HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM HÌNH HỌC CHO HỌC SINH LỚP 1, 2, 3

Giáo Dục - Đào Tạo - Khoa học xã hội - Kỹ thuật TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA TIỂU HỌC – MẦM NON NGHỆ THUẬT ---------- NGUYỄN THỊ BÍCH HẰNG HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM HÌNH HỌC CHO HỌC SINH LỚP 1, 2, 3 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Quảng Nam, tháng 5 năm 2019 \ TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA TIỂU HỌC – MẦM NON NGHỆ THUẬT ---------- KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Tên đề tài: HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM HÌNH HỌC CHO HỌC SINH LỚP 1, 2, 3 Sinh viên thực hiện NGUYỄN THỊ BÍCH HẰNG MSSV: 2115010519 CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC TIỂU HỌC KHÓA: 2015 – 2019 Cán bộ hướng dẫn Th.S TRƯƠNG THỊ KIM NGỌC MSCB: Quảng Nam, tháng 5 năm 2019 LỜI CẢM ƠN Trong quá trình ng hiên cứu và hoàn thành khóa luận của mình, tôi đã nhận được sự quan tâm, giúp đỡ của các thầy, cô giáo, bạn bè và người thân. Đầu tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành, lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo – Th.S Trương Thị Kim Ngọc, người đã tận tình hướng dẫn, cung cấp tài liệu, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành khóa luận này. Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới Ban g iám hiệu nhà trường, các thầy, cô giáo trong khoa Tiểu học – Mầm non Nghệ thuật trường Đại học Quảng Nam đã nhiệt tình chỉ bảo, chia sẻ, đóng góp ý kiến, tạo điều kiện để tôi hoàn thành khóa luận đúng thời gian quy định. Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Ban giám hiệu nhà trường, các thầy, cô giáo cũng như học sinh trường t iểu học Võ Thị Sáu đã giúp đỡ và hợp tác cùng tôi trong suốt quá trình điều tra, khảo sát và thực nghiệm đề tài này. Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến tập thể lớp Đại học Tiểu học K15 cũng như gia đình và bạn bè đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian qua. Mặc dù đã cố gắng và nỗ lực hết mình nhưng với khả năng còn hạn chế nên không tránh khỏi những thiếu sót nhất định. Vì vậy, những lời nhận xét, góp ý của thầy, cô và các bạn chính là điều kiện để khóa luận được hoàn thiện hơn. Tôi xin chân thành cảm ơn Tam Kỳ, tháng 05 năm 2019 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đề tài “Hình thành khái niệm hình học cho học sinh lớp 1, 2, 3 ” là công trình nghiên cứu độc lập của riêng tôi trong quá trình học tập và được sự hướng dẫn khoa học của Th.S Trương Thị Kim Ngọc. Các nội dung nghiên cứu trong đề tài này là trung thực và chưa công bố dưới bất kì hình thức nào trước đây. Ngoài ra, trong khóa luận còn tham khảo một số tài liệu liên quan đến lí luận của đề tài của các tác giả, cơ quan tổ chức khác đều có trích dẫn và ghi rõ trong phần tài liệu tham khảo. Nếu phát hiện có bất kì sự gian lận nào tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về nội dung khóa luận của mình. Tam Kỳ, tháng 05 năm 2019 Sinh viên thực hiện Nguyễn Thị Bích Hằng DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT STT Viết tắt Nội dung 1 BT Bài tập 2 GV Giáo viên 3 HH Hình học 4 HK Học kỳ 5 HS Học sinh 6 KN Khái niệm 7 KNHH Khái niệm hình học 8 NXB Nhà xuất bản 9 PPDH Phương pháp dạy học 10 SGK Sách giáo khoa 11 Tr Trang DANH MỤC CÁC BẢNG Tên Nội dung Trang Bảng 1 Nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của dạy học hình thành khái niệm hình học cho học sinh lớp 1, 2, 3 22 Bảng 2 Nhận thức của giáo viên về vai trò của dạy học hình thành khái niệm hình học cho học sinh lớp 1, 2, 3 23 Bảng 3 Các con đường mà giáo viên đã sử dụng để dạy học hình thành khái niệm hình học cho học sinh lớp 1, 2, 3 24 Bảng 4 Các phương pháp mà giáo viên thường sử dụng khi dạy học hình thành khái niệm cho học sinh trong bài “Hình chữ nhật Toán 3” 25 Bảng 5 Khó khăn mà giáo viên gặp phải khi dạy học hình thành khái niệm hình học cho học sinh lớp 1, 2, 3 26 Bảng 6 Mức độ yêu thích của học sinh khi học môn Toán 27 Bảng 7 Cảm nhận của em khi học các bài học có nội dung hình học 28 Bảng 8 Các phương pháp mà giáo viên thường sử dụng khi dạy học các bài học có nội dung hình học 29 Bảng 9 Mức độ hứng thú và tham gia tích cực các hoạt động của học sinh khi học các bài học có nội dung hình học 30 Bảng 10 Phương pháp học sinh thích thú nhất khi học các bài học có nội dung hình học 31 Bảng 11 Phương pháp mà giáo viên đã sử dụng khi dạy học bài “Đường gấp khúc – Độ dài đường gấp khúc” 32 Bảng 12 So sánh mức độ hoàn thành nhiệm vụ tiết học của học sinh lớp 25 và 26 trước khi thực nghiệm 66 Bảng 13 So sánh mức độ hoàn thành nhiệm vụ tiết học của học sinh lớp 25 và 26 sau khi thực nghiệm 67 Bảng 14 So sánh mức độ hứng thú trong tiết học của học sinh lớp 25 và 26 68 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Tên Nội dung Trang Biểu đồ 1 Nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của dạy học hình thành khái niệm hình học cho học sinh lớp 1, 2, 3 22 Biểu đồ 2 Nhận thức của giáo viên về vai trò của dạy học hình thành khái niệm hình học cho học sinh lớp 1, 2, 3 23 Biểu đồ 3 Các con đường mà giáo viên đã sử dụng để dạy học hình thành khái niệm hình học cho học sinh lớp 1, 2, 3 24 Biểu đồ 4 Các phương pháp mà giáo viên thường sử dụng khi dạy học hình thành khái niệm cho học sinh trong bài “Hình chữ nhật Toán 3” 25 Biểu đồ 5 Khó khăn mà giáo viên gặp phải khi dạy học hình thành khái niệm hình học cho học sinh lớp 1, 2, 3 26 Biểu đồ 6 Mức độ yêu thích của học sinh khi học môn Toán 27 Biểu đồ 7 Cảm nhận của em khi học các bài học có nội dung hình học 28 Biểu đồ 8 Các phương pháp mà giáo viên thường sử dụng khi dạy học các bài học có nội dung hình học 29 Biểu đồ 9 Mức độ hứng thú và tham gia tích cực các hoạt động của học sinh khi học các bài học có nội dung hình học 30 Biểu đồ 10 Phương pháp học sinh thích thú nhất khi học các bài học có nội dung hình học 31 Biểu đồ 11 Phương pháp mà giáo viên đã sử dụng khi dạy học bài “Đường gấp khúc – Độ dài đường gấp khúc” 32 Biểu đồ 12 So sánh mức độ hoàn thành nhiệm vụ tiết học của học sinh lớp 25 và 26 trước khi thực nghiệm 67 Biểu đồ 13 So sánh mức độ hoàn thành nhiệm vụ tiết học của học sinh lớp 25 và 26 sau khi thực nghiệm 68 Biểu đồ 14 So sánh mức độ hứng thú trong tiết học của học sinh lớp 25 và 26 69 MỤC LỤC MỞ ĐẦU ...........................................................................................................................1 1. Lý do chọn đề tài ..........................................................................................................1 2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................................2 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu..............................................................................2 3.1. Đối tượng nghiên cứu ................................................................................................2 3.2. Khách thể nghiên cứu ................................................................................................2 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................................2 5. Phương pháp nghiên cứu ..............................................................................................3 5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận .....................................................................3 5.1.