quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh lớp 1 2 các trường tiểu học quận lê chân thành phố hải phòng thông qua hoạt động trải nghiệm

Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh lớp 1, 2 các trường tiểu học quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng thông qua hoạt động trải ng

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ NGỌC CHINH

QUẢN LÝ GIÁO DỤC LỊCH SỬ ĐỊA PHƯƠNG CHO HỌC SINH LỚP 1, 2 Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN LÊ CHÂN, THÀNH PHỐ HẢI PHÕNG

THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2024

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ NGỌC CHINH

QUẢN LÝ GIÁO DỤC LỊCH SỬ ĐỊA PHƯƠNG CHO HỌC SINH LỚP 1, 2 Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN LÊ CHÂN, THÀNH PHỐ HẢI PHÕNG

THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8140114.01

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN XUÂN THỨC

HÀ NỘI - 2024

LỜI CAM ĐOAN

Học viên xin cam đoan: Luận văn “Quản lý giáo dục lịch sử địa phương

cho học sinh lớp 1,2 ở trường Tiểu học quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng thông qua hoạt động trải nghiệm” là công trình nghiên cứu của tác giả Luận văn

được thực hiện dưới sự hướng dẫn của PGS.TS Nguyễn Xuân Thức Kết quả nghiên cứu trình bày trong luận văn là trung thực, chưa được công bố ở bất cứ đâu

Hải Phòng, ngày 06 tháng 01 năm 2024

Tác giả luận văn

Vũ Thị Ngọc Chinh

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập và thực hiện đề tài, tôi đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ, tạo điều kiện của Ban Giám hiệu Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, Lãnh đạo Phòng Đào tạo, Ban Chủ nhiệm Khoa quản lý giáo dục, các giảng viên, các nhà sư phạm, các nhà khoa học đã tham gia quản lý, giảng dạy cùng toàn thể các cán bộ, chuyên viên các phòng, ban chức năng Trường Đại học Giáo dục Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành về sự giúp đỡ đó

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Xuân Thức - người

thầy đã trực tiếp định hướng và hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn Sở Giáo dục và Đào tạo thành phố Hải Phòng; Ban giám hiệu cùng toàn thể các thầy cô tham gia giảng dạy hoạt động giáo dục địa phương tại các trường Tiểu học trên địa bàn quận Lê Chân đã hết lòng giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn này

Tôi xin gửi lời tri ân sâu sắc tới bạn bè, đồng nghiệp của tôi đang công tác tại trường Tiểu học Nguyễn Công Trứ và gia đình đã động viên, khích lệ, tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành luận văn này

Mặc dù đã cố gắng hết sức, song chắc chắn luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, tác giả rất mong nhận được sự đóng góp, bổ sung của các thầy giáo, cô giáo, cùng bạn bè đồng nghiệp và bạn đọc

Xin trân trọng cảm ơn!

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Các nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm 6

1.1.2 Các nghiên cứu về giáo dục lịch sử địa phương 10

1.1.3 Các nghiên cứu về quản lý giáo dục lịch sử địa phương 14

1.1.4 Nhận xét các nghiên cứu đi trước và xác định nội dung nghiên cứu của luận văn 18

1.2 Hoạt động trải nghiệm và vai trò đối với giáo dục lịch sử địa phương 19

1.2.1 Khái niệm 19

1.2.2 Đặc điểm, yêu cầu hoạt động trải nghiệm 20

1.2.3 Qui trình hoạt động trải nghiệm 23

1.2.4 Vai trò của hoạt động trải nghiệm đối với giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh 25

1.3 Giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh lớp 1, 2 trường tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm 27

1.3.1 Khái niệm lịch sử địa phương và giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh thông qua hoạt động trải nghiệm 27

1.3.2 Các thành tố của hoạt động giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh thông qua hoạt động trải nghiệm 28

1.3.3 Đặc điểm lứa tuổi học sinh đầu tiểu học (lớp 1, 2) 32

1.4 Quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh lớp 1, 2 thông qua hoạt động trải nghiệm 34

1.4.1 Các chủ thể quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh

lớp 1, 2 thông qua hoạt động trải nghiệm 34

1.4.2 Khái niệm quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh lớp 1, 2 thông qua hoạt động trải nghiệm 35

1.4.3 Nội dung quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh lớp 1, 2 thông qua hoạt động trải nghiệm 37

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh lớp 1, 2 thông qua hoạt động trải nghiệm 40

1.5.1 Các yếu tố bên trong nhà trường tiểu học 40

1.5.2 Các yếu tố bên ngoài nhà trường tiểu học 41

Kết luận chương 1 42

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GIÁO DỤC LỊCH SỬ ĐỊA PHƯƠNG CHO HỌC SINH LỚP 1, 2 Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN LÊ CHÂN, THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM 43

2.1 Khái quát về địa lý, kinh tế, văn hóa, xã hội và giáo dục tiểu học quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng 43

2.1.1 Vị trí địa lý quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng 43

2.1.2 Tình hình kinh tế, văn hóa, xã hội quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng 43

2.1.3 Tình hình giáo dục tiểu học quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng 44

2.2 Tổ chức nghiên cứu thực trạng quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh lớp 1, 2 các trường tiểu học quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng 45

2.2.1 Mục đích khảo sát 45

2.2.2 Nội dung khảo sát 45

2.2.3 Phương pháp khảo sát, tiêu chí, cách cho điểm và thang chuẩn đánh giá 46

2.2.4 Mẫu và địa bàn khảo sát 47

2.3 Thực trạng giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh lớp 1, 2 các trường tiểu học quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng thông qua hoạt động trải nghiệm 47

2.3.1 Thực trạng thực hiện mục tiêu giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh lớp 1, 2 các trường tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm 47 2.3.2 Thực trạng thực hiện nội dung giáo dục lịch sử địa phương cho

học sinh lớp 1, 2 các trường tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm 49 2.3.3 Thực trạng thực hiện các hình thức giáo dục lịch sử địa

phương cho học sinh lớp 1, 2 các trường tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm 51 2.3.4 Thực trạng thực hiện các phương pháp giáo dục lịch sử địa

phương cho học sinh lớp 1, 2 các trường tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm 54 2.3.5 Thực trạng đánh giá kết quả giáo dục lịch sử địa phương cho

học sinh lớp 1, 2 các trường tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm 56 2.3.6 Thực trạng các lực lượng tham gia giáo dục lịch sử địa phương cho

học sinh lớp 1, 2 các trường tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm 59 2.3.7 Tổng hợp thực trạng giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh

lớp 1, 2 các trường tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm 61 2.3.8 Thuận lợi, khó khăn trong việc giáo dục lịch sử địa phương

thông qua trải nghiệm cho học sinh các trường tiểu học 63

2.4 Thực trạng quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh lớp 1, 2 các trường tiểu học quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng thông qua hoạt động trải nghiệm 66

2.4.1 Thực trạng lập kế hoạch giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh lớp 1, 2 các trường tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm 66 2.4.2 Thực trạng tổ chức giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh

lớp 1, 2 các trường tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm 68 2.4.3 Thực trạng chỉ đạo giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh

lớp 1, 2 các trường tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm 71 2.4.4 Thực trạng kiểm tra thực hiện kế hoạch giáo dục lịch sử địa

phương cho học sinh lớp 1, 2 các trường tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm 73 2.4.5 Tổng hợp thực trạng quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho

học sinh lớp 1, 2 các trường tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm 75

2.5 Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh lớp 1, 2 các trường tiểu học quận

Lê Chân, thành phố Hải Phòng thông qua hoạt động trải nghiệm 77

2.5.1 Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố bên trong nhà trường tiểu học 77

2.5.2 Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố bên ngoài nhà trường tiểu học 80

2.5.3 Tổng hợp thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh lớp 1, 2 các trường tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm 83

2.6 Đánh giá thực trạng quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh lớp 1, 2 các trường tiểu học quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng thông qua hoạt động trải nghiệm 85

2.6.1 Thành công và nguyên nhân 85

2.6.2 Hạn chế và nguyên nhân 87

Kết luận chương 2 89

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC LỊCH SỬ ĐỊA PHƯƠNG CHO HỌC SINH LỚP 1, 2 Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN LÊ CHÂN, THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM 90

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh lớp 1, 2 các trường tiểu học quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng thông qua hoạt động trải nghiệm 90

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 90

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 90

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 91

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp 91

3.2 Các biện pháp quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh lớp 1, 2 các trường tiểu học quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng thông qua hoạt động trải nghiệm 92

3.2.1 Tổ chức tuyên truyền nâng cao nhận thức cho các chủ thể về giáo dục lịch sử địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm 92

3.2.2 Xây dựng kế hoạch giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh

thông qua hoạt động trải nghiệm đúng quy định, sát thực tiễn 96

3.2.3 Tổ chức giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh thông qua hoạt động trải nghiệm 100

3.2.4 Tổ chức bồi dưỡng năng lực giáo dục lịch sử địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm cho giáo viên 103

3.2.5 Chỉ đạo tăng cường kiểm tra, giám sát thực hiện giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh thông qua hoạt động trải nghiệm 106

3.2.6 Xây dựng môi trường giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh thông qua hoạt động trải nghiệm phù hợp với thực tiễn địa phương 110

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh lớp 1, 2 các trường tiểu học quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng thông qua hoạt động trải nghiệm 113

3.3.1 Vị trí của từng biện pháp trong hệ thống biện pháp đề xuất 113

3.3.2 Mối quan hệ giữa các biện pháp 114

3.4 Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh lớp 1, 2 các trường tiểu học quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng thông qua hoạt động trải nghiệm 115

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 115

3.4.2 Phương pháp, tiêu chí, cách cho điểm và thang đánh giá 115

3.4.3 Mẫu và địa bàn khảo nghiệm 116

3.4.4 Kết quả khảo nghiệm biện pháp quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh trong trường tiểu học thông qua trải nghiệm 117

