quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh tại các trường trung học cơ sở quận lê chân thành phố hải phòng tiếp cận theo lý thuyết giáo dục toán thực

Thực trạng ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Toán tiếp cân theo Lí thuyết Giáo dục toán thực .... Biện pháp quản lý hoạt động đánh giá

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

V TH TH NH HƯ NG

QUẢN HOẠT Đ NG ĐÁNH GIÁ T QUẢ HỌC T P MÔN TOÁN CỦ HỌC SINH TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC C

SỞ QU N CH N TH NH PHỐ HẢI PH NG TI P C N THEO Í THUY T GIÁO DỤC TOÁN THỰC

U N VĂN THẠC SĨ QUẢN GIÁO DỤC

H N I - 2024

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

V TH TH NH HƯ NG

QUẢN HOẠT Đ NG ĐÁNH GIÁ T QUẢ HỌC T P MÔN TOÁN CỦ HỌC SINH TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC C

SỞ QU N CH N TH NH PHỐ HẢI PH NG TI P C N THEO Í THUY T GIÁO DỤC TOÁN THỰC

U N VĂN THẠC SĨ QUẢN GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8140114.01

Cán bộ hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN TI N TRUNG

ỜI CẢM N

Sau một thời gian học tập và nghiên cứu, đến nay tôi đã hoàn thành luận văn Với tình cảm chân thành, tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, cán bộ quản lý, các thầy giáo, cô giáo, các chuyên gia giáo dục của Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, những người đã tham gia giảng dạy chương trình, tạo mọi điều kiện tốt nhất giúp tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu

Đặc biệt, tôi xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến

PGS.TS Nguyễn Tiến Trung, người đã định hướng, cung cấp những kiến

thức lý luận và thực tiễn đồng thời trực tiếp chỉ bảo, hướng dẫn tôi tận tình trong quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành bản luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn các đồng chí Hiệu trưởng, phó Hiệu trưởng và các giáo viên dạy Toán của các trường THCS thuộc quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng đã tạo điều kiện, ủng hộ, cộng tác, giúp đỡ tôi nhiệt tình trong quá trình điều tra, khảo sát thu thập các dữ liệu liên quan đến đề tài

Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện nghiên cứu đề tài, song những thiếu sót, khiếm khuyết trong luận văn là không thể tránh khỏi Kính mong được sự chỉ bảo tận tình của các thầy giáo, cô giáo cùng ý kiến đóng góp quý báu của các bạn đồng nghiệp và bạn đọc để luận văn này có giá

trị thực tiễn

Hà Nội, tháng 01 năm 2024

Tác giả

Vũ Thị Thanh Hương

D NH MỤC CÁC TỪ VI T TẮT

BGH: CBQL: GD&ĐT: GV: HS: KQHT: KTĐG: TBDH: TTCM: TPCM: THCS:

Ban giám hiệu Cán bộ quản lý Giáo dục và đào tạo Giáo viên

Học sinh Kết quả học tập Kiểm tra đánh giá Thiết bị dạy học Tổ trưởng chuyên môn Tổ phó chuyên môn Trung học cơ sở

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Đánh giá kết quả học tập môn Toán 7

1.1.2 Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán tiếp cận theo Lí thuyết Giáo dục toán thực 9

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài 10

1.2.1 Quản lý 10

1.2.2 Hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán 11

1.2.3 Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn toán tiếp cận theo Lí thuyết Giáo dục toán thực 12

1.3 ý thuyết giáo dục toán thực 13

1.3.1 Sơ lược lịch sử phát triển và ảnh hưởng 13

1.3.2 Một số khái niệm cơ bản 14

1.3.3 Những khuyến nghị sư phạm khi tiếp cận Lí thuyết Giáo dục toán thực trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán 19

1.4 Hoạt động đánh giá kết quả học tập môn toán tiếp cận theo í thuyết Giáo dục toán thực 21

1.4.1 Khái quát về hoạt động đánh giá trong dạy học 21

1.4.2 Đặc điểm môn Toán cấp Trung học cơ sở 32

1.4.3 Đánh giá kết quả học tập môn toán tiếp cận theo Lí thuyết Giáo dục toán thực 35

1.5 Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn toán tiếp cận

theo í thuyết Giáo dục toán thực 45

1.5.1 Các chủ thể quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn toán tiếp cận theo Lí thuyết Giáo dục toán thực 45

1.5.2 Nội dung quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn toán tiếp cận theo Lí thuyết Giáo dục toán thực 46

1.6 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn toán tiếp cận theo í thuyết Giáo dục toán thực 50

1.6.1 Cơ chế, chính sách về kiểm tra, đánh giá 50

1.6.2 Cơ sở vật chất, phương tiện, tài liệu dạy học 51

1.6.3 Môi trường dạy học 51

1.6.4 Sự quan tâm của gia đình và xã hội 51

1.6.5 Trình độ, năng lực học tập của học sinh 52

1.6.6 Nhận thức, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ của giáo viên 52

1.6.7 Nhận thức, trình độ, năng lực của cán bộ quản lý 53

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 54

Chương 2: THỰC TRẠNG HOẠT Đ NG ĐÁNH GIÁ V QUẢN HOẠT Đ NG ĐÁNH GIÁ T QUẢ HỌC T P M N TOÁN CỦ HỌC SINH TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC C SỞ QU N CH N TH NH PHỐ HẢI PH NG TI P C N THEO Í THUY T GIÁO DỤC TOÁN THỰC 55

2.1 Giới thiệu về quận ê Chân thành phố Hải Phòng quá trình hình thành và phát triển 55

2.1.1 Vài nét về quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng 55

2.1.2 Vài nét về các trường trung học cơ sở quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng 55

2.2 hái quát về khảo sát thực trạng 59

2.2.1 Mục đích của của khảo sát 59

2.2.2 Đối tượng khảo sát 59

2.2.3 Nội dung khảo sát 60

2.5 Thực trạng ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Toán tiếp cân theo Lí thuyết Giáo dục toán thực 85

2.6 Đánh giá chung nguyên nhân 87

2.6.1 Về điểm mạnh 87

2.6.2 Hạn chế 88

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 91

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN HOẠT Đ NG ĐÁNH GIÁ T QUẢ HỌC T P M N TOÁN CỦ HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC C SỞ QU N CH N TH NH PHỐ HẢI PH NG TI P C N

THEO Í THUY T GIÁO DỤC TOÁN THỰC 92

3.1 Nguyên tắc xây dựng biện pháp 92

3.1.1 Đảm bảo tính đồng bộ, kế thừa 92

3.1.2 Đảm bảo tính thực tiễn 92

3.1.3 Đảm bảo tính khả thi 93

3.1.4 Đảm bảo tính hiệu quả 93

3.2 Biện pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh tại các trường THCS quận Lê Chân thành phố Hải Phòng tiếp cận theo Lí thuyết Giáo dục toán thực 94

3.2.1 Tổ chức nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giáo viên về ý ngh a, tầm quan trọng và yêu cầu của đánh giá kết quả học tập môn Toán tiếp cận theo Lí thuyết Giáo dục toán thực 94

3.2.2 Tổ chức bồi dưỡng năng lực đánh giá kết quả học tập môn Toán tiếp cận theo Lí thuyết Giáo dục toán thực cho đội ngũ giáo viên 96

3.2.3 Xây dựng môi trường đảm bảo các điều kiện về cơ sở vật chất, phương tiện hỗ trợ hoạt động đánh giá KQHT môn Toán tiếp cận theo Lí thuyết Giáo dục toán thực 99

3.2.4 Chỉ đạo xây dựng và thực hiện kế hoạch đánh giá kết quả học tập môn Toán tiếp cận theo Lí thuyết Giáo dục toán thực 101

3.2.5 Chỉ đạo đội ngũ giáo viên đổi mới hình thức, phương pháp đánh giá KQHT môn Toán tiếp cận theo Lí thuyết Giáo dục toán thực 104 3.2.6 Thực hiện kiểm tra, giám sát hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán tiếp cận theo Lí thuyết Giáo dục toán thực 105

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 107

3.4 iểm chứng tính cấp thiết tính khả thi của các biện pháp 109

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 114

T U N V HUY N NGH 115

T I IỆU TH M HẢO 118 PHỤ ỤC

D NH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Thống kê học sinh theo hạnh kiểm/kết quả rèn luyện Năm

học 2022 – 2023 56 Bảng 2.2 Thống kê học sinh theo học lực/kết quả học tập Năm học

2022 – 2023 57 Bảng 2.3 Quy ước điểm số cho các câu trả lời 61 Bảng 2.4 Thực trạng nhận thức của CBQL và GV quận Lê Chân,

thành phố Hải Phòng về mức độ quan trọng của hoạt động đánh giá KQHT môn Toán tiếp cận theo Lí thuyết Giáo dục toán thực ở các trường THCS 62 Bảng 2.5 Nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về việc kiểm tra