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu ............................................................................3 5.1.2. Phương pháp phân tích - tổng hợp .........................................................................3 5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn .................................................................3 5.2.1. Phương pháp điều tra ..............................................................................................3 5.2.2. Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia .......................................................................3 5.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .......................................................................3 5.3. Phương pháp thống kê toán học ................................................................................3 6. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ............................................................................................3 7. Đóng góp của đề tài ......................................................................................................4 7.1. Về lý luận ...................................................................................................................4 7.2. Về thực tiễn ................................................................................................................4 8. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................................4 9. Cấu trúc tổng quan của đề tài .......................................................................................5 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU .............................................................................................6 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM HÌNH HỌC CHO HỌC SINH LỚP 1, 2, 3 ................................6 1.1. Cơ sở lí luận của việc dạy học hình thành khái niệm hình học cho học sinh lớp 1, 2, 3 .....................................................................................................................................6 1.1.1. Một số khái niệm liên quan ....................................................................................6 1.1.2. Phương pháp dạy học trực quan .............................................................................9 1.1.2.1. Quan niệm về phương pháp trực quan ................................................................9 1.1.2.2. Vai trò và phạm vi sử dụng của phương pháp dạy học trực quan trong dạy học Toán.................................................................................................................................10 1.1.2.3. Một số yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp trực quan trong dạy học Toán ở tiểu học .........................................................................................................................10 1.1.2.4. Quy trình dạy học hình học trực quan ...............................................................11 1.1.3. Phương pháp dạy học thực hành – luyện tập .......................................................12 1.1.3.1. Quan niệm về phương pháp thực hành – luyện tập ..........................................12 1.1.3.2. Vai trò và phạm vi sử dụng của phương pháp thực hành – luyện tập ..............12 1.1.3.3. Những yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp thực hành – luyện tập trong dạy học Toán ở tiểu học ..................................................................................................12 1.1.4.4. Quy trình dạy học hình học thực hành – luyện tập ...........................................13 1.1.5. Đặc điểm nhận thức của học sinh giai đoạn lớp 1, 2, 3 .......................................14 1.1.5.1. Tri giác ...............................................................................................................14 1.1.5.2. Chú ý ..................................................................................................................14 1.1.5.3. Tưởng tượng ......................................................................................................14 1.1.5.4. Tư duy ................................................................................................................14 1.1.5.5. Ghi nhớ ..............................................................................................................14 1.1.6. Vai trò của việc dạy học hình thành khái niệm hình học cho học sinh giai đoạn lớp 1, 2, 3 ........................................................................................................................15 1.2. Cơ sở thực tiễn của việc dạy học hình thành khái niệm hình học cho học sinh lớp 1, 2, 3 ...............................................................................................................................16 1.2.1. Vai trò, vị trí các yếu tố hình học trong môn Toán các lớp 1, 2, 3 ......................16 1.2.1.1. Vai trò các yếu tố hình học trong môn Toán các lớp 1, 2, 3 .............................16 1.2.1.2. Vị trí các yếu tố hình học trong môn Toán các lớp 1, 2, 3 ...............................17 1.2.2. Mục tiêu, nội dung của dạy học hình học các lớp 1, 2, 3 ....................................18 1.2.2.1. Mục tiêu, nội dung của dạy học hình học lớp 1 ................................................18 1.2.2.2. Mục tiêu, nội dung của dạy học hình học lớp 2 ................................................18 1.2.2.3. Mục tiêu, nội dung của dạy học hình học lớp 3 ................................................18 1.2.3. Thực trạng của việc dạy học hình thành khái niệm hình học cho học sinh các lớp 1, 2, 3 ...............................................................................................................................19 1.2.3.1. Mục đích điều tra ...............................................................................................19 1.2.3.2. Đối tượng điều tra ..............................................................................................19 1.2.3.3. Nội dung điều tra ...............................................................................................20 1.2.3.4. Phương pháp điều tra .........................................................................................20 1.2.3.5. Đánh giá kết quả điều tra ...................................................................................21 1.2.3.6. Kết luận về kết quả điều tra ...............................................................................33 Tiểu kết chương 1 ...........................................................................................................34 CHƯƠNG 2. HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM HÌNH HỌC CHO HỌC SINH LỚP 1, 2, 3 .........................................................................................................................................35 2.1. Một số căn cứ để hình thành khái niệm hình học cho học sinh lớp 1, 2, 3 ............35 2.1.1. Căn cứ vào mục tiêu, nội dung của dạy học hình học trong môn Toán ở các lớp 1, 2, 3 ...............................................................................................................................35 2.1.2. Căn cứ vào các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh ........35 2.1.3. Căn cứ vào đặc điểm nhận thức của học sinh giai đoạn lớp 1, 2, 3 .....................36 2.1.4. Căn cứ vào thực trạng dạy học hình thành khái niệm hình học cho học lớp 1, 2, 3 .........................................................................................................................................36 2.2. Hình thành khái niệm hình học cho học sinh lớp 1, 2, 3 ........................................37 2.2.1. Hình thành một số biểu tượng hình học cho học sinh lớp 1, 2 thông qua việc quan sát và thao tác trên đồ dùng trực quan ...................................................................37 2.2.2. Hình thành các khái niệm hình học cho học sinh lớp 3 thông qua việc tổ chức thực hành – luyện tập phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh ...........................47 2.2.3. Xây dựng bài tập củng cố khái niệm hình học cho học sinh lớp 1, 2, 3 ..............53 2.2.3.1. Quy trình xây dựng bài tập củng cố khái niệm hình học cho học sinh lớp 1, 2, 3 .......................................................................................................................................53 2.2.3.2. Xây dựng bài tập củng cố khái niệm hình học cho học sinh lớp 1, 2, 3 ...........53 Tiểu kết chương 2 ...........................................................................................................61 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...................................................................62 3.1. Mô tả thực nghiệm sư phạm ....................................................................................62 3.1.1. Mục đích thực nghiệm ..........................................................................................62 3.1.2. Nội dung thực nghiệm ..........................................................................................62 3.1.3. Đối tượng thực nghiệm .........................................................................................63 3.1.4. Thời gian thực nghiệm..........................................................................................63 3.1.5. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................................63 3.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm ................................................................................64 3.2.1. Kế hoạch thực nghiệm ..........................................................................................64 3.2.2. Tiến hành thực nghiệm .........................................................................................65 3.3. Kết quả thực nghiệm ................................................................................................66 3.3.1. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................................66 3.3.2. Phân tích kết quả thực nghiệm .............................................................................66 3.3.2.1. Kết quả trước khi thực nghiệm ..........................................................................66 3.3.2.2. Kết quả sau khi thực nghiệm .............................................................................67 3.4. Những thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực nghiệm ....................................69 3.4.1. Thuận lợi ...............................................................................................................69 3.4.2. Khó khăn ...............................................................................................................70 Tiểu kết chương 3 ...........................................................................................................70 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.................................................................................71 2.1. Kết luận ....................................................................................................................71 2.2. Khuyến nghị .............................................................................................................72 2.2.1. Đối với ngành giáo dục.........................................................................................72 2.2.2. Đối với trường tiểu học ........................................................................................72 2.2.3. Đối với giáo viên ..................................................................................................72 2.2.4. Đối với gia đình học sinh......................................................................................72 2.2.5. Đối với học sinh ....................................................................................................72 TÀI LIỆU THAM KHẢO ..............................................................................................73 PHỤ LỤC ............................................................................................................................ 