Kết luận chương 3 124

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 125

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 129 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Cách cho điểm và thang đánh giá thực trạng giáo dục lịch sử địa

phương và quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh trong trường tiểu học thông qua trải nghiệm 46 Bảng 2.2 Cách cho điểm và thang đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến quản

lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh trong trường tiểu học thông qua trải nghiệm 46 Bảng 2.3 Mẫu khách thể khảo sát thực trạng 47 Bảng 2.4 Đánh giá mức độ thực hiện mục tiêu giáo dục lịch sử địa phương

cho học sinh trong trường tiểu học thông qua trải nghiệm 47 Bảng 2.5 Đánh giá mức độ thực hiện nội dung giáo dục lịch sử địa phương

cho học sinh trong trường tiểu học thông qua trải nghiệm 49 Bảng 2.6 Đánh giá mức độ thực hiện hình thức giáo dục lịch sử địa phương

cho học sinh trong trường tiểu học thông qua trải nghiệm 51 Bảng 2.7 Đánh giá mức độ thực hiện phương pháp giáo dục lịch sử địa

phương cho học sinh trong trường tiểu học thông qua trải nghiệm 54 Bảng 2.8 Đánh giá mức độ thực hiện đánh giá kết quả giáo dục lịch sử địa

phương cho học sinh trong trường tiểu học thông qua trải nghiệm 56 Bảng 2.9 Đánh giá mức độ tham gia của các lực lượng tham gia giáo dục

lịch sử địa phương cho học sinh trong trường tiểu học thông qua trải nghiệm 59 Bảng 2.10 Tổng hợp thực trạng giáo dục lịch sử địa phương thông qua trải

nghiệm 61 Bảng 2.11 Thuận lợi, khó khăn trong việc giáo dục lịch sử địa phương

thông qua trải nghiệm cho học sinh các trường tiểu học 63 Bảng 2.12 Đánh giá thực trạng lập kế hoạch giáo dục lịch sử địa phương cho

học sinh trong trường tiểu học thông qua trải nghiệm 66 Bảng 2.13 Đánh giá thực trạng tổ chức giáo dục lịch sử địa phương cho học

sinh trong trường tiểu học thông qua trải nghiệm 68 Bảng 2.14 Đánh giá thực trạng chỉ đạo giáo dục lịch sử địa phương cho học

sinh trong trường tiểu học thông qua trải nghiệm 71

Bảng 2.15 Đánh giá thực trạng kiểm tra việc thực hiện kế hoạch giáo dục

lịch sử địa phương cho học sinh trong trường tiểu học thông qua trải nghiệm 73 Bảng 2.16 Đánh giá tổng hợp quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học

sinh trong trường tiểu học thông qua trải nghiệm 75 Bảng 2.17 Các yếu tố thuộc về nhà trường tiểu học 78 Bảng 2.18 Các yếu tố bên ngoài nhà trường tiểu học 80 Bảng 2.19 Tổng hợp mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lý giáo dục

lịch sử địa phương cho học sinh trong trường tiểu học thông qua trải nghiệm 83 Bảng 3.1 Cách cho điểm và thang đánh giá mức độ cần thiết và khả thi của

quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh trong trường tiểu học thông qua trải nghiệm 116 Bảng 3.2 Mẫu khách thể khảo nghiệm 116 Bảng 3.3 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của biện pháp quản lý giáo

dục lịch sử địa phương cho học sinh trong trường tiểu học thông qua trải nghiệm 117 Bảng 3.4 Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của biện pháp quản lý giáo dục

lịch sử địa phương cho học sinh trong trường tiểu học thông qua trải nghiệm 120 Bảng 3.5 Mối quan hệ giữa tính cần thiết và khả thi của các biện pháp quản

lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh trong trường tiểu học thông qua trải nghiệm 122

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Thực trạng giáo dục lịch sử địa phương thông qua trải nghiệm 63 Biểu đồ 2.2 Tổng hợp quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh

trong trường tiểu học thông qua trải nghiệm 77 Biểu đồ 2.3 Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lý giáo dục lịch

sử địa phương cho học sinh trong trường tiểu học thông qua trải nghiệm 85 Biểu đồ 3.1 Mối quan hệ giữa tính cần thiết và khả thi của các biện pháp

quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh trong trường tiểu học thông qua trải nghiệm 123 Sơ đồ 1.1 Chức năng quản lý 36

MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài

Bất kỳ một quốc gia nào mà chỉ biết đến hiện tại, không am hiểu và tôn trọng quá khứ thì quốc gia đó khó có tương lai tốt đẹp Giáo dục lịch sử là vấn đề then chốt tạo nên bản sắc, bản lĩnh nhân cách con người Việt Nam Trong đó, giáo dục lịch sử địa phương có vai trò rất quan trọng giúp học sinh hiểu hơn về những giá trị tốt đẹp của cha ông để lại, góp phần vun đắp tình yêu quê hương, đất nước và hoàn thiện nhân cách toàn diện cho học sinh Nghị quyết Hội nghị số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo chỉ rõ: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học” [5] Giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh sẽ mang lại hiệu quả cao nếu được trải nghiệm qua hệ thống hoạt động thực tiễn phong phú, đa dạng

Hoạt động trải nghiệm là phương thức giáo dục hiệu quả, có giá trị và ý nghĩa lớn trong dẫn dắt, kiến tạo bản sắc, bản lĩnh, tình yêu quê hương đất nước ở học sinh Đây cũng là một hình thức giáo dục tích cực giúp học sinh tiếp thu truyền thống lịch sử, tinh hoa văn hóa hiệu quả, góp phần giáo dục đạo đức, pháp luật, lối

sống lành mạnh cho học sinh Chất lượng giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh thông qua hoạt động trải nghiệm phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó có yếu tố mang tính quyết định là quản lý của các cấp quản lý trong và ngoài nhà trường tiểu học Tăng cường quản lý của nhà trường sẽ góp phần nâng cao chất lượng hoạt động giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh Vì vậy, nghiên cứu từ góc độ quản lý đối với hoạt động giáo dục lịch sử thông qua hoạt động trải nghiệm là cần thiết và có giá trị lý luận

Trong thời gian qua, các trường tiểu học trên địa bàn quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng đã chủ động quản triệt các văn bản chỉ đạo của các cấp, xuất bản tài liệu giáo dục địa phương cho lớp 1, 2, đối với lớp 3, 4 đang trong quá trình thẩm định Tổ chức cho học sinh tham gia các hoạt động trải nghiệm tham quan, tìm hiểu tại các di tích lịch sử trên địa bàn quận, thành phố, viếng và chăm sóc nghĩa trang liệt sĩ, thăm và tặng quà các gia đình chính sách, gia đình có công với cách mạng;

mời những các bác cựu chiến binh, thanh niên xung phong kể chuyện về những chiến công, truyền thống văn hiến và cách mạng của quê hương, những hy sinh to lớn của các thế hệ cha ông vì sự nghiệp xây dựng và bảo vệ đất nước Các hoạt động này đã tạo hiệu ứng tốt, khuyến khích học sinh chủ động tìm hiểu lịch sử, văn hóa của địa phương

Tuy nhiên, bên cạnh những kết quả đã đạt được, hoạt động giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh đầu cấp tiểu học trên địa bàn quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng vẫn còn một số hạn chế nhất định, như: Giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh còn khô cứng, thiếu linh hoạt, chưa tạo ra hứng thú học tập, tiếp thu truyền thống lịch sử địa phương cho học sinh; trong tổ chức các hoạt động trải nghiệm giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh vẫn còn nhiều bất cập, hiệu quả chưa cao; chương trình, kế hoạch giáo dục chưa được xây dựng khoa học, thiếu bài bản, nguồn kinh phí đảm bảo eo hẹp; chưa huy động được đông đảo các lực lượng tham gia phối hợp trong giáo dục;… Mặc dù đã có một số công trình nghiên cứu đã công bố có liên quan tới vấn đề này, nhưng nghiên cứu trực tiếp mang tính hệ thống về quản lý giáo dục lịch sử địa phương trong bối cảnh thực hiện chương trình giáo dục phổ thông 2018 đối với lớp 1, 2 ở các trường tiểu học quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng đến nay chưa có công trình nào

Vì vậy, việc lựa chọn đề tài “Quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học

sinh lớp 1, 2 trường tiểu học quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng thông qua hoạt động trải nghiệm” để nghiên cứu có ý nghĩa cấp thiết trong việc nâng cao chất

lượng giáo dục học sinh Tiểu học quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng giáo dục và quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh lớp 1, 2 các trường tiểu học quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng thông qua hoạt động trải nghiệm, đề xuất biện pháp quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh lớp 1, 2 các trường tiểu học quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng thông qua hoạt động trải nghiệm nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục

3 Câu hỏi nghiên cứu

- Hoạt động giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh cấp Tiểu học đang đặt ra cho các nhà quản lý những vấn đề gì?

- Cơ sở khoa học của biện pháp quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh lớp 1, 2 thông qua hoạt động trải nghiệm là gì?

- Biện pháp quản lý nào nâng cao được chất lượng giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh lớp 1, 2 thông qua hoạt động trải nghiệm?