đánh giá tiếp cận theo Lí thuyết Giáo dục toán thực 63 Bảng 2.6 Thực trạng đánh giá kết quả thực hiện mục tiêu môn toán

tiếp cận theo Lí thuyết Giáo dục toán thực 65 Bảng 2.7 Thực trạng đánh giá kết quả thực hiện nội dung môn toán

học tiếp cận theo Lí thuyết Giáo dục toán thực 67 Bảng 2.8 Thực trạng đánh giá phương pháp tổ chức hoạt động đánh giá

KQHT môn toán tiếp cận theo Lí thuyết Giáo dục toán thực 68 Bảng 2.9 Thực trạng đánh giá hình thức tổ chức hoạt động đánh giá

KQHT môn toán tiếp cận theo Lí thuyết Giáo dục toán thực 69 Bảng 2.10 Thực trạng đánh giá công tác kiểm tra đánh giá KQHT môn

toán tiếp cận theo Lí thuyết Giáo dục toán thực 71 Bảng 2.11 Thực trạng lập kế hoạch đánh giá kết quả học tập môn Toán

tiếp cận theo Lí thuyết Giáo dục toán thực 72 Bảng 2.12 Thực trạng tổ chức thực hiện đánh giá kết quả học tập môn

Toán tiếp cận theo Lí thuyết Giáo dục toán thực 74 Bảng 2.13 Thực trạng chỉ đạo thực hiện kiểm tra đánh giá tiếp cận theo

Lí thuyết Giáo dục toán thực tại các trường THCS quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng 80

Bảng 2.14 Kết quả kiểm tra thực hiện hoạt động đánh giá kết quả học

tập môn Toán tiếp cận theo Lí thuyết Giáo dục toán thực 82 Bảng 2.15 Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lý

hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán ở các trường THCS quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng tiếp cận theo Lí thuyết Giáo dục toán thực 85 Bảng 3.1 Khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp 109 Bảng 3.2 Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp 111

D NH MỤC BIỂU ĐỒ HÌNH S ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Thực trạng nhận thức của CBQL và GV quận Lê Chân, thành

phố Hải Phòng về mức độ quan trọng của hoạt động đánh giá KQHT môn Toán tiếp cận theo Lí thuyết Giáo dục toán thực các trường THCS 62 Biểu đồ 3.1 Đánh giá mức độ tương quan giữa tính cần thiết và tính

khả thi của các biện pháp đề xuất 112 Hình 1.1 Quy trình mô hình hóa từ tình huống thực tiễn trong RME 16 Hình 1.2 Phân loại các bài toán thực tiễn theo lí thuyết RME 18

MỞ ĐẦU

1 ý do chọn đề tài

Kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu trong quá trình dạy học, trực tiếp góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục, do đó cần phải được tiến hành thường xuyên, liên tục Hoạt động KTĐG tham gia vào mọi giai đoạn của quá trình dạy học, có vai trò định hướng cho toàn bộ quá trình dạy học; khuyến khích, tạo động lực cho người học, giúp người học tiến bộ không ngừng KTĐG còn cung cấp cho các nhà quản lý, đội ngũ GV những thông tin phản hồi hữu ích, giúp quản lý và điều chỉnh quá trình dạy học đạt được mục tiêu đề ra

Môn Toán ở trường phổ thông có vai trò quan trọng, góp phần hình thành và phát triển các ph m chất, năng lực chủ yếu, nhất là năng lực chung và năng lực toán học cho HS; phát triển kiến thức, k năng then chốt và tạo cơ hội để HS được trải nghiệm, vận dụng toán học vào thực tiễn, tạo lập sự kết nối giữa các ý tưởng toán học, giữa toán học với thực tiễn, giữa toán học với các môn học và hoạt động giáo dục khác, đặc biệt với các môn khoa học, khoa học tự nhiên Theo H Freudenthal, toán học không nên học như một hệ thống khép kín, mà nên là một hoạt động toán học hóa thực tiễn và nếu có thể là của toán học hóa toán học (Freudenthal, 1973) Mục tiêu của lí thuyết Giáo dục Toán thực (Realistic Mathematics Education, viết tắt là RME) là muốn môn Toán trong nhà trường trở nên thực tiễn hơn, phù hợp hơn, có ý ngh a hơn với đông đảo HS

Mục tiêu của lí thuyết RME hoàn toàn phù hợp với mục tiêu phát triển năng lực nói chung, năng lực toán học nói riêng được mô tả và yêu cầu trong Chương trình Giáo dục phổ thông, Chương trình môn Toán năm 2018, đó là:

Tập trung vào khả năng ứng dụng, gắn liền với thực tiễn hoặc các môn học khác, hoạt động giáo dục, đặc biệt là các môn học để thực hiện giáo dục

STEM, gắn liền với xu hướng phát triển hiện đại của nền kinh tế, khoa học, đời sống xã hội và các vấn đề quan trọng toàn cầu (như biến đổi khí hậu, phát triển bền vững, giáo dục tài chính, ) (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018)

Hơn nữa, nhiều GV hiện nay đã và đang tích cực triển khai các hoạt động nghiên cứu đổi mới quá trình dạy và học môn Toán theo hướng gắn toán học với thực tiễn

Tuy vậy, việc triển khai giáo dục Toán thực như là một triết lý dạy học hay ít nhất là một tiếp cận xuyên suốt trong dạy và học, thành chương trình nhà trường, chương trình lớp học, mà trong đó có vai trò quan trọng của khâu KTĐG vẫn thiếu vắng và còn là một vấn đề cần phải tiếp tục nghiên cứu làm rõ Đồng thời, thực tế cho thấy GV còn gặp nhiều khó khăn trong khai thác các yếu tố, nội dung thực tiễn trong dạy học, trong KTĐG Việc KTĐG môn Toán ở các trường THCS vẫn chủ yếu dựa vào kết quả của các bài kiểm tra thường xuyên và định kì Nội dung kiểm tra của môn Toán vẫn nặng về tính toán, ghi nhớ công thức, học thuộc lý thuyết một cách máy móc Cách ra đề thực sự chưa tạo được hứng thú cho HS Vì vậy, KTĐG còn nặng về cách đánh giá chủ quan và cảm tính của GV mà chưa kiểm tra được HS hiểu và vận dụng; kỹ năng KTĐG HS chưa thực sự được GV quan tâm; việc đánh giá còn nặng về hình thức Chính vì vậy, việc KTĐG chưa phát huy được đúng vai trò của nó và chưa phát huy được năng lực thực sự của HS

Thực tiễn hiện nay cho thấy, cách quản lý công tác KTĐG chưa chặt chẽ, chưa đảm bảo quy trình BGH chỉ đạo còn chung chung, chưa thường xuyên và thiếu quyết liệt; GV thì mạnh ai người đấy làm, thiếu sự thống nhất Các bước thực hiện quy trình KTĐG chưa đảm bảo đúng theo trình tự nên kết quả môn Toán chưa phản ánh đúng chất lượng học tập của HS, chưa khích lệ được người học và chưa góp phần vào việc điều chỉnh phương pháp cho người dạy

Quản lý hoạt động chuyên môn là một trong những chức năng của BGH

nhà trường Quản lý trường học tại cấp trường là trách nhiệm của Hiệu trưởng và các cấp quản lí trực thuộc Các CBQL cấp trường cần xác định và thực hiện những biện pháp nhất định trong lãnh đạo và quản lý trường mình, nh m quản lý hoạt động đánh giá HS nói chung và đánh giá KQHT nói riêng; bảo đảm việc đánh giá đó được thực hiện đúng quy định, đúng hướng dẫn của cấp trên, đúng yêu cầu dạy học môn học, phù hợp với đặc điểm riêng của trường mình Nếu thiếu công tác quản lý hoặc biện pháp quản lý không đồng bộ, phù hợp sẽ dễ dẫn đến tình trạng GV không đánh giá theo quy chế, hoặc đánh giá thiếu khách quan, thiếu chính xác, thiếu trách nhiệm

Xuất phát từ một số lý do nêu trên, tác giả đã chọn đề tài ả g á giá ả c T á c c i i các g g c c C ải g i c e iá dục á ực” có tính cấp thiết cả về lý luận và thực tiễn hiện nay

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu một số vấn đề lý luận cơ bản và thực trạng hoạt động đánh giá và quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán của HS tại các trường thuộc quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng, đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán của HS tại các trường THCS quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng tiếp cận theo Lí thuyết Giáo dục toán thực

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 K ác ể g i cứ

Hoạt động đánh giá KQHT môn Toán của HS tại các trường THCS tiếp

cận theo Lí thuyết Giáo dục toán thực 3.2 Đ i ợ g g i cứ

Quản lý hoạt động đánh giá KQHT môn Toán của HS tại các trường THCS quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng tiếp cận theo Lí thuyết Giáo dục toán thực

4 Câu hỏi nghiên cứu

Hoạt động đánh giá KQHT môn Toán của HS tại trường THCS tiếp cận theo Lí thuyết Giáo dục toán thực đang đặt ra cho các nhà quản lí những vấn đề gì?