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Giáo dục Tiểu học là cấp học nền tảng, là cơ sở ban đầu và thiết yếu nhằm đào tạo ra những con người có trí thức, có nhân cách, năng động và sáng tạo để phục vụ cho công cuộc xây dựng, đổi mới đất nước trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa, hội nhập kinh tế thế giới hiện nay. Đò i hỏi phải có sự đổi mới giáo dục trước hết phải đổi mới từ cấp học nền tảng. Có thể nói, những kiến thức tiếp nhận được ở trường t iểu học là viên gạch đầu tiên trong lâu đài tri thức của mỗi con người. Trong các môn học ở trường tiểu học, môn Toán có một ý nghĩa và vị trí quan trọng. Môn Toán là bộ môn không thể thiếu được trong nhà trường, nó cung cấp những kiến thức cơ bản về số học, các yếu tố hình học, đại lượng và đo đại lượng, giải toán có lời văn. Ngoài ra, khả năng giáo dục của môn Toán rất phong phú còn giúp học sinh phát triển tư duy, khả năng suy luận, trau dồi trí nhớ, giải quyết vấn đề có căn cứ khoa học, chính xác. Toán học đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển nhân cách học sinh t iểu học, góp phần xứng đáng vào việc hoàn thành mục tiêu giáo dục toàn diện nhân cách thế hệ trẻ. Trong môn Toán ở tiểu học các mạch kiến thức không được phân chia một cách rõ ràng mà nó tích hợp, lồng ghép với nhau, hỗ trợ cho nhau. Trong đó, các yếu tố hình học không được đặt thành một chương trình riêng mà nó được sắp xếp xen kẽ với những kiến thức hạt nhân số học, các yếu tố đại lượng và đo lường, giải toán có lời văn, tạo ra một sự kết hợp hữu cơ và hỗ trợ đắc lực lẫn nhau. Sự sắp xếp xen kẽ này không những quán triệt trong cấu trúc chung của chương trình mà nó còn thể hiện trong từng bài, từng tiết học. Nó phản ánh tính thống nhất của Toán học hiện đại, đồng thời làm cho nội dung các bài học phong phú hơn, các hình thức luyện tập đa dạng, làm cho học sinh thích học Toán hơn và đặc biệt góp phần quan trọng vào việc thực hiện mục tiêu giáo dục. Yếu tố hình học không chỉ là những kiến thức hình học chuẩn bị cho học sinh ở cấp học trên mà còn góp phần quan trọng giúp cho các em ra đời, vững vàng hơn trong mọi lĩnh vực. Phân môn này còn giúp phát triển tư duy, trí thông minh, óc sáng tạo. Bởi vậy, việc hình thành khái niệm hình học cho học sinh t iểu học là vấn đề rất quan trọng. Hơn nữa, mảng kiến thức này có thể nói là mảng kiến thức khó dạy, giáo viên ngoài cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản về hình học còn phải hình thành, củng cố, rèn luyện kĩ năng cần thiết cho học sinh. 2 V iệc dạy và học các khái niệm hình học có thể coi là quan trọng bởi lẽ hệ thống các khái niệm toán học là cơ sở của toàn bộ kiến thức toán học phổ thông, làm tiền đề cho việc vận dụng linh hoạt và sáng tạo các kiến thức toán học vào các lĩnh vực của cuộc sống. Đồng thời, trong quá trình hình thành các khái niệm toán học nói chung và hình thành khái niệm hình học nói riêng thì nhận thức và phẩm chất trí tuệ của học sin h được phát triển, các thao tác phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa được vận dụng, phát triển hoàn thiện và kết hợp với nhau. Thực tế của việc giảng dạy cho thấy các giáo viên đánh giá cao về vai trò của dạy học hình thành khái niệm hình học cho học sinh, tuy nhiên vẫn chưa chưa vận dụng được kiến thức về quy trình hình thành khái niệm để tổ chức dạy học hình thành khái niệm toán học nói chung và hình thành khái niệm hình học nói riêng cho học sinh tiểu học. Đôi lúc giáo viên còn máy móc thực hiện dạy học từ các tài liệu có sẵn như sách giáo khoa, sách giáo viên, băng hình mẫu… nên chưa thể giúp học sinh hình thành khái niệm hình học một cách sâu sắc được. Nhu cầu thực tiễn của việc dạy học yêu cầu người giáo viên cần phải có kiến thức sâu, hiểu biết rộng về bản chất khái niệm có như vậy mới giúp học sinh hình thành, hiểu sâu khái niệm hình học, thực hiện tốt yêu cầu của bài dạy. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài Hình thành khái niệm hình học cho học sinh lớp 1, 2, 3 để nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất biện pháp trên cơ sở xây dựng quy trình dạy học hình thành khái niệm hình học cho học sinh lớp 1, 2, 3 nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học các yếu tố hình học ở các lớp 1, 2, 3 nói riêng và dạy học môn Toán ở tiểu học nói chung. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Quy trình dạy học hình thành khái niệm hình học cho học sinh lớp 1, 2, 3. 3.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy và học khái niệm hình học ở các lớp 1, 2, 3. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Tìm hiểu cơ sở lí luận của việc hình thành khái niệm hình học cho học sinh lớp 1, 2, 3. - Tìm hiểu thực trạng dạy học hình thành khái niệm hình học cho học sinh ở các lớp 1, 2, 3. 3 - Xây dựng quy trình dạy học hình thành khái niệm hình học cho học sinh lớp 1, 2, 3. - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá mức độ khả thi, hiệu quả của việc áp dụng quy trình dạy học hình thành khái niệm hình học cho học sinh ở các lớp 1, 2, 3. 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận 5.1.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu Đọc, khai thác các tài liệu như sách giáo khoa Toán lớp 1, 2, 3, sách giáo viên Toán lớp 1, 2, 3, các loại sách tham khảo, tạp chí về nội dung dạy học hình thành khái niệm hình học. 5.1.2. Phương pháp phân tích - tổng hợp Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài từ đó phân tích và tổng hợp các tài liệu tìm được để làm luận cứ cho việc dạy học hình thành khái niệm hình học cho học sinh lớp 1, 2, 3. 5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 5.2.1. Phương pháp điều tra Xây dựng phiếu điều tra gồm hệ thống các câu hỏi về việc dạy học hình thành khái niệm hình học cho học sinh lớp 1, 2, 3. 5.2.2. Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia Tham khảo ý kiến của các thầy cô trong khoa Tiểu học – Mầm non Nghệ thuật và các thầy cô giáo tại trường tiểu học. 5.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm sư phạm tại trường tiểu học để nghiên cứu về việc dạy học hình thành khái niệm hình học cho học sinh lớp 1, 2, 3. 5.3. Phương pháp thống kê toán học Trong quá trình nghiên cứu đề tài, chúng tôi thu thập các số liệu liên quan đến đề tài từ đó thống kê và xử lý những số liệu thu thập được trong phần thực trạng và thực nghiệm sư phạm. 6. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Từ trước đến nay đã có rất nhiều nhà khoa học trong và ngoài nước quan tâm và nghiên cứu với các đề tài khác nhau nhằm hình thành khái niệm cho học sinh như: 4 Hồ Ngọc Đại với Sử dụng mô hình trong việc hình thành khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh tiểu học. Hà Sỹ Hồ (chủ biên) với Một số vấn đề cơ bản về dạy học toán ở cấp I – NXB Giáo dục, Hà Nội 1970 – đề cập đến sự hình thành khái niệm số, một số nội dung chương trình toán cấp I và giải toán cấp I. Tác giả Hà Sỹ Hồ, Đỗ Trung Hiệu với Phương pháp dạy học toán nêu lên sự hình thành phép cộng từ phép hợp hai tập hợp không giao. Trong luận văn của mình các tác giả đã đề cập đến vấn đề này như Trịnh Thị Oanh với Hình thành khái niệm ban đầu về số tự nhiên ở lớp 1. Ngoài ra, còn có các tác giả như Nguyễn Huỳnh Quang, Huỳnh Bảo Châu, Tô Hoài Phong… Bên cạnh đó còn có những khóa luận nghiên cứu về việc dạy học hình thành khái niệm cho học sinh tiểu học như sau: Dạy học khái niệm Toán học ở Tiểu học theo tiếp cận năng lực của học sinh của tác giả Nguyễn Thị Thu Hương, Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2. Tuy nhiên, các tác giả chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu lí luận hoặc thử nghiệm và đưa ra một số mô hình minh họa chứ chưa đi sâu vào nghiên cứu vấn đề hình thành khái niệm hình học cho học sinh ở các lớp 1, 2, 3. 7. Đóng góp của đề tài 7.1. Về lý luận Góp phần làm rõ và hệ thống hóa được một số vấn đề liên quan đến việc dạy học hình thành khái niệm hình học cho học sinh lớp 1, 2, 3. 7.2. Về thực tiễn - Nghiên cứu thực trạng dạy học hình thành khái niệm hình học cho học sinh lớp 1, 2, 3. Từ đó, xây dựng quy trình dạy học hình thành khái niệm hình học cho học sinh lớp 1, 2, 3. - Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính hiệu quả và khả thi của việc áp dụng quy trình dạy học hình thành khái niệm hình học cho học sinh lớp 1, 2, 3. 8. Phạm vi nghiên cứu Đề tài này chúng tôi chỉ đi sâu vào nghiên cứu xây dựng quy trình dạy học hình thành khái niệm hình học cho học sinh ở các lớp 1, 2, 3. 5 9. Cấu trúc tổng quan của đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục thì khóa luận gồm có 3 chương: Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học hình thành khái niệm hình học cho học sinh lớp 1, 2, 3 Chương 2. Hình thành khái niệm hình học cho học sinh lớp 1, 2, 3 Chương 3. Thực nghiệm sư phạm 6 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌ C HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM HÌNH HỌC CHO HỌC SINH LỚP 1, 2, 3 1.1. Cơ sở lí luận của việc dạy học hình thành khái niệm hình học cho họ c sinh lớp 1, 2, 3 1.1.1. Một số khái niệm liên quan 1.1.1.1. Khái niệm 8, 8 Khái niệm là một trong số những thuật ngữ được sử dụng rộng rãi trong sách báo khoa học. Khi sử dụng thuật ngữ KN chúng ta cần phải biết “Khái niệm là gì?”. Câu hỏi, Khái niệm là gì? trước hết là câu hỏi (vấn đề) của triết học. Vấn đề triết học này tuy đã được đặt ra và phân tích trong các sách giáo khoa về logic học, lý luận nhận thức, phép biện chứng, nhưng hiện nay vẫn còn nhiều ý kiến khác nhau. Khi bàn về vấn đề KN , Lênin viết: "Nhận thức là sự phản ánh giới tự nhiên bởi con người... ở đây, về khách quan có ba vế: 1) Giới tự nhiên, 2) Nhận thức của con người, bằng bộ óc của người (với tư cách là sản phẩm cao nhất của giới tự nhiên đó) và 3) Hình thức của sự phản ánh giới tự nhiên vào trong nhận thức của con người, hình thức này chính là những KN, những quy luật, những phạm trù...”, “những KN là sản phẩm cao nhất của bộ óc". Như vậy, theo quan niệm của Lênin, KN là một hình thức phản ánh giới tự nhiên bởi nhận thức của con người, đồng thời là sản phẩm cao nhất của nhận thức. KN , đúng như Lênin quan niệm, là sản phẩm cao nhất của nhận thức, bởi vì KN chẳng qua là sự hiểu biết đúng đắn, tương đối toàn diện và có hệ thống về bản chất của các hiện tượng (đối tượng), có thể chỉ đạo hoạt động thực tiễn của con người trong quan hệ với các đối tượng ấy. Nói đến KN trước hết là nói đến sự hiểu biết (tri thức) về bản chất của các hiện tượng. Trong giới tự nhiên có vô vàn hiện tượng khác nhau với những bản chất khác nhau, chịu sự chi phối của các quy luật khác nhau. Hiện tượng và bản chất tuy khác nhau song lại thống nhất với nhau, vì hiện tượng nào cũng được phát khởi từ bản chất của nó, còn bản chất nào cũng được biểu hiện qua các hiện tượng của mình. Nhận thức cảm tính chỉ mới phản ánh được thế giới hiện tượng, còn nhận thức lý tính thì mới phản ánh được thế giới bản chất. Nếu tri giác và biểu tượng mới chỉ là “hình ảnh” (ánh phản, sự phản ánh) về các hiện tượng, thì KN là “hình ảnh” về các bản chất. Chỉ con 7 người mới có KN, vì chỉ con người mới có sự hiểu biết (sự phản ánh) về các bản chất ẩn dấu đằng sau các hiện tượng. KN tồn tại trong đầu óc của con ng ười, còn bản chất tồn tại trong thế giới. Bản chất là đối tượng của sự phản ánh, còn KN là sự phản ánh. Mặc dù có sự khác nhau đó, song bản chất và KN lại có sự thống nhất với nhau, vì nói đến KN là nói đến sự hiểu biết đúng đắn, phù hợp, trùng hợp của bản chất. Cho rằng KN là sự hiểu biết đúng đắn về bản chất của các hiện tượng, điều đó có nghĩa rằng, những hiểu biết (những quan điểm, quan niệm, lý thuyết...) không đúng đắn (hoặc chưa được xác nhận là đúng đắn) thì không phải là KN. Thê m nữa, bất kỳ bản chất nào cũng đều có nhiều phương diện, bởi thế nếu chúng ta chưa hiểu biết toàn diện và có hệ thống về một bản chất nào đó, thì sự hiểu biết ấy cũng chưa phải là KN. Và đã có rất nhiều chuyên ngành nghiên cứu vấn đề khái niệm. Bởi vậy, tuỳ theo từng góc độ khác nhau mà các nhà nghiên cứu đưa ra quan niệm khác nhau, nhiều cách hiểu khác nhau về KN. KN là ý nghĩa phản ánh ở dạng khái quát các sự vật và hiện tượng của hiện thực và những mối liên hệ giữa chúng. KN là những ý nghĩ khái quát về các sự vật và hiện tượng của hiện thực và những mối liên hệ giữa chúng của thế giới xung quanh chúng ta nhằm phản ánh ở mức độ khác nhau: thuộc tính chung, bản chất của các sự vật hay hiện tượng đó. KN là sự suy nghĩ, nhận biết về sự vật hay hiện tượng thông qua những đặc tính chung, tính chất chung của chúng. Trong logic học có nhấn mạnh rằng, mỗi KN bao giờ cũng chứa đựng tính chất nội hàm và ngoại diên của của đối tượng. Quá trình hình thành KN là quá trình hình thành nội dung đó. Song nội hàm được hình thành đến mức nào đó thì ta mới có một KN khoa học, nghĩa là lượng tri thức biểu hiện trong nội hàm phải đạt đến mức thoả mãn các đặc trưng của KN . Như vậy, nội hàm của khái niệm khoa học bao giờ cũng phải chứa đựng những dấu hiệu bản chất của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan. Cùng tồn tại với nội hàm trong KN là ngoại diên. Ngoại diên của KN là tập hợp những sự vật hay hiện tượng có chứa đựng những thuộc tính được phản ánh trong KN. KN liên hệ chặt chẽ với từ ở chỗ: bất cứ KN nào cũng được thể hiện bằng một từ hay một số từ phản ánh hiện thực mà chúng ta đã biết ý nghĩa của chúng. Từ mang tính 8 chất quy ước, còn khái niệm phản ánh hiện thực khách quan được biểu hiện bằng từ. Quan điểm của tâm lí học biện chứng về KN Mỗi môn học, tập trung trong nó một hệ thống các KN khoa học, bao gồm KN về sự vật, KN về