4 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh lớp 1, 2 thông qua hoạt động trải nghiệm

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh lớp 1, 2 các trường tiểu học quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng thông qua hoạt động trải nghiệm

5 Giả thuyết khoa học

Quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh lớp 1, 2 các trường tiểu học quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng thông qua hoạt động trải nghiệm đã đạt được một số kết quả quan trọng, song trước yêu cầu của Chương trình Giáo dục phổ

thông 2018 còn bộc lộ nhiều hạn chế, bất cập Đề xuất và thực hiện các biện pháp

quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh lớp 1, 2 các trường tiểu học quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng theo tiếp cận chức năng thông qua hoạt động trải

nghiệm một cách phù hợp với thực tiễn, thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục

lịch sử địa phương nói riêng và chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinh lớp 1, 2 các trường tiểu học quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lý luận quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh lớp 1, 2 thông qua hoạt động trải nghiệm

6.2 Nghiên cứu thực trạng giáo dục và quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh lớp 1, 2 các trường tiểu học quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng thông qua hoạt động trải nghiệm

6.3 Đề xuất và khảo nghiệm biện pháp quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh lớp 1, 2 các trường tiểu học quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng thông qua hoạt động trải nghiệm

7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

7.1 Giới hạn đối tượng nghiên cứu

Biện pháp quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh lớp 1, 2 tiểu học

thông qua hoạt động trải nghiệm của Hiệu trưởng trường tiểu học

7.2 Giới hạn địa bàn nghiên cứu

Nghiên cứu tại 05 trường tiểu học trên địa bàn quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng, bao gồm:

Trường Tiểu học Tân Trào; Trường Tiểu học Nguyễn Đức Cảnh; Trường Tiểu học Trần Hưng Đạo; Trường Tiểu học Dư Hàng Kênh; Trường Tiểu học Nguyễn Công Trứ

7.3 Giới hạn khách thể điều tra

Cán bộ quản lý trường tiểu học (chính quyền, các tổ chuyên môn và các tổ chức chính trị trong nhà trường);

Giáo viên tiểu học; Phụ huynh học sinh và các lực lượng xã hội

7.4 Số liệu khảo sát

Thời gian khảo sát: Năm học 2023 - 2024

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp các tài liệu về quản lý, quản lý giáo dục, giáo dục lịch sử địa phương, hoạt động trải nghiệm để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài luận văn

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

8.2.1 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

Sử dụng phiếu hỏi để tiến hành điều tra lấy ý kiến của giáo viên, cán bộ quản lý và phụ huynh về thực trạng giáo dục lịch sử địa phương và quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh lớp 1, 2 các trường tiểu học quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng thông qua hoạt động động trải nghiệm

8.2.2 Phương pháp quan sát

Quan sát hoạt động giáo dục lịch sử địa phương của giáo viên và học sinh lớp 1, 2 quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng thông qua hoạt động trải nghiệm nhằm thu thập những thông tin liên quan đến đề tài

8.2.3 Phương pháp phỏng vấn

Sử dụng hệ thống các câu hỏi liên quan đến những vấn đề trong giáo dục lịch sử địa phương và quản lý giáo dục lịch sử địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm để trao đổi, phỏng vấn các đối tượng là cán bộ quản lý, giáo viên, phụ huynh học sinh một số trường tiểu học quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng

8.3 Phương pháp thống kê toán học

Ngoài những phương pháp trên, đề tài còn sử dụng một số công thức toán học để thống kê, xử lý kết quả nghiên cứu nhằm rút ra các nhận xét, kết luận khoa học của đề tài

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, luận văn dự kiến được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh

trong trường tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm

Chương 2: Thực trạng quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh lớp

1, 2 các trường tiểu học quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng thông qua hoạt động trải nghiệm

Chương 3: Biện pháp quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh lớp

1, 2 các trường tiểu học quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng thông qua hoạt động trải nghiệm

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC LỊCH SỬ ĐỊA PHƯƠNG

CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC THÔNG QUA

HỌC ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm

a) Trên thế giới: Trên thế giới, giáo dục thông qua trải nghiệm đã xuất hiện

từ rất sớm Theo Albert Einstein (1879-1955), nguồn tri thức duy nhất đến từ trải nghiệm Các nhà giáo dục hiện đại như Willingham, Conrad và Hedin, Druism và Owens, Karen Warren đều dành thời gian nghiên cứu về các lí thuyết học tập và mô hình học tập trải nghiệm với quan điểm, cùng các góc độ nghiên cứu khác nhau; trên cơ sở đó đưa ra những khái niệm, đặc điểm, cách vận dụng hoạt động trải nghiệm theo các cách thức khác nhau Mặc dù các tác giả nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm theo các góc độ khác nhau, song tựu chung lại đều khẳng định tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm đối với phát triển trí nhớ Học tập thông qua trải nghiệm giúp học sinh phát triển toàn diện các kỹ năng và năng lực tư duy phản biện, giao tiếp, hợp tác và sáng tạo Đặc biệt, “giáo dục trải nghiệm có ưu thế trong phát triển tư duy cho học sinh” [35], điều này đã được William Glasser chứng minh trong thực tiễn

Trên thế giới, các quan điểm về phương pháp giáo dục coi trọng thực hành, giáo dục gắn liền với đời sống và giáo dục thông qua hoạt động lao động sản xuất, gắn liền với thiên nhiên, qua hoạt động chơi,… được nhiều nhà khoa học giáo dục, tâm lý học quan tâm nghiên cứu Một số mô hình học tập trải nghiệm tiêu biểu, như:

Mô hình học tập qua kinh nghiệm của John Dewey (1859-1952): Ông là nhà giáo dục, nhà triết học, nhà tâm lý học và nhà cải cách giáo dục người Mỹ đã đưa ra mô hình học tập qua kinh nghiệm Ông đưa ra quan điểm: “học qua làm, học bắt đầu từ làm” [35] Theo Ông, giáo dục tốt nhất là phải học tập trong cuộc sống Trẻ em phải học tập trong chính cuộc sống xã hội vì con người trong quá trình sống tích lũy được nhiều kinh nghiệm Trong dạy học phải giao việc cho học sinh làm vì trong quá

trình làm việc trẻ không ngừng tiếp thu nhiều kinh nghiệm và cải biến, rút kinh nghiệm từ thực tế cuộc sống xã hội John Dewey chỉ ra rằng, đối với học sinh “khả năng học hỏi từ kinh nghiệm rất có ý nghĩa, khả năng lưu giữ kinh nghiệm giúp trẻ giải quyết khó khăn trong các tình huống sẽ gặp phải trong cuộc sống sau này” [35]

Mô hình học tập phát triển nhận thức của Jean Piaget: Theo nhà tâm lí học Jean Piaget (1896-1980), đào tạo không có nghĩa là cố gắng để khiến cho một đứa trẻ bắt chước theo như mộ người lớn cụ thể nào đó, giáo dục cần phải tạo nên “những nhà phát minh, những nhà cải cách chứ không phải những người chỉ biết tuân thủ” [35] Bản chất của việc học tập của một đứa trẻ là quá trình đứa trẻ tương tác với môi trường Cách tốt nhất của trẻ em là “học bằng cách làm” Người học cần chủ động chứ không thụ động, vì những kỹ năng giải quyết vấn đề không thể được dạy mà phải được khám phá ra Theo Piaget, “trẻ học tập hiệu quả nhất khi các em được làm việc một cách thực sự và tự kiến tạo tri thức cho riêng mình thay vì lắng nghe sự diễn giải của người lớn” [35] Khi tương tác với môi trường xung quanh, sẽ “giúp trẻ thay đổi kiến thức, sự hiểu biết hiện có của mỗi trẻ” [35]

Mô hình trải nghiệm của Lev Vygotsky: Ông là nhà tâm lý học Liên Xô, người sáng lập một lý thuyết về phát triển văn hóa và sinh học - xã hội của con người Vygotsky nhấn mạnh vai trò nền tảng của sự tương tác xã hội trong sự phát triển nhận thức của trẻ Ông cũng cho rằng, “trong môi trường giáo dục cần coi trọng sự khám phá của bản thân học sinh và cũng rất cần có sự trợ giúp của giáo viên và sự hợp tác của các bạn cùng lứa tuổi” [35] Trong quá trình học tập, học sinh cần được hoạt động, tương tác với các bạn trong lớp, dưới sự chỉ huy, hướng dẫn của giáo viên để hình thành tri thức, kĩ năng, kĩ xảo; qua đó thúc đẩy sự phát triển nhận thức của trẻ [35]

Mô hình học tập trải nghiệm của David A Kolb: Đây là một trong những lý thuyết trực tiếp của hoạt động trải nghiệm trong giáo dục Ông là người sáng lập và chủ tịch của hệ thống “Học tập dựa trên kinh nghiệm” Theo David A Kolb, “học tập là quá trình trong đó kiến thức được tạo ra thông qua chuyển hóa kinh nghiệm” [35] Kết quả của kiến thức là sự kết hợp giữa nắm bắt kinh nghiệm và chuyển đổi nó David A Kolb cho rằng, “bản chất của học tập là một quá trình, trong đó kiến

thức được tạo ra từ việc sửa đổi kinh nghiệm Quá trình học tập liên tục diễn ra khi con người sử dụng kinh nghiệm đã có để tương tác với hoàn cảnh sống” [35]

b) Ở Việt Nam: Phạm Quang Tiến, Hồ Thị Hồng Vân (2016), Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường quốc tế HN và bài học kinh nghiệm khi xây dựng chương trình hoạt động giáo dục trải nghiệm ở Việt Nam, Tạp chí Giáo dục và

xã hội, 2016 [59] Công trình khẳng định vai trò của hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp trong việc phát triển toàn diện của học sinh, đồng thời nêu ra những kinh nghiệm thực tiễn trong xây dựng chương trình hoạt động giáo dục trải nghiệm đảm bảo phù hợp đối với học sinh Việt Nam Qua một số phân tích, đánh giá, công trình đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lượng hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường quốc tế Hà Nội

Đặng Thị Kim Thoa (2018), Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học

phần “Địa lý du lịch Việt Nam” ở Trường Đại học Đông Á, Tạp chí Giáo dục, số

đặc biệt tháng 9, tr.160-164 [62] Công trình phân tích làm rõ một số khái niệm như: Hoạt động trải nghiệm, tổ chức hoạt động trải nghiệm, tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học; đồng thời, đánh giá thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học phần “Địa lý du lịch Việt Nam” ở Trường Đại học Đông Á Trên cơ sở đó, đề xuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học

Lê Trần Minh Hiếu (2019), Quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm cho học sinh các trường tiểu học quận Ninh Kiều, thành phố Cần Thơ, Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Đồng Tháp [32] Công trình luận ăn làm rõ một

số khái niệm chủ yếu liên quan tới quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm cho học sinh, như: Hoạt động trải nghiệm, hoạt động giáo dục trải nghiệm, quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm; làm rõ vai trò, ý nghĩa của hoạt động giáo dục trải nghiệm; mục tiêu, nội dung, hình thức, biện pháp quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm cho học sinh tiểu học Trên cơ sở phân tích làm rõ thực trạng quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm cho học sinh các trường tiểu học quận Ninh Kiều, thành phố Cần Thơ, công trình đề xuất một số biện pháp nâng cao hoạt động này

Nguyễn Thị Hằng (2017), Lí thuyết học tập trải nghiệm - Những vấn đề lí

luận cơ bản và định hướng vận dụng vào tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo,

Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, Educational Sci., 2017, Vol 62, No