Có những biện pháp quản lý nào nh m nâng cao chất lượng và hiệu quả của hoạt động KTĐG KQHT môn Toán của HS tiếp cận theo Lí thuyết Giáo dục toán thực?

5 Giả thuyết khoa học

Tiếp cận theo Lí thuyết Giáo dục toán thực trong dạy học môn Toán đòi hỏi một sự thay đổi trong tổ chức dạy học bao gồm hoạt động kiểm tra đánh giá Nếu đề xuất và thực hiện được các biện pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán của HS tại các trường THCS quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng một cách phù hợp với thực tiễn, thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả học tập môn Toán cho HS tại các trường THCS quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng tiếp cận theo Lí thuyết Giáo dục toán thực, đáp ứng yêu cầu của Chương trình Giáo dục phổ thông năm 2018

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu, luận văn phải thực hiện một số nhiệm vụ chủ yếu sau:

6.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về đánh giá và quản lý đánh giá KQHT môn Toán, Lí thuyết Giáo dục toán thực

6.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng hoạt động đánh giá và quản lý hoạt động đánh giá KQHT môn Toán của HS tại một số trường THCS thuộc quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng

6.3 Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động đánh giá KQHT môn Toán của HS tại các trường THCS quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng tiếp cận theo Lí thuyết Giáo dục toán thực

7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

7.1 iới về i ợ g v ị b g i cứ

a Giới hạn về đối tượng nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu báo cáo, khảo sát quản lý hoạt động đánh giá KQHT

môn Toán của HS tại các trường THCS quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng tiếp cận Lí thuyết Giáo dục toán thực

b Giới hạn về địa bàn nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu tại 10 trường THCS công lập trên địa bàn Quận Lê

Thời gian sử dụng dữ liệu thu thập: Giai đoạn 2020 – 2023

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 g á g i cứ

Đề tài sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa để nghiên cứu các văn bản, chỉ thị, Nghị quyết của Đảng, Nhà nước và các tài liệu liên quan đến GD&ĐT; quản lý nhà trường, quản lý hoạt động đánh giá KQHT của HS trong dạy học nói chung và trong dạy học môn Toán nói riêng

8.2 g á g i cứ ực iễ

Đề tài sử dụng các phương pháp điều tra, khảo sát, thu thập thông tin thực tiễn hoạt động đánh giá KQHT môn Toán và quản lý hoạt động KTĐG KQHT môn Toán của HS tại các trường THCS quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng tiếp cận theo Lí thuyết Giáo dục toán thực

8.3 g á g

Xử lý những kết quả điều tra, xử lý thông tin, sử dụng toán thống kê để th m định kết quả nghiên cứu

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày trong 3 chương, gồm:

Chương 1: Cơ sở lý luận về hoạt động đánh giá và quản lý hoạt động

đánh giá KQHT môn Toán tiếp cận theo Lí thuyết Giáo dục toán thực

Chương 2: Thực trạng hoạt động đánh giá và quản lý hoạt động đánh

giá KQHT môn Toán của HS tại các trường THCS quận Lê Chân, thành phố

Hải Phòng tiếp cận theo Lí thuyết Giáo dục toán thực

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động đánh giá KQHT môn Toán

của HS tại các trường THCS quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng tiếp cận theo Lí thuyết Giáo dục toán thực

Chương 1 C SỞ U N V HOẠT Đ NG ĐÁNH GIÁ V QUẢN

HOẠT Đ NG ĐÁNH GIÁ T QUẢ HỌC T P M N TOÁN TI P C N THEO Í THUY T GIÁO DỤC TOÁN THỰC

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Nghiên cứu của Nguyễn Hữu Tuyến (2017), chỉ ra các bước đánh giá kết quả học tập môn Toán bao gồm: “Xác định mục đích chủ yếu của hoạt động học tập, nội dung dạy học, kiểm tra đánh giá”; “Lựa chọn hình thức đánh giá cho các mục tiêu ở từng hoạt động của HS”; “Thực hiện đánh giá: tổ chức đánh giá, phân tích và xử lí thông tin”; “Xác nhận kết quả (trong đó bao gồm việc “Xác nhận HS đạt hay không mục tiêu; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập của HS…”

Nghiên cứu của Nguyễn Văn Thái Bình (2015) đã đề xuất khái niệm và chức năng của phiếu học tập trong dạy học môn Toán, trong đó có chức năng kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Nguyễn Tiến Trung (Chủ biên) và cộng sự (2021) đã đưa ra các khuyến nghị về việc đánh giá kết quả học tập môn Toán cần tập trung và đưa vào một tỉ lệ thích hợp các bài toán có nội dung/yếu tố thực tiễn để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề, năng lực mô hình hóa toán học Đồng thời, qua việc đổi mới cách thức đánh giá (tương tự như cách thức đổi mới đánh giá đang được sở Giáo dục và Đào tạo Thành phố Hồ Chí Minh thực hiện gần 10 năm nay, một số sở giáo dục và đào tạo đang tiến hành: tăng cường kiểm tra tri thức, khả năng giải quyết vấn đề của học sinh thông qua các bài tập – không chỉ trong môn Toán - có nội dung thực tiễn) sẽ góp phần đổi mới cách thức dạy và học môn Toán hiện nay Việc này cũng góp phần giúp học sinh hiểu sâu sắc hơn ý ngh a của môn Toán, khả năng vận dụng toán học trong cuộc sống, nâng cao hứng thú học tập môn Toán và tình yêu với toán học Các nghiên cứu của Nguyễn Tiến Trung, Phan Thị Tình (2020), Nguyễn Tiến Trung, Đỗ Thị Trinh (2017) đã đưa ra các khuyến nghị về dạy học và gợi ý về đánh giá kết quả học tập môn Toán b ng cách tăng cường các bài toán thực tiễn, tiếp cận theo lí thuyết Giáo dục toán thực

Liên quan đến vấn đề này, cũng đã có các nghiên cứu về đánh giá KQHT môn học ở trường THCS trong đó có khai thác các yếu tố thực tiễn để làm công cụ đánh giá Nghiên cứu của Chu Văn Tiềm và Đào Thị Việt Anh đã đề xuất quy trình “Xây dựng và sử dụng bài tập thực tiễn trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Khoa học tự nhiên của học sinh ở trường trung học cơ sở”

Trong bối cảnh đổi mới Chương trình giáo dục phổ thông hiện nay, có nhiều kêu gọi khác nhau về việc đổi mới quá trình dạy học và KTĐG kiểm tra đánh giá như là một thành tố trực thuộc Tuy vậy, nói chung, việc KTĐG KQHT môn Toán vẫn tập trung nhiều vào kiểm tra tri thức (khả năng ghi nhớ, vận dụng) và k năng toán học (trong quá trình giải toán) Như trình bày ở trên, khai thác các yếu tố/nội dung thực tiễn để đưa vào KTĐG dù chưa nhiều

nghiên cứu nhưng cũng đã bắt đầu có những dấu hiệu tích cực, đặc biệt ở cấp trung học cơ sở

1.1.2 ả g á giá ả c T á i c e iá dục á ực

Nghiên cứu của Phí Đình Khương và Lâm Thùy Dương (2021) chỉ ra một số biện pháp quản lí hoạt động đánh giá thường xuyên KQHT của HS các trường THCS, trong đó có các biện pháp: “Tiếp tục nâng cao nhận thức của cán bộ quản lí, giáo viên về tầm quan trọng của hoạt động đánh giá thường xuyên KQHT của học sinh”; “Tăng cường công tác thanh tra, kiểm tra của các cấp quản lí trong hoạt động đánh giá thường xuyên KQHT của học sinh”; “Đổi mới nội dung và cách thức quản lí hoạt động ra đề thi”; “Chỉ đạo thực hiện nghiêm túc các quy chế đánh giá KQHT của học sinh”; “Đ y mạnh ứng dụng công nghệ thông tin vào quản lí, đánh giá KQHT của học sinh” Nghiên cứu của Đặng Trọng Chiến, Bùi Đức Tú (2023) đã chỉ ra 05 biện pháp nh m mục tiêu “nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động đánh giá KQHT theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường trung học cơ sở”

Nghiên cứu của Trần Minh Kha, Hồ Văn Thống (2023) đã chỉ ra r ng “Quá trình tổ chức hoạt động dạy học môn Toán chưa đổi mới đồng bộ phương pháp, hình thức, phương tiện, cách thức kiểm tra, đánh giá nh m phát triển năng lực ứng dụng, thực hành, trải nghiệm toán học, giải quyết các vấn đề thực tiễn cho HS” Cũng từ nghiên cứu này, có thể thấy r ng, quản lí hoạt động kiểm tra đánh giá KQHT môn Toán là sự tác động có mục đích của chủ thể quản lí thông qua việc lập kế hoạch, tổ chức chỉ đạo, kiểm tra, đánh giá nh m đạt được mục tiêu dạy học Theo đó, chủ thể quản lí cần “thực hiện kế hoạch hóa hoạt động kiểm tra đánh giá”; “tổ chức điều hành, phối hợp các cá nhân, đơn vị triển khai các hoạt động theo kế hoạch đã đề ra”; “chỉ đạo, điều hành thực hiện tốt vai trò, giải quyết vấn đề thực tiễn”; “tạo động lực cho các chủ thể tích cực thực hiện”; “xử lí tình huống trong quá trình tổ chức thực

hiện dạy học môn Toán”; và “kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện, phát huy những kết quả đạt được, khắc phục hạn chế”

