hoá học ở trường THPT hiện nay?

Câu 2: Trong quá trình dạy học Thầy/Cô đã quan tâm đến hình thành và phát

triển năng lực tự học cho HS ở mức độ nào?

Câu 3: Thầy (cô) sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học

hóa học để phát triển NLTH cho HS ở mức độ nào và tính hiệu quả của chúng?

Câu 4 Khi sử dụng các hình thức tổ chức TH trên các thầy/ cô hướng dẫn

HS thực hiện các bước TH dưới đây ở mức độ nào?

Câu 5 Quý thày, cô cho biết ý kiến của mình về các biểu hiện của NLTH của

HS trường THPT mà chúng tôi đưa ra dưới đây bằng cách đánh dấu X vào ô đồng ý hoặc không đồng ý

Câu 6 Thày / cô đánh giá NLTH của HS lớp mình giảng dạy hiện nay đạt

được ở mức độ nào theo các biểu hiện (BH) trên (ở câu 5)? Thày cô dự kiến % HS đạt được theo các mức độ yếu (phải chú trọng), đạt (cần bồi dưỡng thêm), Khá (có thể chấp nhận được); tốt

Câu 7: Để đánh giá NLTH của HS Thầy/Cô đã sử dụng công cụ đánh giá năng

lực ở mức độ như thế nào?

Câu 8: Việc phát triển NLTH cho HS trong dạy học Hóa học ở trường phổ

thông thầy(cô) gặp những khó khăn nào? (có thể chọn nhiều lựa chọn)

Câu 9: Thầy (cô) biết về mô hình lớp học đảo ngược và tần suất sử dụng mô

hình này ở mức độ nào?

Câu 10: Khi áp dụng mô hình lớp học đảo ngược để phát triển NLTH cho HS,

Thầy (cô) đã sử dụng các hình thức dạy học trực tuyến ở mức độ nào?

* Đối với HS :

- Điều tra việc TH và NLTH của HS khối lớp 11 ở 4 trường THPT của huyện Kim Bảng tỉnh Hà Nam: hình thức tự học, mức độ đạt được thông qua các tiêu chí cụ thể, các khó khăn gặp phải khi TH môn Hóa học của HS

27

Nội dung điều tra được thể hiện thông qua các câu hỏi sau:

Câu 1: Em hãy cho biết thái độ của em đối với môn Hoá học Câu 2: Hiện nay em tự học môn Hoá học theo các hình thức tự học dưới đây

1.4.2.2 Phương pháp điều tra

- Xây dựng phiếu điều tra, phát phiếu điều tra cho GV, HS và thu lại các phiếu xử lí thống kê

- Nghiên cứu giáo án, dự giờ các giờ dạy có sử dụng các biện pháp phát triển NLTH cho HS trong DHHH ở lớp 11

- Gặp gỡ, phỏng vấn HS, GV ở trường THPT

1.4.3 Kết quả điều tra và đánh giá thực trạng

1.4.3.1 Kết quả phiếu điều tra GV

Vấn đề 1: Nhận thức của GV về tầm quan trọng của NLTH đối với HS:

Hình 1.8 Biểu đồ nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của NLTH

76%24%

Tỉ lệ %

Rất quan trọngQuan trọng

28

Hình 1.9 Biểu đồ thái độ của giáo viên về việc phát triển NLTH

Như vậy tất cả GV tham gia khảo sát đều nhận thức được tầm quan trọng của NLTH cho HS và đều rất quan tâm để phát triển NLTH cho HS Có tới 34/45 GV ( chiếm tỉ lệ gần 76%) GV cho rằng việc phát triển NLTH cho HS là rất quan trọng, còn lại 26/45 GV ( chiếm gần 24%) cho rằng quan trọng và có tới 66,7% GV rất quan tâm đến phát triển NLTH cho HS còn lại 33,3 % GV quan tâm tới vấn đề này

Vấn đề 2: Mức độ sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học hóa học để phát triển NLTH cho HS và tính hiệu quả của chúng

Hình 1.10 Biểu đồ mức độ sử dụng PP và hình thức tổ chức TH cho HS

66,733,3

Xây dựng và sử dụng tài liệu hướng

dẫn TH

Sử dụng bài tập để hướng dẫn

HS TH ở nhà

Thiết kế website hướng dẫn

HS TH

Thiết kế và hướng dẫn

HS tự học theo bài

giảng Elearning trước ở nhà

Áp dụng mô hình LHĐN Sử dụng sơ đồ tư duysử dụng câu Thiết kế và

hỏi định hướng tự

học theo từng bài học

29

Hình 1.11 Biểu đồ hiệu quả sử dụng PP và hình thức tổ chức TH cho HS

Kết quả cho thấy, quá trình DHHH ở các trường THPT của tỉnh Hà Nam biện pháp mà GV sử dụng thường xuyên đó là: hướng dẫn HS tự học theo SGK(73,3 %); Sử dụng bài tập hướng dẫn HS tự học ở nhà(62,2%); Sử dụng sơ đồ tư duy(91,1%) để phát triển NLTH cho HS Những PP này được GV nhận định là có đem lại hiệu quả để phát triển NLTH nhưng hiệu quả của nó thì chưa cao

Với các PP: Xây dựng và sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học; Thiết kế và hướng dẫn HS TH theo bài giảng E-learning; Áp dụng mô hình LHĐN thì tỉ lệ chưa bao giờ dùng hoặc thỉnh thoảng dùng còn chiếm tỉ lệ lớn mặc dù các PP này được đa số GV nhận định, đánh giá có hiệu quả cao trong việc phát triển NLTH cho HS

Ví dụ với mô hình LHĐN có 53,3 % GV thỉnh thoảng áp dụng, có 31,1 % áp dụng thường xuyên và 15,6 % GV chưa áp dụng Mô hình LHĐN được 64,4% GV nhận định có hiệu quả cao, 33,4 % GV nhận định đạt hiệu quả trong việc phát triển NLTH

Qua đây cho thấy rằng GV cũng có phần quan tâm tới hoạt động TH của HS nhưng chưa có những biện pháp cụ thể để phát triển NLTH Chính cách dạy này là một trong những nguyên nhân làm cho HS chưa có thói quen TH cũng như chưa có phương pháp TH hiệu quả, thiếu sự hướng dẫn của GV và tài liệu TH

HS tự học theo SGK, tìm tài liệu qua mạng internet…

Xây dựng và sử dụng tài liệu hướng dẫn TH

Sử dụng bài tập để hướng dẫn HS TH ở

nhà

Thiết kế website hướng dẫn

HS TH

Thiết kế và hướng dẫn HS tự học theo bài giảng

Elearning trước ở nhà

Áp dụng mô hình LHĐN

Sử dụng sơ đồ tư duy

Thiết kế và sử dụng câu hỏi định hướng tự học theo từng bài

học

Tỉ lệ % Không hiệu quả Có hiệu quả Hiệu quả cao