IA, pp 48-57 [26] Công trình khái quát về một số lí thuyết học tập trải nghiệm của một số tác giả tiêu biểu, đồng thời đưa ra một số định hướng cơ bản trong vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm vào tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong giáo dục học sinh Công trình đề xuất một số biện pháp có tính thực tiễn, khả thi trong vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm vào thực tiễn giáo dục học sinh

Lê Thị Hiền (2018), Quản lý giáo dục kĩ năng sống thông qua hoạt động trải nghiệm cho học sinh các trường tiểu học huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội, Luận

văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 [30] Công trình khái quát một số vấn đề lý luận về quản lý giáo dục kĩ năng sống thông qua hoạt động trải nghiệm cho học sinh tiểu học, như: Quản lí, quản lí giáo dục, kĩ năng sống, hoạt động trải nghiệm, quản lí giáo dục kĩ năng sống thông qua hoạt động trải nghiệm cho học sinh Phân tích, đánh giá thực trạng quản lí giáo dục kĩ năng sống thông qua hoạt động trải nghiệm cho học sinh các trường tiểu học huyện Đông Anh; trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp có tính thiết thực, khả thi

Bùi Thị Tuyết Mai (2016), Tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực học sinh, Tạp chí Giáo dục và xã hội, 2016 [42] Công trình làm rõ một số

khái niệm chủ yếu như: Hoạt động trải nghiệm, tổ chức hoạt động trải nghiệm, năng lực học sinh, tổ chức hoạt động trải nghiệm phát triển năng lực học sinh Phân tích làm rõ vai trò, ý nghĩa của hoạt động trải nghiệm trong phát triển năng lực học sinh Công trình đề xuất một số giải pháp nâng cao hiệu quả tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực học sinh có giá trị thiết thực trong vận dụng vào thực tiễn

Nguyễn Thị Liên (2016), Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong nhà trường phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam, 2016 [40] Công trình nghiên cứu chuyên sâu

về hoạt động trải nghiệm và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong nhà trường phổ thông; làm rõ một số vấn đề lý luận và thực tiễn tổ chức hoạt động trải nghiệm trong nhà trường phổ Công trình nêu và làm rõ quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong nhà trường phổ thông; đồng thời, đề xuất một số định hướng, giải pháp nâng cao chất lượng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong nhà trường phổ thông

Hà Mỹ Hạnh (2019), Cơ sở lý luận về phát triển năng lực tổ chức hoạt động

trải nghiệm sáng tạo cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học, Tạp chí Khoa học Đại học Tân Trào, số 14-tháng 12 năm 2019, tr.42-49 [25] Công trình tập trung làm rõ

cơ sở lý luận về phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học, như: Khái niệm năng lực, khái niệm hoạt động trải nghiệm sáng tạo; khái niệm phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho sinh viên Trên cơ sở làm rõ một số vấn đề lý luận, công trình chỉ rõ vai trò, ý nghĩa của tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong đào tạo sinh viên ngành Giáo dục tiểu học

1.1.2 Các nghiên cứu về giáo dục lịch sử địa phương

a) Trên thế giới: Trên thế giới, công tác nghiên cứu về lịch sử địa phương rất

được quan tâm, việc nghiên cứu lịch sử địa phương gắn với sự phát triển của ngành du lịch Vào những năm 80 của thế kỷ XX, có công trình “Lịch sử địa phương” của G.N Matixin chủ biên (1980), “Phương pháp công tác lịch sử địa phương” do N.X.Bôrixôp chủ biên (1982),… Qua các công trình nghiên cứu, các tác giả đã khẳng định rõ tầm quan trọng của công tác nghiên cứu, biên soạn và giảng dạy lịch sử địa phương cho học sinh Đặc biệt, các công trình đều chỉ rõ mục tiêu giảng dạy lịch sử địa phương phải làm cho học sinh hứng thú trong nhận thức lịch sử địa phương mình [35]

Tại Hungary, các nhà trường đã phối hợp chặt chẽ với các cơ quan chuyên môn tổ chức cho học sinh sưu tầm các tài liệu, hiện vật, thành lập “làng bảo tàng” Năm 1996, nghị viện Châu Âu đã thông qua bản “Khuyến nghị số 1283 liên quan đến lịch sử và việc học tập lịch sử ở Châu Âu”, trong đó có nội dung: Lịch sử địa phương cũng như lịch sử dân tộc (nhưng không phải là lịch sử theo quan điểm dân tộc chủ nghĩa) phải được giảng dạy, cũng như lịch sử các tộc người thiểu số [35]

Dự án “Kết nối trung tâm Châu Âu thông qua dạy học lịch sử địa phương”, cách tiếp cận mới trong giáo dục lịch sử đã được thực hiện bởi các nhà khoa học từ Ba Lan, Đức, Cộng hòa Séc-Slovakia, Hungary, Ucraina Mục tiêu của dự án nhằm phát triển các tài liệu giáo dục lịch sử về những chủ đề phổ biến trong lịch sử Trung Âu thông qua cách tiếp cận từ những tư liệu lịch sử địa phương; trên cơ sở đó các

nhà giáo dục chia sẽ kinh nghiệm, tìm kiếm tiếng nói chung trong lựa chọn tư liệu giảng dạy lịch sử địa phương trong nhà trường phổ thông [35]

Tại Anh, năm 1908, Hội đồng giáo dục Anh kêu gọi các trường học quan tâm tới “lịch sử của thị trấn và huyện trên địa bàn của trường học” Năm 1952, Bộ Giáo dục Anh đề nghị các trường học nghiên cứu sử dụng tư liệu lịch sử địa phương minh họa cho các chủ đề giáo dục quốc gia Năm 1982, Hiệp hội lịch sử địa phương của Anh (BALH) được thành lập nhằm thúc đẩy sự tiến bộ của giáo dục cộng đồng thông qua nghiên cứu lịch sử địa phương [28]

Tại Mĩ và Canada, công tác giảng dạy, giáo dục lịch sử địa phương rất được chú trọng tại các trường học Học sinh bậc tiểu học đã được học về lịch sử, địa lí của bang, của tỉnh mình đang sinh sống Môn học Lịch sử được đưa vào giảng dạy ở Mĩ và Canada rất sớm Mỗi cấp học đều có những yêu cầu đặt ra được nêu rõ trong Chuẩn quốc gia môn Lịch sử Học sinh các lớp mẫu giáo đã được làm quen với các kiến thức ban đầu về địa lý, lịch sử, các địa danh, nhân vật lịch sử ở cộng đồng và địa phương đang sinh sống [28]

Tại Nhật Bản, học sinh được chú trọng giáo dục lịch sử địa phương, đầu tiên trong bộ môn “Hương thổ học”, sau này mở rộng thành “Lịch sử khu vực” Học sinh được học về lịch sử, địa lí, lịch sử các thành phố, làng mạc nơi các em đang sinh sống Phương pháp dạy lịch sử địa phương ở Nhật Bản tương đối phong phú, tập trung phát huy tính tích cực trong hoạt động, trải nghiệm của các em Cuốn sách “Cơ sở của việc xây dựng trường học gắn liền địa phương Giáo dục hương thổ ở trường tiểu học Shima, tỉnh Shiga” của Giáo sư Kimata Kiyohiro (2007) đã nghiên cứu hệ thống về giáo dục lịch sử địa phương, đề cập sự ra đời, phát triển của giáo dục hương thổ, tài liệu học tập, thực tiễn giáo dục [28]

b) Ở Việt Nam: Lịch sử văn hóa địa phương có mối quan hệ chặt chẽ với lịch sử

văn hóa dân tộc và nhân loại Giáo dục lịch sử văn hóa địa phương là một bộ phận thực hiện giáo dục truyền thống văn hóa, lịch sử có ý nghĩa quyết định cho sự bảo tồn, trường tồn của mỗi dân tộc, quốc gia, đặc biệt có ý nghĩa quan trọng trong thời kỳ hội nhập quốc tế Trong khoa học giáo dục, khoa học xã hội đã có một số nghiên cứu của các tác giả trên bình diện lý luận và thực tiễn Có thể nêu ra một số nghiên cứu:

Trần Vân Anh (2017), Một số biện pháp dạy học lịch sử địa phương ở nước Anh, Tạp chí Giáo dục, số 269 (Kì I tháng 9 năm 2017) [2] Công trình chỉ ra những

biện pháp và kinh nghiệm dạy học lịch sử địa phương ở nước Anh; làm rõ những phương thức giáo dục lịch sử ở nước Anh mang lại hiệu quả cao, trong đó các phương pháp dạy học lịch sử địa phương đều hướng tới các hoạt động trải nghiệm thực tiễn Trên cơ sở nêu ra những kinh nghiệm giáo dục lịch sử của nước Anh, công trình đề xuất một số vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục lịch sử địa phương ở Việt Nam thông qua hoạt động trải nghiệm thực tế

Nguyễn Văn Định (2016), Giáo dục lịch sử địa phương giúp học sinh nâng cao hiểu biết về lịch sử vùng Đồng Tháp Mười, Tạp chí Giáo dục, số 307, Kì I

tháng 4 năm 2016 [18] Công trình tập trung phân tích làm rõ về công tác giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh giúp các em nâng cao nhận thức, hiểu biết về truyền thống quê hương, đất nước Làm rõ vai trò, ý nghĩa của giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh, tầm quan trọng của giáo dục lịch sử địa phương, qua đó đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh giúp học sinh nâng cao hiểu biết về lịch sử vùng Đồng Tháp Mười

Phan Thị Hiền (2017), Tổ chức hoạt động trải nghiệm tại di tích lịch sử địa phương trong dạy học lịch sử ở trường trung học cơ sở, Tạp chí giáo dục, số đặc

biệt, Hà Nội [29] Công trình nghiên cứu về vấn đề tổ chức hoạt động trải nghiệm tại di tích lịch sử địa phương trong quá trình dạy học lịch sử ở trường trung học cơ sở Trong đó, nhấn mạnh vai trò, tầm quan trọng của các hoạt động trải nghiệm thực tế trong trang bị kiến thức, kỹ năng, tạo hứng thú cho học sinh trung học cơ sở trong học tập lịch sử Công trình đề xuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả tổ chức hoạt động trải nghiệm tại di tích lịch sử địa phương trong dạy học lịch sử ở trường trung học cơ sở