Hơn nữa, trong nghiên cứu của Trần Minh Kha, Hồ Văn Thống (2023) đã có những mối liên hệ quan trọng với nghiên cứu này Bởi lẽ, mục tiêu của họ là đề xuất các định hướng nâng cao hiệu quả quản lí hoạt động dạy học môn toán theo định hướng phát triển năng lực ứng dụng toán học vào thực tiễn (đối tượng là trường THCS) Theo đó, vấn đề “năng lực ứng dụng toán học vào thực tiễn” có mối liên hệ chặt chẽ với Lý thuyết giáo dục toán thực Lí thuyết này là một ánh sáng cho các giáo viên tiến hành các hoạt động dạy học môn Toán nh m giúp học sinh kiến tạo tri thức, phát triển năng lực mô hình hóa toán học, năng lực vận dụng toán học vào thực tiễn (Nguyễn Tiến Trung và cộng sự, 2021)

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Quản lý

Từ xa xưa khi xã hội loài người xuất hiện, để thực hiện các mục tiêu mà cá nhân không thể đạt được thì quản lý xuất hiện Quản lý đã trở thành một yếu tố cần thiết để kết hợp các cá nhân cùng hướng tới mục đích chung Như vậy, quản lý là cần thiết, quản lý trở thành một đặc điểm vốn có, bất biến

về mặt lịch sử của đời sống xã hội C.Mác đã viết: “Bất cứ lao động xã hội

trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên một quy mô tương đối lớn đều yêu cầu phải có một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt động cá nhân Sự chỉ đạo đó phải là những chức năng chung, tức là những chức năng phát sinh từ sự khác nhau giữa sự vận động chung của toàn bộ cơ thể sản xuất với những vận động cá nhân của những khí quan độc lập hợp thành cơ thể sản xuất đó Một nhạc sỹ độc tấu vĩ cầm thì tự điều khiển lấy mình, nhưng một dàn nhạc thì phải có nhạc trưởng.” (Các Mác và Ph.Ăng ghen, 1993: tr 480]

Với nhiều cách tiếp cận ở các góc độ kinh tế, xã hội, giáo dục, các nhà khoa học trong và ngoài nước đã đưa ra những định ngh a tương đối đồng nhất về khái niệm quản lý

Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu cũng có những định ngh a khác nhau về thuật ngữ quản lý, tùy theo mục đích nghiên cứu và các cách tiếp cận khác

nhau Tác giả Trần Khánh Đức (2006, tr 3288) khẳng định: “Quản lý là hoạt

động có ý thức của con người nhằm phối hợp hành động của một nhóm người, hay một cộng đồng người để đạt được các mục tiêu đề ra một cách hiệu quả nhất.” Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí - Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2010,

tr.9) thì định ngh a kinh điển nhất về quản lý là: “Quá trình đạt đến mục tiêu

của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo, (lãnh đạo) và kiểm tra.”

Qua các khái niệm trên, có thể hiểu khái niệm quản lý bao gồm các nội hàm chủ yếu, như: Quản lý là hoạt động được tiến hành trong một tổ chức; với các tác động có tính hướng đích của chủ thể quản lý, nh m phối hợp nỗ lực của các cá nhân để thực hiện mục tiêu của tổ chức

Bản chất của hoạt động quản lý là sự tác động có mục đích của người quản lý đến tập thể người bị quản lý nh m đạt được mục tiêu quản lý

1.2.2 g á giá ả c T á

Theo tác giả Nguyễn Đức Chính và cộng sự (2017), “Đánh giá trong dạy học là quá trình thu thập, chỉnh lí, xử lí thông tin về thành tích học tập của người học một cách toàn diện, hệ thống, khoa học ở các giai đoạn của quá trình học tập, đối chiếu với mục tiêu học tập ở từng giai đoạn nhằm giúp người học tiến bộ trong suốt quá trình học tập, và cuối cùng đối chiếu với mục tiêu của cả môn học

hay khóa học nhằm đánh giá chất lượng của quá trình dạy học”

Theo Trung tâm nghiên cứu về đánh giá của Đại học Melbourne (Úc) (2012), đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã đưa ra trong các chu n hay KQHT Tác giả Trần Bá Hoành (1997) cho r ng, đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những

mục tiêu, tiêu chu n đã đề ra, nh m đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc Theo

Nguyễn Đức Chính (2017) “Đánh giá là quá trình thu thập thông tin và dữ

liệu một cách hệ thống về năng lực và phẩm chất của người học và sử dụng các thông tin đó đưa ra quyết định về người dạy và người học trong tương lai” Theo Phó Đức Hòa (2012), “Đánh giá là biểu thị một thái độ, đòi hỏi một sự phù hợp theo một chuẩn nhất định Nhờ đó mà người đánh giá (thầy giáo, cô giáo, nhà sư phạm, ) cho một thông tin tổng hợp, đôi khi là một con số đối với người được đánh giá (học sinh)”

Theo James O Nichols (2002), KQHT là b ng chứng sự thành công của HS về kiến thức, k năng, năng lực, thái độ đã được đặt ra trong mục tiêu giáo dục; KQHT của người học bao gồm các kiến thức, k năng và thái độ mà họ có được, được tích lũy từ các môn học khác nhau trong suốt quá trình học, được quy định cụ thể trong chương trình đào tạo Có thể hiểu, kết quả học tập là thành tích đạt được (về kiến thức, k năng và thái độ) của người học sau một giai đoạn l nh hội, theo mục tiêu đã được đặt ra

Như vậy, có thể hiểu hoạt động đánh giá KQHT môn toán là quá trình thu thập, phân tích và xử lí thông tin để xác nhận thành tích đạt được (về kiến thức, k năng và thái độ) của người học về môn toán sau một giai đoạn l nh hội, căn cứ mục tiêu và chu n đã được quy định trong chương trình; hoặc xác nhận sự phân biệt về trình độ của một người học đối với những người học khác cùng lớp, cùng khối,… từ đó, có những điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện cần thiết đối với hoạt động dạy học

iá dục á ực

Hoạt động đánh giá KQHT môn Toán THCS hoạt động mà GV Toán THCS thực hiện để đánh giá KQHT môn Toán của HS, bao gồm các thành tố mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, xử lí kết quả đánh giá, nh m xác nhận sự phát triển năng lực toán học của HS trong và sau quá trình học tập

Với cách tiếp cận về khái niệm quản lý với 4 chức năng cơ bản, gồm: Lập kế hoạch; Tổ chức nhân sự; Chỉ đạo; Kiểm tra thực hiện kế hoạch, tôi cho

r ng: Quản lý hoạt động đánh giá KQHT môn toán tiếp cận theo Lí thuyết

Giáo dục toán thực là tổng thể các hoạt động tác động có kế hoạch, có mục đích của Hiệu trưởng tới đánh giá KQHT môn Toán trong đó tăng cường nhiệm vụ thực tiễn/ yếu tố thức tiễn trong mọi hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, từ đó làm thay đổi nhận thức, hành động của giáo viên, học sinh về mục tiêu, kết quả, nội dung đánh giá KQHT môn Toán của học sinh, nâng cao hiệu quả dạy và học

1.3 ý thuyết giáo dục toán thực

1.3.1 S ợc ịc ử á iể v ả g

Lí thuyết Giáo dục toán thực (Realistic Mathematics Education, viết tắt là RME) bắt nguồn từ cách giải thích của Freudenthal về toán học như một hoạt động của con người Theo quan điểm của Freudenthal, HS cần được tạo cơ hội để phát minh lại Toán học b ng cách Toán học hóa các tình huống trong thế giới thực hoặc các mối quan hệ và quy trình toán học Khi phát triển quan điểm này, Freudenthal nhấn mạnh r ng tài liệu mà HS sử dụng để Toán học phải là “thực tế đối với họ” Chính vì lí do đó mà cách tiếp cận này được gọi là Realistic Mathematics Education (dịch là Giáo dục toán thực)

H Freudenthal coi Toán học là một hoạt động của con người Vì vậy, theo ông, Toán học không nên được học như một hệ thống khép kín mà nên là một hoạt động Toán học hóa thực tiễn và nếu có thể là của “Toán học hóa Toán học” (Freudenthal, 1973) Và do đó, mục tiêu của RME là muốn môn Toán trong nhà trường trở nên thực tiễn hơn, phù hợp hơn, có ý ngh a hơn với đông đảo HS