quan hệ (quy luật). Theo logic hình thức, KN là kết quả của quá trình khái quát hoá những biểu hiện của một nhóm sự vật, hiện tượng và kết quả của quá trình này là có những biểu hiện trong định nghĩa và các đặc điểm cơ bản. Theo logic biện chứng, KN là năng lực thực tiễn của xã hội loài người được kết tinh lại và được gửi vào đối tượng đó là một chuỗi thao tác tuyến tính mà xã hội loài người đã thể hiện trong đối tượng (tương ứng với năng lực đó). Như vậy, theo quan điểm của tâm lí học duy vật biện chứng thì KN là năng lực thực tiễn của xã hội loài người được kết tinh trong đối tượng, KN có bản chất thao tác nên khi tổ chức hình thành KN ở học sinh, trước hết cần xác định chuỗi thao tác tương ứng với KN. Các hình thức tồn tại của KN Bất cứ một KN khoa học nào cũng tồn tại dưới 3 hình thức sau: - Hình thức vật chất: Đây là hình thức nguyên thuỷ của KN. KN khoa học được khách quan hoá, trú ngụ trên các vật thật hay vật thay thế. - Hình thức mã hoá: Logic của KN được con người gửi vào trú ngụ ở một vật liệu như kí hiệu, sơ đồ, thuật ngữ hay định nghĩa. - Hình thức tinh thần: KN tồn tại dưới các thao tác tinh thần theo logi c của nó trong tâm lí của chủ thể khi chủ thể nắm được hình thức này thì mới thực sự nắm được KN. 1.1.1.2. Hình học 8, 11 Như chúng ta đã biết, Toán học chứa đựng trong nó những đặc điểm của lý trí, của lập luận trừu tượng và hướng tới sự hoàn thiện về thẩm mỹ. Những yếu tố cơ bản và đối lập lẫn nhau của nó là logic và trực giác, giải tích và phép dựng hình, tính khái quát và tính cụ thể. Với mọi quan điểm khác nhau bắt nguồn từ truyền thống này hay truyền thống khác, sự tác động đồng thời của những thái cực đó và sự đấu tranh để tổng hợp chúng lại sẽ đảm bảo cho sức sống, sự bổ ích và giá trị cao của khoa học Toán học. Sự tiến lên trong phạm vi toán học được quy định bởi sự phát sinh những 9 nhu cầu có tính chất thực tiễn nhất định. Nhưng, tất yếu phải có một cái đà nội tại vượt ra ngoài giới hạn của lợi ích trực tiếp. Toán học là môn khoa học nghiên cứu về các số, cấu trúc, không gian và các phép biến đổi. Nói một cách khác đó là môn học về “hình và số”. Nó là môn học nghiên cứu về các cấu trúc trừu tượng định nghĩa từ các tiên đề, bằng cách sử dụng Luận lý học (logic) và ký hiệu toán học. Các quan điểm khác của nó được miêu tả trong Triết học toán. Do khả năng ứng dụng rộng rãi trong nhiều khoa học, toán học được mệnh danh là "ngôn ngữ của vũ trụ". HH là một mảng tri thức thuộc phạm trù môn Toán. KNHH là KN toán học trừu tượng. Như vậy, KN Toán học nói chung hay KNHH nói riêng rất trừu tượng, không được giới thiệu một cách tường minh, cụ thể. Nhưng nó lại trải dài và có một vị trí rất quan trọng. Cụ thể hơn, các KN toán học nói chung và KNHH nói riêng được giới thiệu trong suốt quá trình học tập của HS theo nguyên tắc đồng tâm, giới thiệu từ các KN đơn giản đến phức tạp, từ những KN đã biết đến những KN chưa biết. Mặc dù, tư duy của HS được hoàn thiện dần nhưng chúng vẫn chưa thoát li khỏi những đối tượng và những tình huống cụ thể. Cho nên, các em vẫn chưa đủ trình độ để nhận thức hay tiếp nhận ngay một KN toán học theo đúng bản chất của nó dưới dạng một định nghĩa như các cấp học trên. Bởi thế, các KN Toán học ở tiểu học nói chung cũng như các KNHH nói riêng thường được giới thiệu theo phương pháp quy nạp không hoàn toàn hay là sách giáo khoa đưa ra cho HS một số ví dụ, hình HH , hình ảnh và cách giải các ví dụ hay ý nghĩa miêu tả của các hình ảnh đó nhằm cho HS quan sát, phân tích để từng bước nắm được nội dung KN. Sau đó, HS mô tả lại KN chứ sách giáo khoa không đưa ra những kết luận khái quát về KN đó hay chỉ đưa ra dưới dạng mô tả lại KN thông qua những hình ảnh trực quan mà HS có thể quan sát và nhận thức được. 1.1.2. Phương pháp dạy học trực quan 1.1.2.1. Quan niệm về phương pháp trực quan Phương pháp dạy học trực quan trong dạy học toán ở tiểu học là một phương pháp dạy học, trong đó GV tổ chức hướng dẫn cho HS trực tiếp hoạt động trên các phương tiện, đồ dùng dạy học, từ đó giúp HS hình thành kiến thức và kĩ năng cần thiết của môn Toán. 7, 32 10 1.1.2.2. Vai trò và phạm vi sử dụng của phương pháp dạy học trực quan trong dạy họ c Toán 1.1.2.2.1. Vai trò của phương pháp dạy học trực quan Do đặc điểm nhận thức của HS tiểu học (có tính trực giác, cụ thể) và do tính chất đặc thù của các đối tượng Toán học (tính trừu tượng và khái quát cao) mà phương pháp trực quan có vai trò quan trọng trong quá trình dạy học Toán ở tiểu học. Với những hình ảnh trực quan (do các đồ dùng biểu diễn mang lại) và lời giảng của GV, HS sẽ dễ dàng hơn trong việc tiếp cận và lĩnh hội kiến thức toán học trừu tượng. Bản chất của phương pháp dạy học này là GV đã tác động vào tư duy HS tiểu học theo đúng quy luật nhận thức "Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn". 7, 34 1.1.2.2.2. Phạm vi sử dụng Phương pháp này chủ yếu được sử dụng trong GV khi hình thành kiến thức mới cho HS, đặc biệt là những nội dung có tính chất trừu tượng. 7, 34 1.1.2.3. Một số yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp trực quan trong dạy họ c Toán ở tiểu học Phương pháp trực quan cũng như các phương pháp khác không thể sử dụng tùy tiện mà khi sử dụng cần thỏa mãn một số yêu cầu cơ bản sau: Một là: Sử dụng phương pháp trực quan trong dạy học toán ở tiểu học không thể thiếu phương tiện (đồ dùng) dạy học. - Các phương tiện (đồ dùng) dạy học phải phù hợp với từng giai đoạn nhận thức của trẻ. Ở giai đoạn 1, các phương tiện chủ yếu là các đồ vật thật hoặc hình ảnh của đồ vật thật, gần gũi với cuộc sống của trẻ. Ở giai đoạn 2, các phương tiện trực quan thường ở dạng sơ đồ, mô hình có tính chất tượng trưng, trừu tượng và khái quát hơn. - Các đồ dùng trực quan với mục đích chủ yếu là tạo chỗ dựa ban đầu cho hoạt động nhận thức của trẻ, vì vậy phương tiện (đồ dùng) cần phải tập trung bộc lộ rõ những dấu hiệu bản chất của các mối quan hệ toán học, giúp HS dễ thấy, dễ cảm nhận được các nội dung kiến thức đó. - Các đồ dùng (phương tiện) phù hợp với nội dung yêu cầu của các bài học, dễ làm, dễ kiếm, phù hợp với điều kiện cụ thể ở địa phương, phù hợp với điều kiện kinh tế của giáo viên và phụ huynh HS. Tránh dùng các phương tiện quá máy móc. 11 - Đồ dùng (phương tiện) cần đảm bảo tính thẩm mĩ nhưng không quá cầu kì về hình thức, và không quá lòe loẹt về màu sắc, gây phân tán sự chú ý của HS vào những dấu hiệu không bản chất. Hai là: Cần sử dụng đúng lúc, đúng mức độ phương tiện trực quan. Khi cần tạo điểm tựa trực quan để hình thành kiến thức mới thì dùng các phương tiện, khi HS đã hình thành được kiến thức thì phải hạn chế bớt việc dùng các phương tiện, thậm chí cấm sử dụng các phương tiện trực quan, giúp HS tư duy trừu tượng. Ba là: Các phương tiện trực quan phải tăng dần mức độ trừu tượng. Mức độ tr ừu tượng của phương tiện phụ thuộc vào khả năng nhận thức của trẻ. Đối với trẻ nhỏ (ở giai đoạn các lớp 1, 2, 3) thì các phương tiện mang tính cụ thể hơn. Các tác giả sách giáo khoa môn Toán cũng đã thể hiện rõ yêu cầu này trong việc thể hiện nội dung các bài học và hướng dẫn giảng dạy. Bốn là: Không quá đề cao và tuyệt đối hóa phương pháp trực quan. Phương pháp trực quan có nhiều ưu điểm và có vai trò quan trọng tron g dạy học toán ở tiểu học, tuy nhiên, nếu tuyệt đối hóa phương pháp trực quan, dùng quá mức cần thiết sẽ gây phản tác dụng, làm cho HS lệ thuộc vào phương tiện trực quan, tư duy máy móc, kém phát triển tư duy trừu tượng, vì vậy cần sử dụng linh hoạt, đúng mức phương pháp dạy học trực quan, trên cơ sở phối hợp một cách hợp lí với các phương pháp dạy học khác. 7, 36 1.1.2.4. Quy trình dạy học hình học trực quan Bước 1: GV nêu nội dung bài học Bước 2: GV (hoặc HS) trình diễn thao tác mẫu (phương tiện trực quan) Bước 3: HS quan sát và thực hành theo hành động mẫu Bước 4: GV quan sát, giúp đỡ HS gặp khó khăn (nếu cần) Bước 5: Tổng kết hoạt động trình diễn trực quan Ví dụ 1.1. Dạy học bài: Hình vuông, hình tròn (Toán 1) Bước 1: GV giới thiệu tên bài học. Bước 2: GV trình diễn phương tiện trực quan GV lần lượt đưa tấm bìa hình vuông và hình tròn lên và giới thiệu cho HS biết đây là hình vuông và hình tròn. Bước 3: HS quan sát và thực hành theo 12 GV đính các hình vuông và hình tròn có đủ các màu sắc và kích cỡ khác nhau để gọi từng HS tự nhận dạng và nêu tên các hình đó. GV yêu cầu HS lấy các hình vuông, hình tròn có trong bộ đồ dùng học Toán để lên bàn, chỉ định HS cầm hình lên và đọc tên hình; Cho HS mở sách giáo khoa nêu tên những vật có hình vuông, hình tròn. Bước 4: GV quan sát, giúp đỡ HS (nếu cần) GV quan sát HS trong quá trình thực hành, giúp đỡ HS. Nếu như HS gặp sai sót hoặc chưa nhận biết được các hình thì GV giúp đỡ. Bước 5: Tổng kết hoạt động trình diễn trực quan GV nhận xét, tổng kết về kết quả thực hiện các hoạt động đã tiến hành trên lớp. 1.1.3. Phương pháp dạy học thực hành – luyện tập 1.1.3.1. Quan niệm về phương pháp thực hành – luyện tập Phương pháp thực hành – luyện tập (sử dụng trong dạy học toán ở tiểu học) là phương pháp dạy học trong đó GV tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động thực hành, thông qua đó để giải quyết những tình huống cụ thể có liên quan tới các kiến thức và kĩ năng về môn Toán. Từ đó hình thành được kiến thức và kĩ năng cần thiết cho HS tiểu học. 7, 42 1.1.3.2. Vai trò và phạm vi sử dụng của phương pháp thực hành – luyện tập 1.1.3.2.1. Vai trò của phương pháp dạy học thực hành – luyện tập Đây là một phương pháp thường dùng trong dạy học toán ở tiểu học. Bởi đặc điểm nhận thức của HS tiểu học mang nặng tính cụ thể, và các kiến thức, kĩ năng toán có tính trừu tượng cao nên các kiến thức và kĩ năng toán thường được hình thành thông qua thực hành – luyện tập. 7, 44 1.1.3.2.2. Phạm vi sử dụng Phạm vi sử dụng phương pháp thực hành – luyện tập là phổ biến ở trong các tiết dạy toán ở tiểu học (bài tập + ôn tập + thực hành). Ngoài ra ở một số tiết hình thành kiến thức mới nếu giáo viên khéo vận dụng thì vẫn có thể sử dụng phương pháp này. 7, 44 1.1.3.3. Những yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp thực hành – luyện tậ p trong dạy học Toán ở tiểu học Khi sử dụng phương pháp thực hành – luyện tập, GV cần chú ý một số yêu cầu cơ bản sau: 13 Một là: Chuẩn bị chu đáo nội dung thực hành – luyện tập. Muốn vậy cần xác định rõ mục tiêu, những kiến thức và kĩ năng cơ bản của bài học cần được thực hành; phân bổ thời gian thích hợp cho các hoạt động thực hành với từng nội dung cụ thể. Xác định những nội dung nào cần ưu tiên thực hành nhiều hơn. Hai là: Dự kiến nhiệm vụ thực hành cho các đối tượng để mọi đối tượng HS đều được thực hành một cách tích cực. Chuẩn bị các phương tiện thực hành đủ cho các HS,… Ba là: Trong khi thực hành GV cần giám sát, kiểm tra và điều chỉnh những sai sót nếu có; tránh làm thay hoặc làm hết phần việc của học sinh; tạo những tình huống có dụng ý sư phạm để HS hoạt động tích cực, tự giác. Bốn là: Nhà trường cần phải trang bị đủ những phương tiện tối thiểu đáp ứng được các hoạt động thực hành cơ bản. Năm là: Mọi HS phải chuẩn bị kiến thức và phương tiện theo yêu cầu của GV; phải tích cực tham gia thực hành và chủ động trình bày giải pháp hoặc nêu những khó khăn mắc phải từ đó giúp GV nắm bắt được tình hình học tập của lớp và giúp đỡ kịp thời. 7, 45 1.1.4.4. Quy trình dạy học hình học thực hành – luyện tập Khi sử dụng phương pháp thực hành – luyện tập, có thể thực hiện như sau: Bước 1: GV giới thiệu nội dung thực hành (hoặc nội dung bài học, bài tập) Bước 2: GV giao nhiệm vụ thực hành cho từng cá nhân hoặc theo nhóm. Trong bước này, GV có thể hướng dẫn hay làm mẫu đối với những nội dung thực hành khó và phức tạp. Bước 3: Tổ chức cho HS thực hành – luyện tập Trong bước này, GV cần giám sát các thao tác của HS để kịp thời uốn nắn và sửa sai. Bước 4: Tổ chức cho HS báo cáo kết quả thực hành trước lớp. Bước 5: Tổng kết, HS rút ra kiến thức, kĩ năng cần đạt. Ví dụ 1.2. Dạy học bài: Hình vuông (Toán 2) Bước 1: Dạy bài “Hình vuông”. Bước 2: Phát cho mỗi nhóm một tấm bìa hình vuông và giao nhiệm vụ: - Dùng ê – ke kiểm tra 4 góc của hình vuông. - Dùng thước có vạch chia đo các cạnh của hình vuông. 14 - Nêu nhận xét về các góc và các cạnh của hình vuông. Bước 3: HS thực hành (GV giám sát, kiểm tra, điều chỉnh) Bước 4: Cho đại diện mỗi nhóm báo cáo kết quả. Bước 5: HS nêu nhận xét và kết luận: “Hình vuông có 4 góc vuông và 4 cạnh bằng nhau”. 1.1.4. Đặc điểm nhận thức của học sinh giai đoạn lớp 1, 2, 3 1.1.4.1. Tri giác Tri giác của trẻ giai đoạn lớp 1, 2, 3 thường mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính không chủ định. Do đó, các em phân biệt các đối tượng chưa chính xác, dễ mắc sai lầm và có khi còn lẫn lộn. HS lứa tuổi này tri giác còn yếu nên thường thâu tó m sự vật về toàn bộ, về đại thể để tri giác. Tri giác của các em thường gắn với hoạt động trực quan. Vì vậy, những hoạt động mới, mang màu sắc hấp dẫn và có tính chất đặc biệt, khác lạ so với bình thường sẽ kích thích sự cảm nhận và tri giác tích cực từ các em. 1.1.4.2. Chú ý Chú ý ở giai đoạn lớp 1, 2, 3 chú ý chủ yếu của trẻ là chú ý không có chủ định. Chú ý có chủ định còn yếu, khả năng kiểm soát, điều khiển chú ý còn hạn chế. Trẻ lúc này chỉ chú ý đến các môn học, giờ học có những đồ dùng trực quan, sinh động, hấp dẫn. Những chú ý còn thiếu tính bền vững, chưa tập trung lâu dài và dễ phân tán trong quá trình học tập. GV nên lưu ý khi sử dụng đồ trực quan để đảm bảo sự chú ý của HS. 1.1.4.3. Tưởng tượng Tưởng tượng ở giai đoạn lớp 1, 2, 3 tưởng tượng của HS đã phát triển phong phú hơn so với trẻ mẫu giáo. Nó được hình thành trong hoạt động học và các hoạt động khác của các em. Tuy nhiên, tưởng tượng của các em còn tản mạn, ít có tổ chức, hình ảnh còn chưa bền, dễ thay đổi. Vì vậy, khi dạy học GV cần tổ chức sinh động, phù hợp để phát huy năng lực các em một cách tốt nhất. 1.1.4.4. Tư duy Tư duy giai đoạn lớp 1, 2, 3 tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành động. Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng khái quát. Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 4, 5 bắt đầu biết khái quát hóa lí luận. Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp 15 kiến thức còn sơ đẳng ở phần đông HS tiểu học. 1.1.4.5. Ghi nhớ Ghi nhớ ở giai đoạn lớp 1, 2, 3 loại ghi nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế. Ghi nhớ chủ yếu ở giai đoạn này là ghi nhớ máy móc ở mọi kiến thức mà trẻ tiếp thu được. Trẻ chưa biết cách tổ chức ghi nhớ, chưa biết dựa vào điểm tựa để ghi nhớ. Vì thế, GV cần khái quát hóa và đơn giản mọi vấn đề, lưu ý các từ khóa để các em dễ thuộc và dễ nắm bắt vấn đề. 1.1.5. Vai trò của việc dạy học hình thành khái niệm hình học cho học sinh giai đoạn lớp 1, 2, 3 Trong nội dung chương trình học các lớp 1, 2, 3, mảng kiến thức hình học thực sự là mảng kiến thức cần thiết và vô cùng thiết thực với học sinh. Nó giúp học sinh phát triển năng lực tư duy, khả năng quan sát, kĩ năng thực hành hình học, trí tưởng tượng không gian, đặt nền móng vững chắc cho các em khi học môn hình học sau này ở các cấp học cao hơn. Hơn nữa, trong việc dạy học các yếu tố hình học ở tiểu học thì dạy học hình thành khái niệm đóng vai trò rất quan trọng trong việc hình thành tư duy cho học sinh. Mà mỗi môn học bao gồm một hệ thống khái niệm khoa học, mỗi khái niệm là kết quả của quá trình tư duy của loài người nhằm vạch ra những tính chất đặc trưng, phản ánh bản chất đối tượng trong vô số những bản chất của sự vật hiện tượng. Việc dạy và học các khái niệm hình học là rất quan trọng bởi lẽ hệ thống các khái niệm toán học là cơ sở của toàn bộ kiến thức toán học phổ thông, làm tiền đề cho việc vận dụng linh hoạt và sáng tạo các kiến thức toán học vào các lĩnh vực của cuộc sống. Đồng thời, trong quá trình hình thành các khái niệm toán học nói chung và hình thành khái niệm hình học nói riêng thì nhận thức và phẩm chất trí tụê của học si nh được phát triển, các thao tác phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá được vận dụng, phát triển hoàn thiện và kết hợp với nhau. Việc đề xuất các biện pháp dạy học hình thành khái niệm toán học nói chung và hình thành khái niệm hình học nói riêng cho học sinh lớp 1, 2, 3 còn giúp các em có những kiến thức cơ bản, ban đầu về số học, các số tự nhiên, phân số, số thập phân, các đại lượng cơ bản, một số yếu tố hình học, đại số, hình thành các kĩ năng thực hành tính, đo lường, chuẩn bị những cơ sở ban đầu quan trọng có sự hình thành và phát triển nhân cách. 16 1.2. Cơ sở thực tiễn của việc dạy học hình thành khái niệm hình học cho học sinh lớp 1, 2, 3 1.2.1. Vai trò, vị trí các yếu tố hình học trong môn Toán các lớp 1, 2, 3 1.2.1.1. Vai trò các yếu tố hình học trong môn Toán các lớp 1, 2, 3 Các tuyến kiến thức được đưa vào dạy trong ở trường tiểu học được chia làm 5 tuyến chính là: - Các yếu tố đại số - Các yếu tố hình học - Đại lượng và đo đại lượng - Các yếu tố thống kê - Giải toán có lời văn Các tuyến kiến thức này liên quan mật thiết với nhau hỗ trợ và bổ sung cho nhau, góp phần phát triển toàn diện năng lực toán học cho HS tiểu học. Cùng với năm tuyến kiến thức chủ yếu của bộ môn Toán thì nội dung các yếu tố hình học đóng vai trò không thể thiếu. Nếu như các yếu tố đại số cung cấp cho HS những kiến thức sơ giản ban đầu về số tự nhiên, số thập phân, phân số như phép tính cộng, trừ, nhân, chia, các dấu hiệu chia hết cho các số 2, 3, 5, 9; Đại lượng và đo đại lượng cung cấp cho HS hệ thống các đơn vị đo lường, từ đo độ dài đến đo khối lượng, đơn vị đo thể tích, đơn vị đo diện tích và đơn vị đo thời gian; Thì nội dung các yếu tố hình học cung cấp cho HS những kiến thức sơ giản ban đầu về biểu tượng của các hình hình học, kỹ năng ban đầu về vẽ hình, các biểu tượng về kích thước, hình dạng trong không gian của các hình. Đây chính là nền tảng, cơ sở ban đầu để HS có được những biểu tượng của các hình trong không gian hai chiều, ba chiều. Thông qua nội dung các yếu tố hình hình học giúp cho HS học tốt hơn các bộ môn khác, đặc biệt là trong môn thủ công, cắt ghép hình, hội hoạ. Ví dụ 1.3. Để cắt được một hình vuông, HS phải có biểu tượng về hình vuông ở trong đầu thì HS mới có thể cắt được hình vuông. Hình vuông là hình có bốn cạnh bằng nhau, có 4 góc vuông (đối với học sinh lớp 3); hoặc hình vuông là hình giống với hình chiếc khăn mùi xoa, giống với hình tấm bìa mà GV cho quan sát (đối với HS lớp 1). Ví dụ 1.4. Để ghép được hình ngôi nhà từ bộ đồ dùng học toán thì HS phải có biểu tượng về các hình tam giác, hình chữ nhật, hình vuông sau đó chọn và ghép lại theo hướng dẫn của GV. 17 Nhờ được học phần nội dung các yếu tố hình hình học mà trí tưởng tượng của HS tiểu học ngày dần dần được phát triển hơn. Ở lớp 1, HS chỉ nhận biết các hình (hình tròn, hình vuông, hình tam giác, hình chữ nhật, hình tứ giác) dưới dạng tổng thể (chủ yếu HS quan sát toàn thể dưới dạng của hình rồi nêu tên hình, chưa yêu cầu xét đến các yếu tố của hình hoặc xét đến mối liên quan giữa hình dạng các hình). Nh ư vậy, ở lớp 1 HS chỉ thấy hình vuông, hình tam giác, hình chữ nhật, hình tròn là hình có hình dạng giống với hình mà GV cho quan sát, HS phải đối chiếu một cách toàn thể với vật mẫu. Nhưng đến lớp 3, khi nhận dạng hình vuông, hình chữ nhật, ngoài xét tổng thể HS đã biết dựa vào các đặc điểm về yếu tố cạnh, góc, đỉnh của hình để nhận dạng, nêu tên hình. Chẳng hạn đến lớp 3, HS có thể tưởng tượng trong đầu mình hình vuông là hình có 4 cạnh bằng nhau và có 4 góc vuông, hình chữ nhật là hình có 4 góc vuông có 2 cạnh dài bằng nhau và 2 cạnh ngắn bằng nhau. Và khi đã tưởng tượng được thì HS có thể vẽ một cách chính xác các hình, gọi tên chính xác các hình. Như vậy có thể nói nội dung các yếu tố hình học đóng vai trò quan trọng, to lớn đối với việc phát triển tư duy, trí tưởng tượng, năng lực học toán của HS , góp phần phát triển năng lực toàn diện về học tập cho HS tiểu học. Nó hỗ trợ đắc lực cho các môn học khác như môn thủ công (cắt, xé, dán, gấp hình), môn Tự nhiên và Xã hội. 1.2.1.2. Vị trí các yếu tố hình học trong môn Toán các lớp 1, 2, 3 Một trong nh