Nguyễn Thị Liên (2017), Giáo dục truyền thống lịch sử địa phương cho học sinh các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Yên Phong-tỉnh Bắc Ninh, Luận

văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm, Đại học Thái Nguyên [39] Công trình tập trung làm rõ một số vấn đề lý luận về giáo dục truyền thống lịch sử địa phương cho học sinh, tập trung vào một số khái niệm, như: Giáo dục truyền thống,

lịch sử địa phương, giáo dục truyền thống lịch sử địa phương cho học sinh Đánh giá thực trạng giáo dục giáo dục truyền thống lịch sử địa phương cho học sinh các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Yên Phong; đề xuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả vấn đề đặt ra

Phạm Văn Mạo (2017), Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh trong dạy học lịch sử địa phương, Tạp chí Giáo dục, số 411 Kì I tháng 8 năm

2017 [43] Công trình khẳng định vai trò, tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm trong giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh, đồng thời đánh giá thực trạng chung tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh trong dạy học lịch sử địa phương ở cấp tiểu học, nêu ra một số khó khăn trong thực tiễn tổ chức giáo dục Trên cơ sở những phân tích, đánh giá thực trạng, công trình đề xuất một số biện pháp có tính thực tiễn, tính khả thi trong tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh trong dạy học lịch sử địa phương

Nguyễn Thị Chiên (2019), Những giải pháp nhằm giáo dục truyền thống lịch sử, văn hóa địa phương cho học sinh phổ thông trên địa bàn thành phố Hải Phòng, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Hải Phòng, số 33 năm 2019 [11] Công trình

phân tích một số vấn đề thực trạng giáo dục truyền thống lịch sử, văn hóa địa phương cho học sinh phổ thông trên địa bàn thành phố Hải Phòng, chỉ ra một số khó khăn, hạn chế trong công tác giáo dục truyền thống lịch sử, văn hóa địa phương cho học sinh Trên cơ sở đó, công trình đề xuất một số giải pháp nâng cao hiệu quả giáo dục truyền thống lịch sử, văn hóa địa phương cho học sinh phổ thông trên địa bàn

Bùi Thị Kiều Thơ (2017), Hoạt động giáo dục văn hóa dân tộc trong các trường Phổ thông dân tộc nội trú với văn hóa bảo tồn và phát huy bản sắc văn hóa dân tộc thiểu số [57] Nội dung bài viết khẳng định tầm quan trọng, vai trò của giáo

dục văn hóa dân tộc cho học sinh trường dân tộc nội trú; Nêu rõ mục đích của giáo dục văn hóa dân tộc: Cung cấp tri thức, kiến thức cơ bản về văn hóa truyền thống của đại phương; hình thành và phát triển các kỹ năng vận dụng, khai thác, học hỏi kiến thức văn hóa địa phương; bồi dưỡng ý thức dân tộc, thái độ trân trọng với di sản văn hóa của địa phương, của dân tộc, góp phần hình thành và phát triển nhân cách người Việt Nam

Huỳnh Mộng Tuyền (2020), Mô hình hoạt động trải nghiệm giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh tiểu học [54] Bài viết công bố những thành tựu đạt được

trong giáo dục lịch sử văn hóa địa phương, cũng như các hạn chế, tồn tại cùng nội dung, hình thức, nhân lực giáo dục văn hóa địa phương Từ đó đưa ra mô hình giáo dục trải nghiệm thông qua sử liệu địa phương, tham quan di tích văn hóa; tổ chức các cuộc thi lịch sử văn hóa địa phương; giao lưu giáo dục lịch sử địa phương giữa các trường học…

Nguyễn Thị Huyền và nhóm nghiên cứu (2020), Hoạt động trải nghiệm giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh tiểu học tỉnh Kiên Giang, thực trạng và giải pháp [28] Các tác giả trong bài viết đã khẳng định vai trò quan trọng của hoạt động

trải nghiệm trong và ngoài giờ học, đặc biệt là thông qua các hoạt động trải nghiệm trong thực tế đối với giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh tiểu học Đưa ra các giải pháp về nội dung, chương trình, hình thức của hoạt động trải nghiệm cũng như xã hội hóa giáo dục huy động các nguồn lực xã hội nhân lực, vật lực, tài lực … để tổ chức có hiệu quả giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh tiểu học trên địa bàn tỉnh Kiên Giang

Ngoài ra còn có các nghiên cứu liên quan theo hướng sử dụng di tích lịch sử địa phương, văn hóa địa phương để giảng dạy các phần khác nhau của chương

trình môn lịch sử như: Trần Thị Hải Lê (2020), Sử dụng di tích lịch sử trong dạy học lịch sử ở các trường THPT tỉnh Thừa Thiên Huế [37]; Trần Vĩnh Tường, Hoàng Thị Thiện (2019) Tổ chức hoạt động trải nghiệm với di tích lịch sử cho học sinh trong dạy học Lịch sử Việt nam 1945-1975 ở trường Tiểu học [68];… Các

nghiên cứu khoa học đã củng cố các kết quả nghiên cứu về lý luận và thực tiễn được đúc kết và là tài liệu tham khảo tốt giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh các cấp phổ thông

1.1.3 Các nghiên cứu về quản lý giáo dục lịch sử địa phương

Với mục đích nâng cao hiệu quả hoạt động giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh, trong lĩnh vực quản lý giáo dục đã có nhiều nghiên cứu với chủ thể là phòng Giáo dục và Đào tạo, hiệu trưởng các trường phổ thông … để đưa ra các biện pháp từ góc độ quản lý nhà trường đối với hoạt động giáo dục quan trọng này Có

thể nêu ra một số nghiên cứu cụ thể với cấp độ luận văn thạc sỹ chuyên ngành quản lý giáo dục:

Mang Thắng Lợi (2015), Biện pháp quản lý giáo dục truyền thống văn hóa dân tộc cho học sinh các trường Trung học cơ sở dân tộc nội trú tỉnh Gia Lai [38]

Kết quả cơ bản của nghiên cứu: a) Hệ thống lý luận về giáo dục truyền thống và quản lý giáo dục truyền thống văn hóa dân tộc cho học sinh; b) Điều tra trên cán bộ quản lý và giáo viên các môn khoa học xã hội, giáo viên chủ nhiệm lớp tại 15 trường THCS DTNT tỉnh Gia Lai phát hiện được thực trạng quản lý giáo dục truyền thống văn hóa dân tộc cho học sinh các trường Trung học cơ sở dân tộc nội trú tỉnh Gia Lai c) Kiến nghị 06 biện pháp quản lý theo tiếp cận hoạt động để nâng cao hiệu quả giáo dục truyền thống văn hóa dân tộc cho học sinh THCS DTNT tỉnh Gia Lai: Tổ chức nâng cao nhận thức về giáo dục truyền thống văn hóa dân tộc cho cán bộ giáo viên trong nhà trường và các lực lượng xã hội; Tổ chức bồi dưỡng năng lực giáo dục cho giáo viên và các lực lượng tham gia xây dựng môi trường trong và ngoài nhà trường thuận lợi cho hoạt động giáo dục truyền thống văn hóa dân tộc cho học sinh

Đặng Thị Kim Thanh (2016), Quản lý hoạt động giáo dục truyền thống lịch sử địa phương ở các trường tiểu học thành phố Hải Dương, Luận văn Thạc sĩ Khoa

học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Thái Nguyên [60] Công trình đã làm rõ khái niệm trung tâm là quản lý hoạt động giáo dục truyền thống lịch sử địa phương ở trường tiểu học; chỉ rõ từng bước của quy trình quản lý hoạt động giáo dục truyền thống lịch sử địa phương Đồng thời, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giáo dục truyền thống lịch sử địa phương ở các trường tiểu học thành phố Hải Dương Công trình đề xuất một số giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý giáo dục truyền thống lịch sử địa phương ở các trường tiểu học thành phố Hải Dương

Đặng Phú Cần (2018), Quản lý hoạt động giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh các trường tiểu học huyện Gò Quao, tỉnh Kiên Giang [10] Với tiếp cận

hoạt động cho hoạt động giáo dục lịch sử địa phương, tiếp cận chức năng cho quản lý giáo dục tác giả đã xây dựng khung lý luận ao gồm các khái niệm, nội dung lý luận và yếu tố ảnh hưởng chủ quan, khách quan; phát hiện thực trạng để xây dựng

cơ sở thực tiễn cho nghiên cứu, từ đó đề xuất 05 biện pháp theo tiếp cận phức hợp chức năng và hoạt động trong hoạt động quản lý để nâng cao chất lượng giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh tỉnh Kiên Giang

Nguyễn Duy Hưng (2018), Quản lý hoạt động giáo dục tình yêu quê hương, đất nước thông qua trải nghiệm di tích lịch sử địa phương cho học sinh trường tiểu học Nguyễn Bình, thị xã Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh [35] Tác giả trong nghiên

cứu đã khẳng định về lý luận và thực tiễn thông qua điều tra về giáo dục tình yêu quê hương đất nước và quản lý giáo dục tình yêu quê hương đất nước cho học sinh thông qua trải nghiệm bằng hoạt động của bản thân học sinh và giáo dục trải nghiệm bên ngoài nhà trường tại các di tích lịch sử địa phương Từ đó đề xuất các biện pháp từ góc độ quản lý của hiệu trưởng với sự tham gia của các lực lượng xã hội nhằm nâng cao chất lượng hoạt động giáo dục tình yêu quê hương đất nước cho học sinh tiểu học

Huỳnh Kim Ngân (2019), Quản lý hoạt động giáo dục truyền thống cách mạng địa phương cho học sinh các trường trung học phổ thông ở thành phố Vị Thanh, tỉnh Hậu Giang, Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học

Đồng Tháp [48] Công trình xây dựng được phần lý luận tương đối hệ thống, vững chắc với các khái niệm chủ yếu, gồm: Quản lý, hoạt động giáo dục, truyền thống cách mạng, quản lý hoạt động giáo dục truyền thống cách mạng địa phương cho học sinh Phân tích rõ quy trình quản lý hoạt động giáo dục truyền thống cách mạng địa phương cho học sinh, từ đó áp dụng vào đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giáo dục truyền thống cách mạng địa phương cho học sinh các trường trung học phổ thông ở thành phố Vị Thanh, tỉnh Hậu Giang Công trình đề xuất một số biện pháp mang tính đồng bộ nhằm nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động giáo dục truyền thống cách mạng địa phương cho học sinh trên địa bàn