Có thể nói, RME là lí thuyết được phát triển bắt đầu từ Hà Lan vào năm 1968, mà khởi nguồn là từ những bài phát biểu, báo cáo, chia sẻ những ý tưởng về giáo dục Toán học của Giáo sư Toán học Hans Freudenthal Sau

nhiều năm, RME được phát triển bởi các nhà giáo dục toán học thuộc Viện Freudenthal của Trường Đại học Utrecht và các viện nghiên cứu khác của Hà Lan Hiện nay, khoảng 75% các trường tiểu học của Hà Lan sử dụng sách giáo khoa dựa trên triết lí RME

Ý tưởng dạy học Toán như của người Hà Lan cũng được sử dụng trong nhiều sách giáo khoa bậc trung học ở nhiều trường học của Hoa Kì với tên gọi “Toán học trong ngữ cảnh” (Math in Context, viết tắt là MiC) - một trong những chuỗi sách giáo khoa liên hệ toán học với thực tiễn Tư tưởng RME cũng được áp dụng trong dạy học Toán ở bậc đại học và tiếp tục được nghiên cứu bởi nhiều tác giả Từ đó, RME đã được nghiên cứu, vận dụng ở nhiều nước, có vai trò như một lí thuyết phát triển chương trình và lí thuyết dạy học RME đã góp phần đổi mới chương trình giáo dục Toán học cấp quốc gia của nhiều nước như Hà Lan (Netherlands), UK, US, Singapore, Indonesia, và theo công bố năm 2016 thì đã có ít nhất 15 nước có những nghiên cứu, triển khai mạnh mẽ lí thuyết này (Marja van den Heuvel - Panhuizen, 2016)

Ở Việt Nam, dù đã có những nghiên cứu, giới thiệu của một số nhà khoa học về Lí thuyết giáo dục Toán thực ở Việt Nam (Le, 2006; Nguyen, 2005, …), nhưng từ nghiên cứu lí luận đến thực tiễn triển khai lí thuyết RME còn có một khoảng cách, có thể chưa được quan tâm một cách đúng mức và thường xuyên (Nguyễn Tiến Trung và cộng sự, 2020) Vì nhiều lí do khác nhau, GV Toán ở trường phổ thông vẫn thường tập trung vào những vấn đề, những bài toán trong nội bộ Toán học mà chưa chú ý nhiều đến những nội dung liên môn và thực tiễn Chính điều này đã khiến cho năng lực vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các bài toán có nội dung thực tiễn, năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của HS còn hạn chế

1.3.2 M ái iệ c bả

Freudenthal nhấn mạnh r ng, cần đưa những vấn đề của thực tiễn cuộc sống vào trong chương trình dạy và học của nhà trường phổ thông

(Freudenthal, 1991) Đặc điểm của RME là các tình huống phong phú, “tình huống thực tế” được đưa ra một vị trí nổi bật trong quá trình học tập Những tình huống này đóng vai trò là nguồn để bắt đầu phát triển các khái niệm, công cụ và thủ tục toán học và là bối cảnh mà ở giai đoạn sau, HS có thể áp dụng kiến thức toán học của mình, sau đó dần dần trở nên chính thức và chung chung hơn và ít bối cảnh cụ thể hơn (Van den Heuvel-Panhuizen, M., & Drijvers, P., 2014)

Trong RME, mối liên hệ toán học với thực tiễn không chỉ có thể nhận ra khi kết thúc quá trình học của HS, chẳng hạn như khi áp dụng hay rèn luyện các k năng vận dụng toán học, giải toán mà thực tiễn có vai trò như một nguồn cung cấp cho quá trình dạy và học toán (Van Den Heuvel-Panhuizen, 2005) Mặc dù các tình huống “thực tế” theo ngh a của các tình huống “trong thế giới thực” là quan trọng trong RME, nhưng “thực tế” ở đây có ngh a rộng hơn Nó có ngh a là HS được cung cấp các tình huống có vấn đề mà họ có thể tưởng tượng

Theo RME, HS cần được “học toán trong bối cảnh” (learning in context), và do đó, dạy học theo RME cần một sự thay đổi phương pháp Việc học cần phải được thiết kế, tổ chức sao cho thách thức người học, làm cho họ trở nên độc lập hơn, suy ngh nhiều hơn và từ đó giải quyết vấn đề tốt hơn “như là các nhà toán học” Lí thuyết RME khuyến khích một cách tiếp cận mới, r ng hãy “đối xử” với “mỗi cá nhân HS” trong lớp học toán “như một nhà toán học”

với năng lực toán học hóa bối cảnh (trong thực tiễn) thành những vấn đề toán

học có thể được giải quyết (Freudenthal, 1984)

Toán học hóa (mathematization) là một đặc trưng cơ bản của hoạt động

toán học, là một quá trình mà ở đó HS được xây dựng giả thuyết, kiểm chứng và đối chiếu bài toán với thực tế Toán học hóa liên quan đến các khái niệm mô hình hóa, biểu tượng hóa, lược đồ hóa và xác định, tổng quát hóa để hiểu vấn đề Khái niệm toán học hóa theo chiều ngang và toán học hóa theo chiều dọc được sử dụng để giải thích sự khác nhau giữa biến một “vấn đề sang bài

toán” và “quá trình giải quyết trong nội bộ toán học”

Mô hình hóa (toán học): Quy trình mô hình hóa từ thực tiễn trong RME Từ nghiên cứu của thế giới, có thể đưa ra mô hình RME cho việc giải quyết vấn đề, bài toán thực tiễn qua hình 1.2 dưới đây:

ì 1.1 ì ì ừ ì g ực iễ g RME

(Nguồn: Nguyễn Tiến Trung, Phan Thị Tình, 2020)

Trong đó:  Real-life Situation (viết tắt là RS) là tình huống thực tiễn;  RC-Real-life Context (bối cảnh thực tiễn);

 SM-Situation Model là mô hình của tình huống;  CM-Context Model là mô hình của bối cảnh;  MMoS-Mathematic Model of Situation là mô hình toán học của tình huống;

 MR-Mathematical Result là kết quả trong môn Toán (lời giải toán học);  RRoS-Real Result of Situation là kết quả thực tiễn cho tình huống ban đầu (lời giải đã được phân tích, điều chỉnh cho phù hợp với thực tiễn)

Tiếp đó: 1- Là hoạt động hiểu, thể hiện ở việc hiểu tình huống thực tiễn, đưa được về mô hình cho tình huống (nh m giải quyết tình huống);

2- Là hoạt động toán học hoá, đưa mô hình của tình huống về mô hình toán học của tình huống;

3- Là hoạt động toán học (giải toán, tư duy toán học, ); 4- Hoạt động thông dịch (chuyển dịch kết quả toán học về kết quả thực của tình huống;

5- Là hoạt động xác nhận

Toán học trong ngữ cảnh: Toán học trong ngữ cảnh (MiC) đã và đang

phổ biến trên khắp nước Mỹ, khi môn Toán, các kiến thức toán học được kết nối mạnh mẽ với thực tiễn cuộc sống, khoa học và công nghệ Nền tảng của

Toán học trong ngữ cảnh thực sự là sự kết hợp của ba yếu tố: Chương trình

giảng dạy và Tiêu chu n đánh giá NCTM, cơ sở nghiên cứu dựa trên phương pháp tiếp cận theo định hướng vấn đề (problem-oriented approach) trong việc giảng dạy toán học và phương cách tiếp cận giáo dục toán học RME của

Nhiệm vụ toán học: Các nhiệm vụ trong môn Toán hay nhiệm vụ toán

học (mathematical tasks) thường được cho bởi một văn bản (cho dù có ngôn ngữ toán học hay không) và một câu hỏi, hoặc một chuỗi các câu hỏi (Vos, 2020) Các câu hỏi trong các nhiệm vụ là để làm cho HS thực hiện các hoạt động toán học (mathematical activities) Pauline Vos giới thiệu, phân loại một số loại nhiệm vụ toán học và mối quan hệ của chúng với thực tế (Vos, 2020):

Nhiệm vụ nhiệm vụ thuần toán học (bare tasks), được trình bày b ng

ngôn ngữ và kí hiệu toán học

Nhiệm vụ “ngụy trang” (dressed-up tasks), trong đó n một nhiệm vụ

toán học; họ có một bối cảnh nhất định và một câu hỏi ít giá trị (hay “lạc lõng”); thể loại này bao gồm các nhiệm vụ với bối cảnh thực tế, trong đó nhu cầu trả lời câu hỏi không được xác định thông qua bối cảnh

Nhiệm vụ với bối cảnh thực (tasks with a realistic context) (thực tế hoặc

có thể tưởng tượng), trong đó câu hỏi có ý ngh a trong bối cảnh và câu trả lời cho câu hỏi này có giá trị sử dụng trong bối cảnh

Dựa trên phân tích kiểu nhiệm vụ của mỗi bài toán, Nguyễn Tiến Trung và cộng sự (2020) đã đưa ra cách phân loại bối cảnh thực tiễn như sau:

ì 1.2 i các b i á ực iễ e RME

(Nguồn: Nguyễn Tiến Trung, Phan Thị Tình, 2020)

Nhiệm vụ thực tiễn (real-life task): Là một nhiệm vụ được đặt ra trong

trường hợp cụ thể nào đó trong bối cảnh thực tiễn mà con người phải giải

quyết Bài tập thực tiễn (real-life problem): bài tập thực tiễn (trong môn

Toán) là bài tập trong môn Toán có chứa các nhiệm vụ thực tiễn, yêu cầu HS phải thực hiện, giải quyết Đương nhiên, khi đó HS phải đặt mình vào bối cảnh thực tiễn, trước nhiệm vụ đặt ra, sử dụng các kiến thức và k năng toán

học cùng nhiều kiến thức và k năng khác để giải quyết Nhiệm vụ thực tiễn

cần được khai thác, đặt ra trong bối cảnh thực tiễn (real-life context)

1.3.3 ữ g g ị i i c iá dục á ực g iể á giá ả c T á

Từ những trình bày trên, lí thuyết RME cho r ng, việc dạy học Toán có mục tiêu và cần thiết phải giúp (hay trao cơ hội) cho người học: Phát triển nhận thức về các thực tiễn lịch sử, văn hóa và xã hội đa dạng của toán học; Nhận ra r ng toán học là một phần sáng tạo trong hoạt động của con người; Phát triển những hiểu biết sâu sắc để có ý ngh a của toán học; Có được kiến thức và k năng cụ thể, cần thiết cho việc ứng dụng toán học vào giải quyết các vấn đề của cuộc sống và nghiên cứu sâu hơn về Toán học

“Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể” (Bộ ĐT, 2018a) được xây dựng theo hướng tiếp cận năng lực (TCNL) Theo đó, chương trình các môn học, trong đó có môn Toán (Bộ GD-ĐT, 2018b) được thiết kế vừa phát triển năng lực đặc thù bộ môn, vừa hướng tới phát triển năng lực chung (cốt lõi) Tiếp cận này đòi hỏi tất cả các khâu của quá trình dạy học môn Toán, trong đó có khâu kiểm tra, đánh giá KQHT của học sinh đều phải thay đổi theo hướng phát triển năng lực Do đó, quản lí hoạt động kiểm tra đánh giá của hiệu trưởng tập trung khâu đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực HS thì hoạt động dạy học của GV Toán sẽ đáp ứng mục tiêu đổi mới Trong đó, tiếp cận lí thuyết RME để thiết kế nội dung kiểm tra đánh giá có ý ngh a quan trọng, đáp ứng yêu cầu này Tuy vậy, điều này phải được sự chỉ đạo, lãnh đạo của hiệu trưởng nhà trường, của phòng giáo dục để đảm bảo sự thống nhất trong quá trình quản lí, triển khai

GD-Từ đó, có thể chỉ ra một số định hướng vận dụng quan điểm giáo dục toán thực tế cho HS như sau:

Dạy học trong bối cảnh và b ng bối cảnh Ngh a là, hoạt động học của HS cần phải được đặt trong bối cảnh Bối cảnh phải gắn bó, phù hợp với đời sống của HS, mà trong đó, họ có điều kiện, khả năng cùng nhau và độc lập kiến tạo tri thức Toán học Trong mỗi bài học môn Toán, thực tiễn là nguồn

dữ liệu để bắt đầu bài học, là nguồn dữ liệu để HS khai thác, tìm hiểu, phát hiện ra tri thức Toán học, ý ngh a của toán học và thực tiễn là mục tiêu cuối cùng để HS vận dụng Toán học

Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Toán Ngh a là, dạy học toán là dạy học giải quyết vấn đề thông qua môn Toán, dùng các công cụ toán học chứ không phải chỉ đơn giản là dạy học giải toán Rất nhiều bài toán không phải là (hay không đưa tới) vấn đề (hay tình huống có vấn đề) đối với HS, hoặc ít nhất là với nhiều HS

Tập trung vào kinh nghiệm của cá nhân HS, đặc biệt cần coi trọng kinh nghiệm thực tiễn Như đã trình bày ở trên, việc học toán sẽ cần tới kinh nghiệm học toán và kinh nghiệm thực tiễn của bản thân HS hơn là chỉ có kinh nghiệm giải toán và để phát triển kinh nghiệm của HS

Khuyến khích, hướng dẫn, hỗ trợ HS giải thích, phản ánh và tư duy phản biện trong học toán Để giải quyết vấn đề thực tiễn, HS cần phải giải thích, phản ánh, cần tư duy

Dạy học môn Toán với sự tập trung thích đáng vào việc tổ chức cho HS kiến tạo các khái niệm, công cụ (định lí, quy tắc,…) toán học và sự vận dụng chúng vào nội bộ môn Toán cũng như trong những điều kiện thực tiễn có thể

Trong dạy học, cần chú ý tăng cường tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động mô hình hóa toán học trong quá trình học Toán

Và do đó, việc KTĐG KQGT môn Toán theo tiếp cận lí thuyết RME cần quan tâm, thực hiện các nhiệm vụ, nội dung sau:

Đánh giá trong bối cảnh và b ng bối cảnh: Tăng cường sử dụng bối cảnh trong quá trình đánh giá (trong dạy học môn Toán) Điều này phải bắt đầu từ việc làm quen với cách đánh giá mới này của cả GV và HS

Khai thác các bài toán có nội dung thực tiễn/ bài toán thực tiễn để đánh giá khả năng giải quyết vấn đề trong dạy học Toán Tức là, ngoài việc khai

thác các bài toán trong nội bộ môn Toán, GV cần khai thác các bài toán có nội dung thực tiễn/các bài toán thực tiễn để KTĐG/giúp HS tự KTĐG năng lực giải quyết vấn đề

Khuyến khích, hướng dẫn, hỗ trợ HS giải thích, phản ánh và tư duy phản biện trong học toán Điều này có thể được thực hiện thông qua quá trình giải các bài toán, giải quyết các vấn đề thực tiễn

Cùng với việc tập trung thích đáng vào việc tổ chức cho HS kiến tạo các khái niệm, công cụ (định lí, quy tắc,…) toán học và sự vận dụng chúng vào nội bộ môn Toán cũng như trong những điều kiện thực tiễn, GV kiểm tra khả năng vận dụng toán học vào thực tiễn của HS thông qua các bài tập, tình

huống, nhiệm vụ, bối cảnh thực tiễn 1.4 Hoạt động đánh giá kết quả học tập môn toán tiếp cận theo í thuyết Giáo dục toán thực

1.4.1 K ái á về g á giá g d c

1.4.1.1 Vị trí, vai trò, chức năng của đánh giá trong quá trình dạy học

Hoạt động đánh giá trong dạy học của HS không chỉ là khâu cuối cùng mà còn tiếp diễn liên tục trong quá trình dạy học và là khâu quan trọng nhất quyết định chất lượng của toàn bộ quá trình dạy học

Hoạt động đánh giá trong dạy học của HS là bộ phận cấu thành trong quá trình thực hiện kế hoạch dạy học, trong hệ thống các nguyên tắc dạy học và thực hiện các nội dung dạy học

Xét trên quan điểm hệ thống, quy trình đào tạo được xem như một hệ thống gồm các yếu tố, như: Mục tiêu, nội dung đào tạo, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy của thầy, phương pháp học của trò và cuối cùng là đánh giá kết quả của người học

Kiểm tra đánh giá tổng kết là khâu cuối cùng của chu trình dạy học, song cũng có thể xem là bước khởi đầu cho chu trình tiếp theo với chất lượng mới hơn của cả một quá trình dạy học

Kiểm tra đánh giá trong dạy học là một trong những hoạt động quan trọng nhất của quá trình dạy học Bản chất của KTĐG là thu thập các thông tin định tính và định lượng, xử lý các thông tin đó và xác định xem mục tiêu của chương trình đào tạo, của môn học có đạt được hay không và nếu đạt được thì ở mức độ nào

Kiểm tra đánh giá là định hướng tới đích cuối cùng để người dạy hướng dẫn người học cùng vươn tới và cũng là để người học tùy theo năng lực của bản thân mà tìm cách riêng cho mình hướng tới Với ý ngh a này, kiểm tra đánh giá sẽ định hướng cách dạy của thầy và cách học của trò sao cho hiệu quả nhất, ngh a là cùng hướng tới việc hiện thực hóa mục tiêu đã đề ra

Ngoài ra, các thông tin khai thác được từ kết quả KTĐG sẽ rất hữu ích cho việc điều chỉnh phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò; đồng thời giúp các nhà quản lý có những thay đổi cần thiết trong việc tổ chức quá trình đào tạo (như điều chỉnh chương trình, nội dung đào tạo, hình thức tổ chức dạy - học)

Đồng thời, KTĐG có một số chức năng cơ bản như sau:

- Chức năng định hướng: Đánh giá giáo dục được tiến hành trên cơ sở

của mục tiêu giáo dục Nó tiến hành phán đoán sự sai lệch giữa hiện trạng thực tế và mục tiêu đề ra trước đó, làm cho khoảng cách này ngày một ngắn hơn Chính vì vậy, KTĐG là cái đích để người dạy hướng dẫn người học cùng vươn tới, hơn nữa KTĐG giúp đơn vị giáo dục lập kế hoạch dạy - học để cùng hướng tới việc đạt mục tiêu đã đề ra

- Chức năng đốc thúc, kích thích, tạo động lực: Thông qua KTĐG, giáo

dục có thể kích thích tinh thần ham học hỏi và không ngừng vươn lên của người học Sau mỗi bài kiểm tra, nhờ kết quả đó sẽ giúp HS thấy được mức độ nắm bắt kiến thức của bản thân để có hướng phấn đấu cho các bài kiểm tra sau Đối với mỗi đối tượng HS sẽ có những tác dụng riêng, với những em học giỏi, kết quả học tập tốt sẽ động viên, khích lệ các em hăng say học tập, còn

đối với những em học yếu kết quả sẽ là một minh chứng thôi thúc các em cố gắng vươn lên Như vậy, KTĐG đã tạo ra môi trường cạnh tranh chính thức hoặc phi chính thức

- Chức năng sàng lọc, lựa chọn: Trong thực tế chúng ta phải thường

xuyên tiến hành lựa chọn, sàng lọc, phân loại đối tượng Kết quả của quá trình KTĐG sẽ giúp phân loại, sàng lọc đối tượng và từ đó sẽ có những chiến lược phù hợp với từng loại đối tượng, giúp đối tượng tiến bộ không ngừng

- Chức năng cải tiến dự báo: Nhờ có hoạt động KTĐG mới phát hiện

được những vấn đề tồn tại trong công tác dạy và học, từ đó tiến hành sử dụng các biện pháp thích hợp để bù đắp những chỗ thiếu hụt hoặc loại bỏ những sai sót không đáng có Đó chính là chức năng cải tiến và dự báo của đánh giá Ví dụ, nhờ có phân tích và nghiên cứu từng khâu, từng bước trong quản lý giáo dục và KTĐG tính chính xác, độ thích hợp của các hoạt động giáo dục, chúng ta mới có thể phán đoán hoặc dự báo các vấn đề hoặc các khâu còn yếu kém trong công tác dạy và học Đây sẽ là căn cứ đáng tin cậy để tiến tới việc xác lập mục tiêu cải tiến giáo dục

1.4.1.2 Cơ sở và nguyên tắc đánh giá trong dạy học

Cơ sở quan trọng nhất của KTĐG trong giáo dục chính là mục tiêu giáo dục Để đánh giá KQHT của HS cần dựa vào mục tiêu môn học, mục đích học tập

và mối quan hệ giữa mục tiêu của môn học, mục đích học tập và đánh giá KQHT

Mục tiêu của môn học là những gì HS cần phải đạt được sau khi học xong môn học, nó bao gồm các thành tố sau: Hệ thống các kiến thức khoa học gồm cả các phương pháp nhận thức; Hệ thống kỹ năng, kỹ xảo; Khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế; Thái độ, tình cảm đối với nghề nghiệp, đối với xã hội

Mục đích học tập là những gì HS cần có được sau khi đã học xong một đơn vị kiến thức, một quy tắc nào đó Mục đích học tập có thể bao gồm các phần sau đây: L nh hội tri thức của nhân loại nh m đáp ứng nhu cầu nhận thức về tự nhiên và xã hội; Trang bị kiến thức để đáp ứng nhu cầu về thi

tuyển, nghề nghiệp và nhu cầu cuộc sống; Thu thập những kinh nghiệm sáng tạo để có thể độc lập nghiên cứu và hoạt động sau này

Giữa mục tiêu của môn học, mục đích học tập và đánh giá KQHT có mối quan hệ chặt chẽ với nhau Nếu mục tiêu của môn học và mục đích học tập được xác định đúng đắn thì chúng hỗ trợ cho nhau trong việc đánh giá, đạt được yêu cầu đề ra của công việc đánh giá kết quả học tập của HS

Mục tiêu của môn học và mục đích học tập là cơ sở cho việc xác định nội dung chương trình, phương pháp và quy trình dạy học và học tập Đồng thời, nó cũng là cơ sở để chọn phương pháp và quy trình đánh giá KQHT của HS Đánh giá KQHT dựa trên tiêu chí của mục tiêu dạy học sẽ nhận được thông tin phản hồi chính xác nh m bổ sung, hoàn thiện quá trình giáo dục

Để đánh giá trong dạy học cần dựa vào những nguyên tắc mang tính tổng quát và cụ thể Đánh giá là quá trình tiến hành có hệ thống để xác định phạm vi đạt được của các mục tiêu đề ra, phải xác định rõ mục tiêu đánh giá Khi đánh giá phải chọn mục tiêu đánh giá rõ ràng, các mục tiêu phải được biểu hiện dưới dạng những điều có thể quan sát được Đánh giá bao giờ cũng gắn với việc học tập của HS, ngh a là trước tiên phải chú ý đến việc học tập của HS Sau đó mới kích thích sự nỗ lực học tập của HS, cuối cùng mới đánh giá b ng điểm số Qua những lỗi mắc phải của HS, GV cần rút kinh nghiệm để phát hiện ra những sai sót trong quá trình dạy và đánh giá của mình để thay đổi cách dạy sao cho phù hợp với HS Trong đánh giá nên sử dụng nhiều phương pháp và hình thức khác nhau nh m tăng độ tin cậy và chính xác Lôi cuốn và khuyến khích HS tham gia vào quá trình đánh giá GV phải thông báo rõ các loại hình câu hỏi để KTĐG

1.4.1.3 Các yêu cầu sư phạm khi kiểm tra đánh giá

Lý luận và thực tiễn dạy học ngày nay chứng tỏ r ng, vấn đề KTĐG tri thức, kỹ năng, kỹ xảo chỉ có tác dụng khi thực hiện những yêu cầu trong việc KTĐG tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS Đó là các yêu cầu sau:

* Đánh giá phải xuất phát từ mục tiêu dạy học: Đây là yêu cầu cơ bản,

quan trọng hàng đầu trong thực hiện các hoạt động KTĐG Ngh a là mọi hoạt động KTĐG đều phải hướng tới việc hiện thực hóa các mục tiêu dạy học đặt ra Trong đó, mục tiêu dạy học cơ bản trong nhà trường nói chung và cấp THCS nói riêng là trang bị kiến thức, rèn luyện kỹ năng, phát triển ph m chất nhân cách cho HS Cụ thể hơn, mục tiêu dạy học đối với các cấp hiện nay (từ cấp Tiểu học đến Trung học phổ thông) đã được cụ thể hóa trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018

* Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá: Là sự phản ánh

trung thực kết quả l nh hội nội dung tài liệu học tập của HS so với yêu cầu do chương trình qui định Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chung của chương trình đề ra Để đảm bảo tính khách quan trong KTĐG, cần cải tiến, đổi mới các phương pháp, hình thức KTĐG, từ khâu ra đề, tổ chức thi tới khâu cho điểm

* Yêu cầu đảm bảo tính toàn diện: Trong quá trình KTĐG về khối

lượng và chất lượng chiếm l nh kiến thức, kỹ năng, vận dụng thuộc về các môn học; về kết quả phát triển năng lực hoạt động trí tuệ, tư duy sáng tạo, ý thức, thái độ,… trong đó, chú ý đánh giá cả số lượng và chất lượng, cả nội dung và hình thức

* Yêu cầu đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống: Để đạt được hiệu

quả cao và toàn diện trong KTĐG cần phải quán triệt và thực hiện chặt chẽ yêu cầu đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống trong KTĐG Hoạt động KTĐG phải được các cấp tiến hành thường xuyên trong suốt quá trình giáo dục, được tiến hành đồng thời ở tất cả các cấp theo chức năng, nhiệm vụ

Thực hiện được như vậy sẽ đảm bảo hoạt động KTĐG mang lại hiệu quả cao

* Yêu cầu đảm bảo tính phát triển: Trân trọng sự cố gắng của HS, đánh

giá cao những tiến bộ trong học tập của HS Cần đảm bảo tính công khai trong đánh giá Mọi hoạt động giáo dục đều hướng tới mục tiêu tạo mọi điều

kiện thuận lợi nhất để HS phát triển toàn diện, đáp ứng các yêu cầu đặt ra trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 Ngh a là hoạt động KTĐG phải luôn hướng tới sự phát triển của HS, không được gây ra những “rào cản” không cần thiết làm ảnh hưởng tới sự phát triển của HS

* Đánh giá phải đảm bảo tính thuận tiện việc sử dụng công cụ đánh giá: Hoạt động KTĐG không được gây ra những khó khăn, vướng mắc trong

quá trình thực hiện các khâu, các bước của đánh giá Ngh a là việc đánh giá này phải được thực hiện theo một phương thức phù hợp nhất, đặc biệt là đối với việc sử dụng công cụ đánh giá Mỗi nhà trường có các điều kiện và khả năng khác nhau về công cụ đánh giá, do vậy cần lựa chọn các thức phù hợp nhất để sử dụng hợp lý, hiệu quả các công cụ đánh giá

1.4.1.4 Các hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá

a) Các hình thức kiểm tra đánh giá

Hiện nay trên thế giới khoa học đánh giá ngày càng phát triển các loại hình thức đánh giá được phân loại theo các quan điểm tiếp cận

* Xét theo quá trình học tập sẽ có 4 loại đánh giá tương ứng với đầu vào, quá trình học tập, đầu ra của quá trình dạy học, bao gồm: Đánh giá ch n đoán; Đánh giá từng phần; Đánh giá tổng kết; Ra quyết định

Đánh giá chẩn đoán: Theo B.Bloom đánh giá ch n đoán là một phần

thiết yếu của việc giảng dạy có hiệu quả, đảm bảo chắc chắn cho việc truyền thụ kiến thức phù hợp với nhu cầu và trình độ của HS “Ch n đoán” trong giáo dục không giới hạn ở việc phát hiện ra những khiếm khuyết, thiếu hụt hay tồn tại Mục đích của ch n đoán là vạch một chương trình, trong đó giúp loại bỏ các chướng ngại gây cản trở việc học Chức năng cốt lõi của ch n đoán là phát hiện ra những HS rơi vào điểm trên hoặc dưới 0 để các em vào danh sách hướng dẫn hoặc dạy dỗ Đánh giá ch n đoán được tiến hành trước khi dạy một chương hay một vấn đề quan trọng nào đó

Đánh giá theo tiến trình (hay còn gọi là đánh giá quá trình): Được tiến

hành nhiều lần trong giảng dạy nh m cung cấp những thông tin ngược để GV và HS kịp thời điều chỉnh cách dạy và cách học, ghi nhận xét kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chương trình một cách vững chắc

Đánh giá tổng kết (hay còn gọi là đánh giá kết thúc): Tiến hành khi kết

thúc môn học, khóa học b ng những kì thi nh m đánh giá tổng quát kết quả học tập, đối chiếu với những mục tiêu đề ra Theo A Nitko “Đánh giá tổng kết kết quả học tập của HS có ngh a là đánh giá chất lượng và giá trị thành tích học tập của HS sau khi quá trình học tập đã kết thúc Việc cung cấp xếp hạng chi tiết trên bản báo cáo là một ví dụ về việc báo cáo đánh giá tổng kết của GV về thành tích của HS” Ngoài ra, tiêu chu n khách quan của đánh giá tổng kết là dự kiến mục tiêu dự định, nếu như mục tiêu không thật sự cầu thị (không thực sự muốn thực hiện) hoặc khó có thể kiểm tra đo lường sẽ ảnh

hưởng đến độ tin cậy của đánh giá tổng kết [14, tr.9]

Ra quyết định: Là khâu cuối cùng của KTĐG Dựa vào những định

hướng trong khâu đánh giá GV quyết định những biện pháp cụ thể để giúp đỡ HS cả lớp về những sai sót đặc biệt hay những thiếu sót phổ biến của lớp mình

* Xét theo mục tiêu học tập sẽ có hai loại đánh giá là: Đánh giá vì học tập của HS và đánh giá kết thúc học tập của HS

Đánh giá vì sự tiến bộ trong học tập của HS (asessment for learning)

diễn ra trong quá trình học tập vẫn đang được thực hiện Đó là đánh giá tiến hành thông qua việc dạy và học nh m phán đoán những nhu cầu của HS, lên kế hoạch cho các định hướng giảng dạy tiếp theo, cung cấp cho HS những phản hồi để các em có thể sử dụng những phản hồi này nh m cải thiện chất lượng học tập của các em

Đánh giá như một công cụ để học, như một phương pháp dạy học (assessment ás learning) (learning tool)

Đánh giá kết quả học tập của HS (assessment of learning) là những

đánh giá diễn ra sau khi học xong một giai đoạn học tập nh m xác định xem

giáo dục có được thực hiện không Chúng được sử dụng nh m lập báo cáo về tình trạng HS học tập ở một thời điểm, có thể sử dụng để đưa ra các quyết định về chương trình

b) Các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Hiện nay trên thế giới, ở các nước phát triển GV sử dụng nhiều phương pháp kỹ thuật đánh giá hiện đại Tuy nhiên, ở Việt Nam đến nay mới sử dụng một vài phương pháp kỹ thuật đó Các phương pháp kỹ thuật rất phong phú GV có thể sử dụng thích hợp với mục đích, đối tượng, điều kiện đánh giá Mỗi phương pháp có những ưu thế riêng

Theo các nhà khoa học có 3 cách phân loại phương pháp đánh giá KQHT của HS như sau:

* Cách phân loại thứ nhất: Dựa trên các hình thức đánh giá trực tiếp và

gián tiếp, cụ thể: + Các hình thức đánh giá trực tiếp: HS sử dụng kiến thức và kỹ năng để chứng minh chúng có thể vận dụng những điều đã học vào các tình huống trong thực tế cuộc sống như tạo ra một sản ph m hay áp dụng một quy trình nào đó + Các hình thức đánh giá gián tiếp: HS trả lời câu hỏi về “cách thực hiện” nhưng không trực tiếp áp dụng các kiến thức đã học được để tạo ra một sản ph m hay một quy trình

* Cách phân loại thứ hai: Có thể chỉ ra các phương pháp, k thuật đánh

giá như dưới đây, cũng có thể được mô tả dưới dạng hình cây hoặc bản đồ tư duy, bao gồm: Phương pháp vấn đáp; Phương pháp quan sát; Phương pháp vấn đáp; Phương pháp kiểm tra viết; Nghiên cứu trên sản ph m của HS; Tự đánh giá; Phương pháp chuyên gia Nội dung cụ thể từng phương pháp như sau:

Phương pháp vấn đáp: Vấn đáp là hình thức kiểm tra rất quan trọng để

phát triển k năng nói của HS trong học tập Hình thức kiểm tra này được thực hiện trong các giờ học thông qua những cuộc thoại giữa GV với HS, giữa HS với nhau Kiểm tra vấn đáp giúp HS nhanh chóng thu được những thông tin phản hồi từ phía HS về sự nắm vững kiến thức k năng, những thành công và hạn chế ngay sau khi học một nội dung thông qua những câu trả lời, đối thoại trực tiếp

Phương pháp quan sát: Quan sát trong giáo dục học được hiểu là

phương pháp tri giác có mục đích một hiện tượng sư phạm nào đó để thu lượm những số liệu, tài liệu, sự kiện cụ thể, đặc trưng cho quá trình diễn biến của hiện tượng Đây là một phương pháp được sử dụng rộng rãi có thể tiến hành trong lớp hoặc ngoài lớp thuận lợi cho việc thu thập thông tin để đánh giá về thái độ về giá trị của HS

Phương pháp nghiên cứu các sản phẩm hoạt động: Mỗi người hoạt

động đều tạo ra sản ph m đó là thành quả độc đáo của cá nhân Sản ph m hoạt động để lại dấu ấn về năng lực và ph m chất của họ Do đó, sản ph m hoạt động là tài liệu khách quan để nghiên cứu chính chủ thể và quá trình hoạt động của chủ thể đó GV nghiên cứu các sản ph m do HS tạo ra như bài làm của HS, vở ghi bài, các công cụ và sản ph m lao động khác,… để tìm hiểu tính chất, đặc điểm của HS và của hoạt động tạo ra sản ph m ấy Mọi sản ph m hoạt động của HS đều là sự biểu hiện của tư tưởng, tình cảm, ý chí cũng như ph m chất năng lực của HS đó

Phương pháp kiểm tra viết: Phương pháp kiểm tra viết có thể cùng một

lúc kiểm tra được hết tất cả các HS trong lớp, do đó sẽ đánh giá được trình độ chung Bài kiểm tra viết có thể thực hiện ở đầu hay cuối tiết học hoặc thực hiện trong một tiết học hoặc vài ba tiết theo yêu cầu kiểm tra Đề kiểm tra viết có thể đề cập đến nhiều vấn đề hơn và kiểm tra được nhiều HS hơn kiểm tra vấn đáp Tuy nhiên, đề kiểm tra viết cũng bị hạn chế nhất định khó có thể kiểm tra k được k năng thực hành thí nghiệm của HS

Phương pháp tự đánh giá: Người GV cần hướng dẫn HS biết tự đánh

giá bản thân, tham gia đánh giá lẫn nhau, điều này sẽ giúp các em thấy được những mặt mạnh - yếu của mình, thấy được sự tiến bộ (hay thụt lùi) so với thời gian trước Đồng thời, nâng cao ý thức trách nhiệm của bản thân đối với việc học tập, rèn luyện tu dưỡng GV có thể giao phiếu kiểm kê, thang xếp hạng, đáp án biểu điểm để HS tự đánh giá Ngoài ra, còn có những phương