Lê Kinh Đô (2020), Quản lý hoạt dộng giáo dục truyền thống cách mạng địa phương cho học sinh các trường tiểu học quận Bình Thủy, thành phố Cần Thơ [19] Kết quả nghiên cứu được thể hiện: Khẳng định tầm quan trọng của

giáo dục truyền thống cách mạng địa phương, vai trò của quản lý trong trong giáo dục bằng các cơ sở lý luận, các số liệu thực tiễn thu được trong điều tra cán

bộ quản lý và giáo viên trường tiểu học, gia đình và các lực lượng xã hội Tác giả đề xuất 06 biện pháp quản lý giáo dục truyền thống cách mạng địa phương cho học sinh tiểu học, trong đó nhấn mạnh nhiều đến vai trò trải nghiệm và quản lý trải nghiệm các hoạt động giáo dục truyền thống địa phương cho học sinh; xây dựng môi trường trải nghiệm giáo dục…

Nguyễn Thị Hường (2020), Quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh các trường trung học phổ thông thành phố Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh, Luận

văn Thạc sĩ, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Thái Nguyên [33] Công trình nghiên cứu làm rõ một số vấn đề lý luận cơ bản về giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh, làm rõ khái niệm trung tâm quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh các trường trung học phổ thông Đồng thời, phân tích, đánh giá thực trạng quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh các trường trung học phổ thông thành phố Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh Trên cơ sở kết quả nghiên cứu phần lý luận và đánh giá thực trạng, công trình đề xuất một số giải pháp mang tính đồng bộ, sát thực tiễn trong quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh trung học phổ thông thành phố Móng Cái

Trần Thị Bé (2020), Quản lý hoạt động giáo dục truyền thống cách mạng địa phương cho học sinh ở các trường tiểu học quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng,

Trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng [9] Công trình tiếp cận nghiên cứu dưới góc độ quản lý giáo dục, làm rõ mục tiêu, nội dung, hình thức, phương pháp quản lý hoạt động giáo dục truyền thống cách mạng địa phương cho học sinh; đánh giá thực trạng, chỉ ra hạn chế, tồn tại và nguyên nhân của hạn chế, tồn tại trong quản lý hoạt động giáo dục truyền thống cách mạng địa phương cho học sinh Trên cơ sở nghiên cứu một số vấn đề lý luận, thực tiễn, công trình đề xuất một số biện pháp đồng bộ nhằm nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động giáo dục truyền thống cách mạng địa phương cho học sinh quận Thanh Khê

Tô Thị Tấm (2022), Quản lý giáo dục lịch sử địa phương tại các trường phổ thông dân tộc nội trú trung học cơ sở và tiểu học tỉnh Tuyên Quang theo hướng huy động Cộng đồng [51] Tác giả trong nghiên cứu của cá nhân đã có các kết quả cơ

bản: a) Khẳng định được vai trò của giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh; b)

Phân tích rõ lý luận về giáo dục lịch sử địa phương và quản lý giáo dục lịch sử địa phương theo hướng huy động cộng đồng (khái niệm, nội dung quản lý theo tiếp cận chức năng và yếu tố ảnh hưởng); c) Khảo sát 190 ý kiến đối với nhà trường, cha me học sinh và xã hội (cán bộ xã và ban quản lý các khu di tích) đã phát hiện được các thực trạng giáo dục lịch sử địa phương và quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh Phổ thông dân tộc nội trú tỉnh Tuyên Quang; d) Đề xuất được 04 biện pháp quản lý; Tổ chức đa dạng các hình thức nâng cao nhận thức cho các lực lượng giáo dục về giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh; Tổ chức nêu gương, nhân rộng điển hình và mô hình giáo dục lịch sử địa phương giữa các nhà trường phổ thông…

Nông Thúy Hiền (2022), Quản lý bồi dưỡng thực hiện nội dung giáo dục địa phương cho giáo viên tiểu học huyện Tràng Định, tỉnh Lạng Sơn theo chương trình giáo dục phổ thông 2018 [31] Tác giả trên cơ sở lý luận và khảo sát thực tiễn 152 ý

kiến của cán bộ quản lý sở Giáo dục và Đào tạo Lạng Sơn, phòng Giáo dục và Đào tạo cùng cán bộ quản lý và giáo viên của 8 trường tiểu học trên địa bàn huyện Tràng Định, Lạng Sơn và đã khẳng định vai trò quan trọng của các nội dung giáo dục địa phương, bồi dưỡng thực hiện nội dung giáo dục địa phương cho giáo viên tiểu học và đề xuất 06 biện pháp quản lý bồi dưỡng thực hiện nội dung giáo dục địa phương cho giáo viên; Tổ chức tuyên truyền về nội dung giáo dục địa phương và thực hiện nội dung giáo dục địa phương cho giáo viên tiểu học; Tạo động lực thúc đẩy giáo viên tiểu học tham gia bồi dưỡng và tự bồi dưỡng thực hiện nội dung giáo dục địa phương thông qua xây dựng văn hóa nhà trường; Sử dụng kết quả bồi dưỡng vào công tác thi đua khen thưởng, kỷ luật và công tác nhân sự …

1.1.4 Nhận xét các nghiên cứu đi trước và xác định nội dung nghiên cứu của luận văn

a) Nhận xét:

Trong khoa học giáo dục, các nghiên cứu về giáo dục các mặt hoạt động nói chung như thẩm mỹ, trí tuệ, lao động,… đã có nhiều nghiên cứu, các nghiên cứu về giáo dục lịch sử địa phương còn mỏng, ít được nghiên cứu Các nghiên cứu về giáo dục lịch sử địa phương đã làm sáng tỏ nhiều vấn đề lý luận và thực tiễn giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh, như: Vị trí, vai trò, tầm quan trọng của giáo dục

lịch sử địa phương; nội dung, hình thức, phương pháp giáo dục lịch sử địa phương; các mô hình giáo dục lịch sử địa phương hiệu quả,… Các nghiên cứu đã góp phần quan trọng trong giáo dục giá trị lịch sử, tinh thần yêu quê hương, địa phương cho học sinh, thúc đẩy phát triển du lịch và các giá trị cộng đồng, xã hội

Quản lý giáo dục trong nhà trường tập trung vào nghiên cứu quản lý giáo dục thẩm mĩ, quản lý giáo dục trải nghiệm, giáo dục kĩ năng sống, … còn nghiên cứu về quản lý giáo dục lịch sử địa phương theo hướng trải nghiệm tại các nhà trường phổ thông tập trung vào các cấp học trung học cơ sở, trung học phổ thông còn cấp tiểu học hầu như chưa được nghiên cứu; đặc biệt giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh lớp 1,2 quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng chưa được nghiên cứu

Vì vậy, đề tài luận văn quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh các trường tiểu học quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng thông qua hoạt động trải nghiệm đã xác định được điểm mới trong nghiên cứu của mình và các công trình

nghiên cứu đi trước là tài liệu tham khảo tốt cho tác giả khi nghiên cứu và viết luận văn của cá nhân

b) Xác định nội dung nghiên cứu của luận văn:

Nghiên cứu lý luận quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh lớp 1, 2 thông qua hoạt động trải nghiệm;

Nghiên cứu thực trạng giáo dục và quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh lớp 1, 2 các trường tiểu học quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng thông qua hoạt động trải nghiệm;

Đề xuất và khảo nghiệm biện pháp quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh lớp 1, 2 các trường tiểu học quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng thông qua hoạt động trải nghiệm

1.2 Hoạt động trải nghiệm và vai trò đối với giáo dục lịch sử địa phương

1.2.1 Khái niệm

Trải nghiệm được hiểu với hai nghĩa là kinh nghiệm và hoạt động Dưới góc

độ kinh nghiệm trải nghiệm được hiểu là tri thức; dưới góc độ hoạt động trải nghiệm được hiểu là quá trình hoạt động để thu thập tri thức, kinh nghiệm, phương pháp làm ra kiến thức hay quy trình làm ra kiến thức Nhà triết học Nga Solovyev

VS quan niệm rằng: “trải nghiệm là quá trình tích lũy kiến thức, kinh nghiệm thực tế bao gồm kiến thức, kỹ năng học được qua hoạt động thực tiễn” [40] Terehoba I.F chỉ rõ: “trải nghiệm được hiểu là kết quả của sự tương tác giữa con người với thế giới xung quanh nhằm tạo nên các tri thức, kinh nghiệm cho cá nhân” [40],… với ý nghĩa trên trải nghiệm được hiểu là quá trình cá nhân tham dự hay tiếp xúc, tương tác trực tiếp, tự chiêm nghiệm để tích lũy kiến thức, kỹ năng, thái độ tạo thành kinh nghiệm riêng của cá nhân

Trong chương trình giáo dục phổ thông mới có sử dụng các thuật ngữ: mầm non là giáo dục theo hướng trải nghiệm; tiểu học - hoạt động trải nghiệm; trung học cơ sở tiểu học - hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp Giáo dục theo hướng trải nghiệm cho học sinh là phương thức sử dụng các hoạt động giáo dục trong đó giáo viên là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động để học sinh được tham dự, tiếp xúc, tương tác trực tiếp được chiêm nghiệm để tự tích lũy kiến thức, kỹ năng, thái độ tạo thành kinh nghiệm riêng của cá nhân

Hoạt động trải nghiệm được coi như là một phương thức giáo dục hiệu quả cho học sinh thông qua việc tạo điều kiện cho học sinh được tham dự, tiếp xúc trực tiếp, được chiêm nghiệm, tự lực tích lũy kiến thức, kỹ năng, thái độ tạo thành kinh nghiệm riêng của bản thân

Như vậy, hoạt động trải nghiệm hay trải nghiệm, hướng nghiệp là hoạt động giáo dục mà cá nhân học sinh được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc ngoài xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục thông qua đó tích lũy tri thức, phát triển kĩ năng, và năng lực của cá nhân

1.2.2 Đặc điểm, yêu cầu hoạt động trải nghiệm

a) Đặc điểm hoạt động trải nghiệm

Hoạt động trải nghiệm ở cấp Tiểu học là hoạt động giáo dục bắt buộc; do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực và khai thác những kinh nghiệm đã có,… để thực hiện các nhiệm vụ được giao, chuyển hóa những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, tạo khả năng thích ứng với cuộc sống và nghề nghiệp tương lai

Nội dung của hoạt động trải nghiệm mang tính tích hợp Sự tích hợp này thể hiện ở sự tổng hợp các kiến thức tự nhiên, xã hội và tư duy Tích hợp các nội dung giáo dục âm nhạc, thẩm mĩ, thể chất, trí tuệ, vv… thông qua trải nghiệm chứ không thuần túy một nội dung giáo dục Tích hợp thể hiện ở việc sử dụng phối hợp, lồng ghép các hình thức giáo dục khác nhau để học sinh tự thử nghiệm

Hình thức trải nghiệm rất đa dạng thông qua các hình thức khác nhau, như: Vui chơi, tham quan môi trường tự nhiên xã hội, giao lưu tiếp xúc trong nhà trường và ngoài xã hội, vv… phù hợp với đặc điểm lứa tuổi cũng như nguyện vọng sở thích và mong muốn của học sinh, vì vậy trải nghiệm rất tự nhiên và nhẹ nhàng, dễ hoạt động và thực hiện

Hoạt động trải nghiệm là học tập tích cực và hiệu quả Trong trải nghiệm không có việc làm thay của giáo viên, người tổ chức hoạt động mà bản thân học sinh phải tự mình hoạt động trực tiếp, phải động não suy nghĩ, tự làm Hiệu quả và bản chất của sự phát triển cá nhân học sinh là quá trình mỗi học sinh tự hoạt động trải nghiệm Trải nghiệm là tự hoạt động, tự tích lũy, tự học nên hiệu quả và kiến thức, kỹ năng lĩnh hội được rất chắc chắn

Hoạt động trải nghiệm đòi hỏi khả năng phối hợp liên kết của nhiều lực lượng trong và ngoài nhà trường phổ thông Nội dung trải nghiệm mang tính tích hợp, hình thức trải nghiệm đa dạng, vì vậy các lực lượng tham gia tổ chức giáo dục trải nghiệm cho học sinh trong nhà trường cũng rất đa dạng Muốn có kết quả cao trong tổ chức hoạt động trải nghiệm bắt buộc phải có sự phối hợp liên kết chặt chẽ của nhiều lực lượng trong và ngoài nhà trường Cũng chính từ đặc điểm này mà học sinh khi trải nghiệm sẽ được tiếp xúc trực tiếp với nhiều lực lượng và học hỏi kinh nghiệm từ nhiều nguồn, rất đa dạng

Học qua trải nghiệm giúp học sinh lĩnh hội được các tri thức, kinh nghiệm mà các hình thức học tập khác không thể có được Ưu thế của hoạt động học tập này

được thể hiện: “Giáo dục lịch sử địa phương nhặt được của rơi trả lại người đánh mất sẽ không có sức thuyết phục trong giáo dục học sinh chỉ bằng việc thuyết lý, giải thích nhặt được của rơi trả lại người đánh mất là gì mà thay vào đó bằng việc quan sát hành động nhặt của rơi trả lại người mất, thấy khuôn mặt vui sướng của

người được trả khi nhặt được vật rơi và bằng hành động của chính học sinh nhặt được của rơi trả lại người mất dù là những thứ nhỏ nhất” [42]

b) Yêu cầu hoạt động trải nghiệm

Hoạt động trải nghiệm ở cấp Tiểu học theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 đặt ra một số yêu cầu cơ bản đối với học sinh như sau:

Thứ nhất, về phẩm chất Hoạt động trải nghiệm cấp Tiểu học góp phần hình thành và phát triển ở học sinh những phẩm chất chủ yếu, cần thiết trong cuộc sống, phù hợp với độ tuổi Các phẩm chất này đã được quy định một cách rõ ràng, cụ thể trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018

Thứ hai, về năng lực Hoạt động trải nghiệm cấp Tiểu học có vai trò quan trọng trong hình thành hệ thống các năng lực cần thiết cho học sinh, cụ thể:

Năng lực thích ứng với cuộc sống: Đó là khả năng tự quyết định một số vấn đề cơ bản liên quan tới bản thân học sinh; biết cách vận dụng linh hoạt những kiến thức hiểu biết để bảo vệ bản thân trước các rủi ro trong cuộc sống; kiểm soát và điều chỉnh cảm xúc, hành vi của bản thân; thực hiện giao tiếp hiệu quả; chủ động, tự tin trong thiết lập các mối quan hệ xã hội; chủ động trong cuộc sống, lao động và luôn duy trì được động lực cho bản thân trong mọi hoạt động

Năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động: Chủ động đề xuất mục tiêu và xây dựng kế hoạch để thực hiện các mục tiêu đó; luôn đề cao tính kỷ luật, nâng cao trách nhiệm trong thực hiện chức trách, nhiệm vụ được giao, hỗ trợ mọi người trong hoạt động; nhận thức rõ giá trị của hoạt động; tự đánh giá kết quả rèn luyện, trưởng thành của mình, điều chỉnh cho phù hợp với hoạt động; giải quyết hài hòa các vấn đề nảy sinh, duy trì và kiểm soát được các mối quan hệ; tổ chức và điều hành hoạt động của nhóm, tạo động lực cho mọi người; đề xuất được các giải pháp đa dạng, thực hiện các giải pháp phù hợp, có cơ sở khoa học

Năng lực định hướng nghề nghiệp: Hiểu biết và khái quát được một số công việc, một số nghề truyền thống đặc trưng ở địa phương hoặc ở Việt Nam; nhận biết được vai trò của một số công việc, một số ngành, nghề trong phát triển kinh tế, ổn

định xã hội; nhận biết rõ khả năng, sở thích của bản thân liên quan tới công việc, ngành nghề, có ý thức học tập, rèn luyện để hình thành các phẩm chất cần thiết; bước đầu nhận định, đánh giá được các chương trình học, có nghề nghiệp tương lai, các cơ sở đào tạo chủ yếu; nhận định được phương hướng nghề nghiệp, chủ động xây dựng kế hoạch học tập, rèn luyện theo định hướng nghề nghiệp đã chọn; xác

định rõ con đường phát triển nghề nghiệp của bản thân

1.2.3 Qui trình hoạt động trải nghiệm

Mục tiêu chung của hoạt động trải nghiệm là “nhằm phát triển ở học sinh năng lực thích ứng với cuộc sống, năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp; đồng thời, góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung trong Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể” [6]

Đối với mục tiêu cụ thể cấp tiểu học, hoạt động trải nghiệm “hình thành cho học sinh thói quen tích cực trong cuộc sống hằng ngày, chăm chỉ lao động; thực hiện trách nhiệm của người học sinh ở nhà, ở trường và địa phương; biết tự đánh giá và tự điều chỉnh bản thân; hình thành những hành vi giao tiếp, ứng xử có văn hóa; cơ ý thức hợp tác nhóm và hình thành được năng lực giải quyết vấn đề” [6]

Để thực hiện được các mục tiêu trên, hoạt động trải nghiệm cần được thực hiện theo đúng qui trình, đảm bảo khoa học, thiết thực và phù hợp với đối tượng học sinh Tiểu học Qui trình xây dựng kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm cấp Tiểu học được tiến hành theo các bước cơ bản sau đây:

Bước 1: Xác định các yêu cầu cần đạt, chủ đề, nội dung tổ chức hoạt động

trải nghiệm

Trong bước này, giáo viên cần tập trung xác định một số nội dung chủ yếu sau: Xác định yêu cầu cần đạt được bậc tiểu học trong chương trình hoạt động trải nghiệm; xác định mạch nội dung, mạch hoạt động thể hiện yêu cầu cần đạt đã xác định trên trong hoạt động trải nghiệm, từ đó xác định nội dung hoạt động; xác định yêu cầu cần đạt cụ thể trong khối/lớp được thể hiện trong chương trình hoạt động trải nghiệm tương ứng với mạch nội dung, mạch hoạt động và nội dung hoạt động đã xác định; xác định các chủ đề giáo dục cho phù hợp với thực tiễn giáo dục nhà trường và phù hợp nội dung giáo dục địa phương; xác định các nội dung giáo dục

cụ thể của chủ đề, từ đó định hướng cho việc xây dựng kế hoạch giáo dục chủ đề ở phần sau Nội dung cần được xác định một cách rõ ràng, chi tiết, thể hiện được yêu cầu cần đạt của chủ đề

Bước 2: Xác định loại hình hoạt động và phương thức tổ chức hoạt động

trải nghiệm

Trong bước này, giáo viên tập trung vào một số nội dung sau: Giáo viên phân tích chủ đề và nội dung chủ đề, lựa chọn loại hình tổ chức hoạt động trải nghiệm phù hợp (sinh hoạt dưới cờ, sinh hoạt lớp, hoạt động trải nghiệm theo chủ đề); giáo viên xác định phương thức tổ chức hoạt động trải nghiệm phù hợp với loại hình tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm đảm bảo tính hiệu quả, đạt được các yêu cầu cần đạt đã quy định trong chương trình, cũng như phát huy tính tích cực hoạt động của học sinh

Bước 3: Xây dựng kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm cho khối lớp

Trong bước này giáo viên tập trung vào một số nội dung sau: Tìm hiểu phân bổ số tiết cho các mạch nội dung, mạch hoạt động được quy định trong chương trình hoạt động trải nghiệm Thời lượng dành cho hoạt động trải nghiệm là 3 tiết/tuần, tổng thời lượng là 105 tiết/năm

Sắp xếp, phân bổ số tiết đáp ứng yêu cầu giữa các hoạt động, chủ đề Việc phân bổ số tiết cần phù hợp với nội dung các chủ đề, đảm bảo tính linh hoạt trong quá trình thực hiện của từng trường

Xây dựng kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm cho khối/lớp: Kế hoạch cần thể hiện được rõ ràng các yêu cầu cần đạt, mạch nội dung, mạch hoạt động, nội dung hoạt động, chủ đề xác định, loại hình tổ chức, phương thức, phương pháp và phương tiện hỗ trợ tổ chức; phương án đánh giá kết quả giáo dục Trên cơ sở đó giúp định hướng cho tổ bộ môn và giáo viên trong quá trình thực hiện

Bước 4: Tổ chức hoạt động trải nghiệm

Sau khi đã thực hiện đầy đủ các bước trên, trong bước tổ chức hoạt động trải nghiệm, giáo viên cần quan tâm làm tốt một số vấn đề chủ yếu sau:

Tổ chức chặt chẽ cho học sinh tham gia hoạt động trải nghiệm trong thực tế, theo đúng kế hoạch, nội dung đề ra

Phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của từng học sinh trong tự thực hiện các công việc, các nội dung đã xác định Giáo viên thường xuyên bám sát, hướng dẫn, hỗ trợ học sinh thực hiện các phần việc trong kế hoạch trải nghiệm khi cần thiết

Giáo viên bám sát kế hoạch trải nghiệm để tuân thủ đúng mục tiêu đề ra, đồng thời có điều chỉnh kịp thời, phù hợp khi cần thiết Tập trung phát huy vai trò, trách nhiệm của các lực lượng liên quan thực hiện tốt mục tiêu của hoạt động trải nghiệm Tăng cường các hoạt động tạo hứng thú lôi cuốn học sinh tham gia các hoạt động trải nghiệm cụ thể

Đảm bảo an toàn cho các lực lượng tham gia hoạt động trải nghiệm

Bước 5: Đánh giá hoạt động trải nghiệm

Đối với cấp tiểu học, nhất là lớp 1, 2 không đặt nặng vấn đề đánh giá kết quả theo các thang bậc cụ thể, chỉ nên đánh giá ở mức đạt hoặc chưa đạt Tập trung vào việc động viên, khích lệ tinh thần tích cực, chủ động và sự cố gắng của các em trong tham gia các hoạt động trải nghiệm thực tế Đặc biệt, trong đánh giá không được ảnh hưởng tới sự nỗ lực cố gắng của học sinh, khiến các em chán nản, mất động lực trong tham gia các đợt trải nghiệm sau Đánh giá hoạt động trải nghiệm chỉ nên dừng lại ở nhận xét chung đối với từng nhóm và tập thể lớp, cần thiết có thể động viên riêng khéo léo đối với một số học sinh để các em tiến bộ hơn, theo kịp cùng với tập thể lớp

1.2.4 Vai trò của hoạt động trải nghiệm đối với giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh

Giữa giáo dục nói chung và giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh trong

trường phổ thông nói riêng với trải nghiệm có mối quan hệ chặt chẽ với nhau Có

thể khẳng định rằng: Giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh có thể thông qua nhiều con đường, hình thức học tập và giáo dục khác nhau nhưng trải nghiệm là con đường hiệu quả nhất, chắc chắn nhất để hình thành tri thức, thái độ và hành vi làm ra cái đẹp cho cuộc sống ở học sinh

Giáo dục lịch sử địa phương với việc đầu tiên là phải cung cấp tri thức đạo đức tức là các hiểu biết về lịch sử, văn hóa, địa lý địa phương Điều này có thể

thông qua nhiều con đường như dạy học, học tập,… con đường hiệu quả nhất là cho học sinh trải nghiệm quan sát trực tiếp được những sự kiện lịch sử, truyền thống địa phương của người khác, cách ứng xử của con người với nhau trong xã hội Có như vậy học sinh mới có niềm tin để tạo nên động lực bảo tồn, gìn giữ sự kiện lịch sử, truyền thống địa phương

Giáo dục lịch sử địa phương là hình thành và giáo dục tình cảm tức là thái độ ủng hộ của học sinh đối với sự kiện lịch sử, truyền thống địa phương tích cực và thái độ phê phán không đồng tình của học sinh đối với hành vi tiêu cực như không có ý thức gìn giữ văn hóa địa phương,… tình cảm như vậy của học sinh chỉ được hình thành tốt nhất thông qua hoạt động trải nghiệm của chính bản thân học sinh và thông qua các hình thức hoạt động trải nghiệm khác nhau bên ngoài nhà trường

Giáo dục lịch sử địa phương phải đi đến mục đích cuối cùng là hình thành thói quen gìn giữ, bảo vệ sự kiện lịch sử, truyền thống địa phương được lặp đi lặp lại nhiều lần trở thành tự động, dù bất luận trong trường hợp nào thì học sinh vẫn hành động đúng như vậy của học sinh chỉ được hình thành tốt nhất thông qua hoạt động trải nghiệm bởi vì thông qua hoạt động trải nghiệm học sinh được quan sát trải nghiệm, sử dụng đa dạng các giác quan, được tập luyện nhiều lần phù hợp với lối sống phong tục tập quán của địa phương

Giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh cần sử dụng đa dạng các con đường, hình thức giáo dục khác nhau Điều này chỉ có thể làm được thông qua hoạt động trải nghiệm vì bản thân nội dung giáo dục trải nghiệm mang tính tích hợp cao, có sự phối hợp giữa các hoạt động trong và ngoài nhà trường khác nhau

Giáo dục lịch sử địa phương thông qua trải nghiệm sẽ tạo cơ hội cho giáo viên, đặc biệt là học sinh trong nhà trường phổ thông giao lưu, tiếp xúc với các lực lượng tham gia giáo dục lịch sử địa phương khác nhau ở trong và ngoài nhà trường, các môi trường giáo dục lịch sử địa phương khác nhau như lớp học, bảo tàng, các địa chỉ đỏ uống nước nhớ nguồn, v.v… điều này giúp cho học sinh hình thành tri thức, thái độ và thói quen tích cực

Như vậy giáo dục lịch sử địa phương thông qua hoạt động trải nghiệm là đúng hướng, cách tiếp cận tối ưu tốt để đạt được mục tiêu, hiệu quả trong giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh ở nhà trường phổ thông

1.3 Giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh lớp 1, 2 trường tiểu học thông

qua hoạt động trải nghiệm 1.3.1 Khái niệm lịch sử địa phương và giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh thông qua hoạt động trải nghiệm

a) Khái niệm lịch sử địa phương

“Địa phương” được hiểu là những vùng đất cụ thể thuộc lãnh thổ của một quốc gia với những sắc thái đặc thù riêng, là bộ phận cấu thành đất nước Khái niệm “địa phương” có thể được hiểu theo hai khía cạnh cụ thể và trừu tượng Đối với khía cạnh cụ thể, “địa phương” là những đơn vị hành chính như các xã, huyện, tỉnh, thành phố Với khía cạnh trừu tượng, “địa phương” là những vùng đất nhất định được hình thành trong lịch sử, có ranh giới tự nhiên để phân biệt với các vùng đất khác [18]

Lịch sử địa phương cũng chính là lịch sử của các làng, xã, quận, huyện, tỉnh hay khu vực vùng miền Lịch sử địa phương còn bao hàm ý nghĩa lịch sử của các đơn vị sản xuất, chiến đấu, các trường học, cơ quan, xí nghiệp,… xét về yếu tố địa lý, các đơn vị đó đều gắn với một địa phương nhất định, song nội dung của nó mang tính kỹ thuật chuyên môn, do vậy có thể xếp nó vào dạng lịch sử chuyên ngành Đặc biệt, cần phân biệt rõ rằng, lịch sử địa phương chưa phải là một ngành khoa học độc lập, mà chỉ là một bộ phận cấu thành của lịch sử dân tộc [18]

Từ các ý kiến trên, luận văn xác định: Lịch sử địa phương là bản sắc văn hóa, là các sự kiện, biểu tượng lịch sử của quá trình hình thành, xây dựng và phát triển một vùng đất gắn với một địa danh hành chính nhất định Lịch sử địa phương vận động theo những biến đổi của lịch sử dân tộc và không tách rời lịch sử dân tộc

b) Khái niệm giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh thông qua hoạt động trải nghiệm

Từ ý kiến của các nhà khoa học Đặng Vũ Hoạt [27], Hà Thế Ngữ [27], Thái Duy Tuyên [52],… luận văn xác định:

Giáo dục là quá trình truyền đạt và chiếm lĩnh những tri thức, kinh nghiệm lịch sử xã hội của loài người nhằm hình thành nhân cách cho người được giáo dục thông qua hoạt động tổ chức có mục đích, có kế hoạch và sự tương tác giữa người được giáo dục và nhà giáo dục

Trong chương trình giáo dục phổ thông, nội dung giáo dục lịch sử địa phương được thực hiện theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo Cụ thể đối với cấp Tiểu học, nội dung giáo dục lịch sử địa phương thực hiện theo Công văn số 3536/BGDĐT-GDTH ngày 19/8/2019 về việc biên soạn, thẩm định nội dung giáo dục địa phương cấp Tiểu học trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018; Công văn số 3036/BGDĐT ngày 20/7/2021 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc tăng cường chỉ đạo thực hiện nội dung giáo dục của địa phương cấp Tiểu học

Giáo dục lịch sử địa phương là quá trình giáo dục có mục đích, có kế hoạch, nội dung nhằm trang bị cho học sinh những hiểu biết cơ bản về văn hóa, lịch sử, địa lý, kinh tế - xã hội, môi trường, hướng nghiệp,… thông qua đó, góp phần bồi dưỡng cho học sinh tình yêu quê hương, ý thức tìm hiểu, vận dụng những kiến thức đã học để góp phần bảo tồn những giá trị văn hóa của cộng đồng dân cư, xây dựng văn hóa, phát triển kinh tế - xã hội của địa phương

Giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh Tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm là việc tạo ra môi trường phong phú, đa dạng, phù hợp với điều kiện của địa phương nhằm giúp học sinh có những trải nghiệm thực thiết thực, góp phần hình thành và phát triển phẩm chất chủ yếu và năng lực cốt lõi của học sinh

1.3.2 Các thành tố của hoạt động giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh thông qua hoạt động trải nghiệm

1.3.2.1 Mục tiêu giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh thông qua hoạt động trải nghiệm

Mục tiêu giáo dục được hiểu một cách chung nhất là hệ thống các chuẩn mực của một mẫu hình nhân cách cần hình thành ở một đối tượng người được giáo dục nhất định Đó là một hệ thống cụ thể các yêu cầu xã hội trong mỗi thời đại, trong từng giai đoạn xác định đối với nhân cách một loại đối tượng giáo dục Mục tiêu giáo dục phụ thuộc vào mỗi thời kỳ nhất định của quá trình phát triển xã hội và mỗi giai đoạn của quá trình giáo dục con người

Mục tiêu giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh lớp 1,2 thông qua trải nghiệm bao gồm: