tổ chức dạy học trải nghiệm phần vật sống khoa học tự nhiên 6 trung học cơ sở nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

Xuất phát từ những định hướng giáo dục với mong muốn nâng cao chất lượng dạy và học, cũng như tính cấp thiết của vấn đề thực tế, đề tài “Tổ chức dạy học trải nghiệm phần “Vật sống” Khoa

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN MAI ANH

TỔ CHỨC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM PHẦN “VẬT SỐNG”

KHOA HỌC TỰ NHIÊN 6, TRUNG HỌC CƠ SỞ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN MAI ANH

TỔ CHỨC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM PHẦN “VẬT SỐNG”

KHOA HỌC TỰ NHIÊN 6, TRUNG HỌC CƠ SỞ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO

CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN SINH HỌC Mã số: 8140213.01

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Mai Văn Hưng

HÀ NỘI – 2023

LỜI CẢM ƠN

Luận văn tốt nghiệp với đề tài “Tổ chức dạy học trải nghiệm phần “Vật sống” Khoa học tự nhiên 6, Trung học cơ sở nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh” được hoàn thành tại khoa Sư phạm – Trường Đại học Giáo dục

Trước tiên tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệm khoa cùng tất cả các thầy cô khoa Sư phạm đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành khóa học Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn vô cùng sâu sắc tới PGS.TS Mai Văn Hưng đã trực tiếp hướng dẫn nhiệt tình, cẩn thận, đưa ra những định hướng quý báu để giúp tôi hoàn thành luận văn

Xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu, các thầy cô giáo tổ Tự nhiên cùng các em học sinh trường Trung học cơ sở Phú Diễn – Hà Nội và nhiều trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội đã tạo điều kiện trong quá trình thực nghiệm đề tài

Cuối cùng xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn động viên và hỗ trợ trên mọi phương diện trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài Tuy có nhiều nỗ lực nhưng thời gian và năng lực không cho phép nên không tránh khỏi những hạn chế trong việc nghiên cứu Do đó, luận văn còn những điểm thiếu sót Tôi mong nhận được những đóng góp, chỉ bảo, hướng dẫn từ Quý thầy cô và các bạn đồng nghiệp

Hà Nội, tháng 2 năm 2023

Tác giả

Nguyễn Mai Anh

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Từ viết tắt Viết đầy đủ

DHTN Dạy học trải nghiệm

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ

Bảng 1.1 Các hợp phần và thành tố của năng lực sáng tạo 33

Bảng 1.2 Các chỉ số hành vi của năng lực sáng tạo 33

Bảng 1.3 Các tiêu chí chất lượng chỉ số hành vi của năng lực sáng tạo 34

Bảng 1.4 Những phương pháp GV thường dùng trong quá trình dạy học KHTN 39Bảng 1.5 Những khó khăn khi tổ chức dạy học trải nghiệm 41

Bảng 1.6 Kết quả mức độ thực hiện kiểm tra đánh giá phát triển NLST 43

Bảng 1.7 Ý kiến của HS về lợi ích của việc tham gia các hoạt động học tập theo phương pháp DHTN 44

Bảng 2.1 Yêu cầu cần đạt về nội dung phần Vật sống KHTN 6 Error! Bookmark not defined.Bảng 2.2 Khung chương trình dạy học phần “Vật sống” KHTN 6 theo phương thức trải nghiệm 51

Bảng 3.1 Đối tượng và địa bàn TN sư phạm 72

Bảng 3.2 Kết quả thăm dò ý kiến của GV về các hoạt động DHTN 76

Bảng 3.3 Thống kê kết quả bài kiểm tra 77

Bảng 3.4 Phân phối tần số và tần suất tích lũy bài kiểm tra 77

Biểu đồ 1.1 Đồ thị biểu diễn nhận thức của GV về vai trò của dạy học trải nghiệm 40

Biểu đồ 1.2 Đồ thị biểu diễn mức độ tổ chức dạy học trải nghiệm trong quá trình dạy học 41

Biểu đồ 1.3 Đồ thị biểu diễn thái độ của HS đối với các hoạt động DHTN trong dạy học KHTN 43

Biểu đồ 1.4 Đồ thị biểu diễn nhận thức của GV về mức độ cần thiết dạy học phát triển NLST 45

Biểu đồ 1.5 Đồ thị biểu diễn tần suất vận dụng các phương pháp 45

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Mô hình nghiên cứu hành vi của Lewin 20

Hình 1.2 Mô hình học tập dựa trên trải nghiệm của Dewey 20

Hình 1.3 Mô hình học tập và phát triển nhận thức của Piaget 21

Hình 1.4 Mô hình học tập dựa trên trải nghiệm của Kolb 22

Hình 2.1 Tóm tắt nội dung phần “Vật sống” KHTN 6 49

Hình 2.2 Quy trình thiết kế và tổ chức dạy học trải nghiệm 55

Bảng 2.3 Tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo trong Bài 19 Cấu tạo và chức năng các thành phần của tế bào Error! Bookmark not defined.Hình 3.1 Hình ảnh các hoạt động của HS ở lớp TN (lớp 6A5) 74

3 Nhiệm vụ nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu 3

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

5 Câu hỏi nghiên cứu 4

6 Giả thuyết nghiên cứu 5

7 Phương pháp nghiên cứu 5

8 Những đóng góp mới của đề tài 6

9 Cấu trúc luận văn 7

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 8

1.1 Cơ sở lý luận 8

1.1.1 Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu dạy học trải nghiệm 8

1.1.2 Dạy học trải nghiệm 12

1.1.3 Phát triển năng lực sáng tạo của HS 25

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài 39

1.2.1 Thực trạng tổ chức dạy học trải nghiệm cho HS trong dạy học KHTN hiện nay 39

1.2.2 Thực trạng dạy học phát triển năng lực sáng tạo của HS trong môn KHTN ở trường THCS 44

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 47

CHƯƠNG 2 TỔ CHỨC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM 48

2.1 Phân tích chương trình dạy học phần “Vật sống” KHTN 6 dưới góc độ dạy học trải nghiệm 48

2.1.1 Vị trí môn KHTN trong chương trình THCS 48

2.1.2 Yêu cầu cần đạt nội dung phần “Vật sống” KHTN 6Error! Bookmark not defined.2.1.3 Cấu trúc nội dung phần “Vật sống” KHTN 6 (Sách Kết nối tri thức với cuộc sống) Error! Bookmark not defined.2.1.4 Khả năng hình thành NLST cho HS trong dạy học phần “Vật sống” KHTN 6 49

2.1.5 Ưu điểm và hạn chế khi dạy học trải nghiệm trong dạy học phần “Vật sống” KHTN 6 Error! Bookmark not defined.2.2 Quy trình thiết kế và tổ chức một số nội dung dạy học phần “Vật sống” KHTN 6 theo định hướng dạy học trải nghiệm nhằm phát triển năng lực sáng tạo 54

2.3 Thiết kế một số hoạt động dạy học trải nghiệm phần “Vật sống” KHTN 6 THCS nhằm phát triển năng lực sáng tạo 59

2.3.1 Bài 19 Cấu tạo và chức năng các thành phần của tế bào Error! Bookmark not defined.2.3.2 Bài 22 Cơ thể sinh vật Error! Bookmark not defined.2.3.3 Bài 28 Thực hành: Làm sữa chua và quan sát vi khuẩn Error! Bookmark not defined.TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 70

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 71

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 71

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 71

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 71

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 72

3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 72

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 72

3.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 72

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 73

MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới giáo dục và phương pháp dạy học ở trường THCS

Giáo dục Việt Nam đang trên đà thực hiện công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện Bàn về0vấn đề này, trong Nghị0quyết kì họp0thứ 8, Quốc0hội khóa0XI về đổi mới căn0bản và toàn diện0giáo dục0Việt Nam đã chỉ rõ: "Phát0triển giáo0dục và đào tạo0là nâng cao0dân trí, đào tạo0nhân lực, bồi0dưỡng nhân tài Những thay đổi lớn trong quá trình giáo dục chủ yếu từ truyền thụ kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất HS Việc học gắn liền với thực hành và lý thuyết và thực hành Giáo dục trường học kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội" [2]

Để thực hiện Nghị quyết của Đảng, Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ban hành tháng 12/2018 [1] xác định phải hướng tới phát triển các năng lực chung mà học sinh cần có trong cuộc sống như năng lực tự học, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, tìm kiếm và xử lý thông tin nhằm phát triển năng lực, phẩm chất tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kỹ năng sống và các năng lực chung cần có của con người mới trong xã hội hiện đại, kết hợp hài hòa giữa “dạy chữ” và “dạy người” [4] Điều đó nghĩa là cần tổ chức các hoạt động giáo dục theo hướng nâng cao trải nghiệm, nuôi dưỡng tính sáng tạo của học sinh, tạo môi trường đa dạng cho học sinh đồng thời kích thích khả năng sáng tạo, khơi nguồn cho học sinh những ý tưởng sáng tạo và hiện thực hóa chúng, tối đa hóa tiềm năng của HS

1.2 Xuất phát từ đặc điểm và thực trạng dạy học môn Khoa học tự nhiên

Môn Khoa học tự nhiên (là môn học bắt buộc ở Trung học cơ sở) được xây dựng và phát triển trên nền tảng các khoa học Vật lí, Hóa học, Sinh học và Khoa học Trái Đất Kiến thức Khoa học tự nhiên có tính trực quan, sinh động,

gắn liền với đời sống thực tế, với sự tồn tại và phát triển của chính xã hội loài người, đòi hỏi phải dạy – học sao cho học sinh được thực sự tư duy, sáng tạo, biết làm việc, nghiên cứu khoa học, giúp việc tiếp thu kiến thức được vững chắc, nhớ kỹ, nhớ lâu

Tuy nhiên, trên thực tế, việc giảng dạy môn Khoa học tự nhiên ở nhiều trường còn gặp nhiều khó khăn Đây là một môn học mới ở cấp phổ thông, tuy học sinh có hứng thú trong việc vận dụng các kiến thức liên môn để giải quyết vấn đề thực tiễn, nhưng các em còn thụ động trong học tập và trong các hoạt động học tập trải nghiệm, chưa quen với hình thức học tập tích hợp Học sinh đã quen với cách học khoa học tự nhiên thành 3 môn riêng biệt như trước đây nên chuyển sang phương pháp học mới cần có thời gian để thích nghi và thích ứng Trong giảng dạy Khoa học tự nhiên, tuyệt đối không thể chỉ dạy lý thuyết, kiến thức truyền thụ cho học sinh phải xuất phát từ thực tiễn, giúp học sinh giải đáp và vận dụng vào cuộc sống Chỉ bằng cách này, việc dạy và học mới thực sự có hiệu quả và giúp khơi gợi đam mê học môn Khoa học tự nhiên cho học sinh

Đặc biệt,0chương trình môn Khoa0học tự nhiên đã tinh0giản các nội0dung có tính0mô tả để0tổ chức cho0học sinh tìm0hiểu và nhận thức0các kiến thức0về các nguyên lý0khoa học, làm cơ sở ứng dụng khoa0học vào quá trình0khoa học, đưa việc học vào thực tiễn Để đáp ứng được điều này, việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm ở các môn học phổ thông và môn khoa học tự nhiên là vấn đề cần thiết hiện nay nhằm nâng cao năng0lực của học sinh THCS

1.3 Xuất phát từ lợi ích mà dạy học trải nghiệm mang lại

Hơn 2000 năm trước,0Khổng Tử0(551-479 TCN)0đã nói: “Những0gì tôi nghe, tôi0sẽ quên Những0gì tôi thấy, tôi0sẽ nhớ Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”, đây là tư tưởng thể hiện tinh thần nhấn mạnh kinh nghiệm và thực hành Trong khi đó, ở phương Tây, nhà triết học Hy Lạp Socrates (470-399 TCN) cũng cho rằng: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó Những gì bạn nghĩ rằng

bạn biết, bạn sẽ không chắc chắn cho đến khi bạn thực sự làm điều đó Đây được coi là nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của “học tập trải nghiệm” Chương trình Phát triển bền vững của Liên hợp quốc "Giáo dục và học tập vì một tương lai bền vững" đã được UNESCO công nhận Trong số này, một mô-đun quan trọng về “giáo dục trải nghiệm” đã được giới thiệu, phổ biến và phát triển rộng rãi [27]

Trong thực tế dạy học hiện nay, dạy học trải nghiệm đã có riêng một môn học Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho HS cấp THCS Tuy nhiên, cũng giống KHTN, đây là môn học mới, vẫn mang tính tổ chức dưới dạng các hoạt động tập thể ngoài giờ lên lớp tại một số trường phổ thông Các hoạt động trải nghiệm trong môn học đặc biệt môn Khoa học tự nhiên chưa thực sự được quan tâm Ở0Việt Nam, các công trình, bài báo nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm trong dạy học còn hạn chế

Xuất phát từ những định hướng giáo dục với mong muốn nâng cao chất

lượng dạy và học, cũng như tính cấp thiết của vấn đề thực tế, đề tài “Tổ chức dạy học trải nghiệm phần “Vật sống” Khoa học tự nhiên 6, Trung học cơ sở nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh” được thực hiện nhằm phát triển năng lực cho học sinh và nâng cao chất lượng dạy học

2 Mục đích nghiên cứu

Tổ chức dạy học trải nghiệm vào phần “Vật sống” Khoa học tự nhiên 6, THCS nhằm tạo hứng thú cho học sinh, giúp học sinh phát triển được năng lực sáng tạo và nâng cao chất lượng dạy học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu 3.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các công trình nghiên cứu khoa học về dạy học trải nghiệm trên thế giới và Việt Nam để làm sáng tỏ cơ sở lý luận của đề tài

- Đánh giá thực trạng việc dạy và học theo phương thức dạy học trải nghiệm ở một số trường THCS thuộc địa bàn Thành phố Hà Nội

- Phân tích cấu trúc và nội dung môn Khoa học tự nhiên lớp 6 phần “Vật sống”

- Xây dựng nguyên tắc và quy trình dạy học nội dung phần “Vật sống” môn KHTN 6 theo phương thức dạy học trải nghiệm

- Thiết kế và tổ chức dạy học một số nội dung phần “Vật sống” theo phương thức dạy học trải nghiệm

- Thực nghiệm sư phạm nhằm mục đích đánh giá tính khả thi và tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đề tài đã đặt ra

Tổ chức dạy học trải nghiệm phần “Vật sống” Khoa học tự nhiên 6, THCS

5 Câu hỏi nghiên cứu

Tổ chức dạy học trải nghiệm phần “Vật sống” Khoa học tự nhiên 6, Trung học cơ sở như thế nào để có thể phát triển được năng lực sáng tạo cho học sinh và nâng cao được chất lượng dạy học?

6 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu tổ chức phần “Vật sống” Khoa học tự nhiên 6, Trung học cơ sở theo dạy học trải nghiệm thì không chỉ tạo được hứng thú học tập cho học sinh mà còn góp phần phát triển được năng lực sáng tạo cho học sinh

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Hệ thống hóa những khái niệm, tư tưởng cơ bản làm nền tảng cơ sở lí luận của đề tài thông qua phân tích, tổng hợp các công trình đã có về những nội dung thuộc phạm vi nghiên cứu

- Nghiên cứu chủ trương, chính sách của Nhà nước, của ngành Giáo dục & Đào tạo về đổi mới căn bản, toàn diện về Giáo dục – Đào tạo

7.2 Phương pháp điều tra

Phương pháp điều tra bằng hệ thống bảng hỏi

- Bảng hỏi thông tin cá nhân học sinh (gồm các biến số như: lớp, học lực,

sở thích, phương pháp học tập đang áp dụng ) để lựa chọn lớp thực nghiệm và

đối chứng

- Bảng khảo sát hứng thú học tập đối với học sinh trong lớp thực nghiệm và đối chứng sau khi tiến hành thực nghiệm sư phạm

- Bảng hỏi về thực trạng dạy học và hiểu biết về dạy học trải nghiệm đối

với giáo viên và học sinh Phương pháp điều tra phỏng vấn

- Đối tượng cần phỏng vấn: Giáo viên và học sinh - Nội dung phỏng vấn: Những hiểu biết về lý luận, cách thức vận dụng dạy

học trải nghiệm vào giảng dạy môn Khoa học tự nhiên Một số thuận lợi và khó khăn gặp phải trong quá trình dạy và học tại các trường phổ thông hiện nay

- Cách thức phỏng vấn: Dùng câu hỏi mở và ghi chép vắn tắt lại câu trả lời - Đối tượng quan sát: Các hoạt động của giáo viên và học sinh trong và

- Nội dung quan sát: Phương pháp dạy học, hình thức kiểm tra đánh giá, những thuận lợi, khó khăn gặp phải trong quá trình dạy học của giáo viên và học sinh, giáo án, sổ điểm của giáo viên

- Cách thức quan sát: Quan sát trực tiếp và ghi chép vắn tắt lại tình hình - Tham khảo ý kiến các chuyên gia, cán bộ quản lý, các giảng viên và giáo viên có nhiều kinh nghiệm trong dạy học trải nghiệm về thuận lợi, khó khăn khi vận dụng mô hình này trong giảng dạy KHTN 6; về cách tổ chức dạy học theo dạy học trải nghiệm, về đánh giá hiệu quả của dạy học trải nghiệm

7.3 Thực nghiệm sư phạm

Tiến hành tổ chức dạy học thực nghiệm, so sánh đối chiếu kết quả trước và sau thực nghiệm giữa các lớp đối chứng và các lớp thực nghiệm Lớp thực nghiệm là lớp được tiến hành giảng dạy theo dạy học trải nghiệm, và lớp đối chứng là lớp được tiến hành giảng dạy theo phương pháp truyền thống

7.4 Phương pháp thống kê và xử lý số liệu

- Phân tích kết quả thực nghiệm bằng phương pháp phân tích định lượng và phân tích định tính

- Sử dụng các phần mềm xử lý số liệu vào việc đánh giá kết quả thu được

8 Những đóng góp mới của đề tài

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá hiệu quả DHTN trong dạy học nội dung phần “Vật sống” chương trình THCS

- Xây dựng hệ thống tư liệu dạy học phần “Vật sống” chương trình KHTN bậc THCS hỗ trợ GV và HS trong DHTN

- Xây dựng một số giáo án bài dạy có sử dụng DHTN nội dung phần “Vật sống” chương trình THCS và tiêu chí đánh giá nhằm phát triển năng lực sáng tạo

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Khuyến nghị, Tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày trong 3 chương sau:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài Chương 2 Tổ chức dạy học trải nghiệm phần “Vật sống” Khoa học tự nhiên 6, Trung học cơ sở nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu dạy học trải nghiệm

1.1.1.1 Nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm trên thế giới

Trong một thập kì gần đây, vấn đề nghiên cứu về dạy học trải nghiệm đã và đang được rất nhiều nhà giáo dục quan tâm và nghiên cứu ở rất nhiều quốc gia trên thế giới Tuy được nghiên cứu ở nhiều phương diện khác nhau nhưng có thể thấy hệ thống lý luận về DHTN đã được nghiên cứu từ khá sớm và được trình bày thống nhất với hệ thống lý luận giáo dục chung

Theo nhà tâm lý học Vygotskij: “Trong lớp học cần coi trọng sự khám phá có trợ giúp hơn sự tự khám phá, trong đó sự khuyến khích định hướng của GV và sự hoạt động hợp tác của các bạn học cũng đóng vai trò rất quan trọng.” [31]

Daivd A.Kolb trong “Lý thuyết học qua trải nghiệm” đã chỉ ra rằng: “Học từ trải nghiệm là một quá trình học, theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm Học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm nhưng khác là ở chỗ nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân.” [30] Như vậy, ngoài mục tiêu mang đến tri thức khoa học, hoạt động giáo dục còn có nhiệm vụ hoàn thành, phát triển những năng lực, phẩm chất, kĩ năng và thái độ cho người học Tri thức sẽ truyền tải thông qua hoạt động nhận thức, còn năng lực, nhân cách, tâm lý thì phải được xây dựng, hoàn thiện thông qua các hoạt động trải nghiệm có định hướng

Trong quá trình nghiên cứu về giáo dục học, nhà khoa học J.Dewey cho rằng, biện pháp sửa chữa tốt nhất là lấy thực nghiệm giáo dục làm nội dung của việc vận dụng triết học vào thực tiễn đời sống Trên thực tế, J.Dewey viết: “Nếu được đề nghị đâu là sự cải cách cấp thiết nhất về ý nghĩa đích thực của giáo dục, tôi sẽ đáp: “Hãy chấm dứt quan niệm coi giáo dục như là sự chuẩn bị đơn

thuần cho cuộc sống tương lai, hãy coi giáo dục như là ý nghĩa đầy đủ của đời sống đang diễn ra trong hiện tại.” [24] Với quan niệm này, ông chủ trương xây dựng một nền giáo dục học đi đôi với hành, học trong hành, lý luận gắn bó chặt chẽ với thực tiễn Vì giáo dục chính là cuộc sống nên nhà trường không thể tách rời hoạt động thực tiễn, không thể áp đặt tri thức từ bên ngoài Vì vậy, giáo viên nên hiểu và tôn trọng sự khác biệt giữa các học sinh Giáo dục phải là quá trình của người học chứ không phải của người dạy Giáo dục là một quá trình lấy người học làm trung tâm với những tác động thực tế sâu sắc Và tư tưởng giáo dục của J.Dewey đã ảnh hưởng rất lớn đến quan điểm giáo dục hiện nay, đặc biệt trong việc tổ chức DHTN

Theo một nghiên cứu của Đại học Cambridge (Cambridge University), hoạt động học tập trải nghiệm bao gồm 5 quá trình: khám phá, chia sẻ, xử lý, tổng hợp và ứng dụng Chia sẻ nhiệm vụ, kết quả, quan sát, thảo luận, phản ánh về các quy trình, kết nối với các ví dụ thực tế, áp dụng cho các tình huống khác nhau [32]

Theo Hiệp hội quốc tế về giáo dục trải nghiệm, giáo dục trải nghiệm là phạm trù bao gồm nhiều phương pháp, trong đó giáo viên khuyến khích người học tham gia, trải nghiệm, sau đó phản ánh và tổng kết Để nâng cao kiến thức, phát triển kỹ năng, hình thành các giá trị sống và phát huy tiềm năng bản thân, có những đóng góp tích cực cho cộng đồng và xã hội [20]

1.1.1.2 Nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm ở Việt Nam

Theo Nguyễn Minh Thuyết, Trải nghiệm là hoạt động mang tính tích hợp, trong đó HS dựa trên sự tổng hợp kiến thức của nhiều lĩnh vực và nhóm kỹ năng khác nhau để trải nghiệm thực tế đời sống, cũng như tham gia các hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của giáo viên [4] Trong HĐTN, HS được hoạt động thực hành trải nghiệm những kiến thức, kĩ năng đã học trong các môn học, đồng thời qua đó tiếp tục tìm tòi, mở rộng kiến thức và

qua0thực hành nhưng học0thông qua0làm là nhấn mạnh0về thao tác kỹ0thuật, còn học0qua trải nghiệm giúp0người học không0những có được0năng lực thực0hiện mà còn0có những trải nghiệm về0cảm xúc, ý0chí và nhiều0trạng thái tâm0lý khác, đó là0cơ sở rất0cần thiết trong0việc phát triển năng0lực sáng tạo0cho HS

Tác giả Trương Duy Hải với bài viết “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông” đã trình bày kết quả nghiên cứu cơ sở lý luận và đề xuất tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học bộ môn Vật lý ở trường phổ thông theo mục tiêu phát triển năng lực HS Theo tác giả, hoạt động trải nghiệm sáng tạo có thể tiến hành theo năm bước:

1 Đề xuất0nhiệm vụ0trong hoạt0động 2 HS tự0trải nghiệm0trong thực0tiễn 3 HS làm báo cáo

4 HS báo cáo kết quả hoạt động trước công chúng 5 GV cùng HS tổng kết quá trình hoạt động, thể chế hóa kiến thức, đánh giá kiến thức, kỹ năng và năng lực HS [11]

Trần Thị Gái (2017) với bài viết “Xây dựng mô hình hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong môn học theo định hướng phát triển năng lực học sinh” đã đề cập đến một số vấn đề về định nghĩa, đặc diểm của hoạt động trải nghiệm sáng tạo, làm cơ sở cho việc xây dựng mô hình hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong môn học theo đinh hướng phát triển năng lực HS [10]

Tác giả Lê Thị Dung, Nguyễn Hoàng Đoan Huy trong bài viết “Kinh nghiệm quốc tế về tổ chức dạy học các môn khoa học tự nhiên theo phương thức trải nghiệm ở trường trung học cơ sở” đăng trên Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc tế phát triển năng lực sư phạm đội ngũ giáo viên khoa học tự nhiên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông – Hà Nôi, tháng 12 năm 2017 đã đề cập đến những phương thức trải nghiệm trong dạy học lĩnh vực KHTN ở các quốc gia trên thế giới báo gồm: Phương thức trải nghiệm được xác định trong

mục tiêu và chuẩn năng lực của chương trình giảng dạy KHTN Phương thức trải nghiệm thể hiện qua hoạt động học tập cụ thể, nội dung bài học khoa học gắn liền với thực tiễn cuộc sống [8]

Nhóm tác giả Nguyễn Đắc Thanh, Phạm Đình Văn (2019) với bài viết “Dạy học phần “Vật sống” môn Khoa học tự nhiên lớp 6 theo phương thức trải nghiệm” đăng trên Tạp chí Giáo dục đã đề cập đến vai trò của hoạt động trải nghiệm và định hướng một số hoạt động trải nghiệm trong việc hình thành năng lực đặc thù cho HS trong dạy học môn KHTN, nhưng vấn đề dạy học, kiểm tra đánh giá nhằm phát triển năng lực nói chung và năng lực sáng tạo nói riêng cần cụ thể hơn nữa [17]

Do đó, hành động, thực hành và kinh nghiệm là những phương pháp học tập hiệu quả kết nối với chuyển động, với thao tác vật chất và với cuộc sống thực Học qua hành, học qua hành và học từ trải nghiệm giúp người học thu được kiến thức và kinh nghiệm, nhưng có nhiều cách tiếp cận khác nhau để trải nghiệm có ý nghĩa, tùy thuộc vào mục tiêu giáo dục Trải nghiệm gắn liền với thực tiễn đời sống, do đó, hoạt động trải nghiệm có ý nghĩa và tầm quan trọng, gắn liền với đổi mới chương trình giáo dục hiện nay Để phát triển NLST cho HS cần phải có môi trường, có hoàn cảnh làm cho HS có điều kiện khơi dậy và bộc lộ tiềm năng sáng tạo của mình, muốn vậy phải tổ chức các hoạt động trải nghiệm và các hoạt động đó phải có yếu tố phát triển NLST cho HS

Những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu: - Những biện pháp tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS trong dạy học phần “Vật sống” KHTN 6 THCS

- Tổ chức dạy học trải nghiệm học phần “Vật sống” KHTN 6, THCS nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

- Xây dựng các tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo cho HS trong quá trình dạy học phù hợp với nội dung dạy học và trình độ HS

1.1.2 Dạy học trải nghiệm

1.1.2.1 Khái niệm trải nghiệm và học tập trải nghiệm

Theo từ điển Tiếng Việt, “trải có nghĩa là đã từng qua, từng biết, từng chịu đựng; còn nghiệm có nghĩa là ngẫm, suy xét hay chứng thực, cũng có nghĩa là kinh qua thực tế nhận thấy điều nào đó là đúng.” [18]

Có thể0hiểu, trải nghiệm là quá trình bạn tích lũy kinh nghiệm, trong quá trình này bạn nhận được tốt hay xấu kinh nghiệm, tích cực hay tiêu cực Trải nghiệm cũng có được từ kiến thức hoặc khả năng, sự kiện, chủ đề tham gia hoặc liên hệ trực tiếp

Học tập dựa trên trải nghiệm là một triết lý giáo dục toàn diện dựa trên quan điểm rằng cuộc sống của một cá nhân, kinh nghiệm, giáo dục và công việc đóng một vai trò trung tâm trong việc học và hiểu kiến thức mới của họ Có rất nhiều thuật ngữ khác nhau đã được sử dụng để giải thích cho khái niệm trải nghiệm và học tập trải nghiệm John Dewey (1915) đã đưa ra khái niệm “vừa học vừa làm”, [24] trong khi Wolfe và Byrne (1975) sử dụng thuật ngữ “học tập dựa trên kinh nghiệm” [23] Thuật ngữ học tập “thử và sai” được sử dụng để giải thích các quá trình học tập quy nạp Nhóm tác giả AACSB (1986) đã sử dụng thuật ngữ “học tập trải nghiệm ứng dụng”, kết hợp việc học tập từ tình huống “thế giới thực” với điều kiện cần thiết của việc áp dụng các khái niệm, ý tưởng và lý thuyết vào môi trường tương tác [26]

Hoover (1974) đã đưa ra quan điểm rằng học tập trải nghiệm bao gồm nhiều thứ hơn là học tập nhận thức thường được áp dụng bởi giáo dục quản lý Ông cho rằng: “Học tập trải nghiệm tồn tại khi một người tham gia có trách nhiệm cá nhân xử lý kiến thức, kỹ năng hoặc thái độ trong một tình huống học tập được đặc trưng bởi mức độ tham gia tích cực cao.” [26]

Wolfe và Byrne (1975) đề xuất phương pháp tiếp cận dựa trên kinh nghiệm bao gồm bốn giai đoạn: [26]

Thiết kế: Giai đoạn này bao gồm những nỗ lực từ trước của người hướng

dẫn để tạo tiền đề cho trải nghiệm Bao gồm trong giai đoạn này là đặc tả các mục tiêu học tập, sản xuất hoặc lựa chọn các hoạt động cho những người tham gia, xác định các yếu tố ảnh hưởng đến việc học tập của học sinh và tạo ra một kế hoạch để thực hiện Do đó, giai đoạn này rất quan trọng đối với phần “áp dụng” của học tập trải nghiệm; cơ sở lý thuyết được đặt ra để người tham gia có thể xem trải nghiệm trong bối cảnh mong muốn

Tiến hành: Giai đoạn này liên quan đến việc duy trì và kiểm soát thiết

kế Giai đoạn thiết kế có thể bao gồm việc tạo ra một thời gian biểu cho trải nghiệm, nhưng giai đoạn thực hiện liên quan đến việc thay đổi thời gian biểu ban đầu và các hoạt động để duy trì một môi trường học tập thuận lợi Ý nghĩa quan trọng của giai đoạn này là trải nghiệm được cấu trúc và giám sát chặt chẽ một

Đánh giá: Để chắc0chắn, đánh giá0được thực0hiện bởi0người

hướng0dẫn Nhưng sự nhấn mạnh ở đây của Wolfe và Byrne là tạo cơ hội cho người học đánh giá trải nghiệm Những người tham gia phải có khả năng trình bày rõ ràng và chứng minh học tập cụ thể thu được từ việc thiết kế và thực hiện trải nghiệm

Phản hồi: Wolfe và Byrne chỉ ra rằng phản hồi phải là một quá trình gần

như liên tục từ phần giới thiệu trải nghiệm trước đến phần phỏng vấn cuối cùng Bao gồm việc giám sát quá trình của người hướng dẫn để thúc đẩy các khía cạnh tích cực và loại bỏ những tính năng tiêu cực Một mối quan tâm có thể xảy ra trong giai đoạn này là liệu học sinh có nên có cơ hội để thất bại hay không Trong phạm vi mà chúng ta học hỏi được từ những sai sót của mình, sự tự do khi thất bại có thể được khuyến khích Việc học tập sẽ được tạo điều kiện tốt nhất khi tất cả bốn giai đoạn (thiết kế, tiến hành, đánh giá và phản hồi) đều có mặt và lặp lại theo thời gian [26]

Học từ trải nghiệm tương tự như học qua làm, học qua làm là nhấn mạnh thao tác kỹ thuật, học qua trải nghiệm giúp người học không chỉ khả năng điều hành mà còn cảm xúc, ý chí và nhiều người khác trải nghiệm trạng thái tinh thần; thông qua học tập chú ý quá trình, hành động, kết quả chung cho tất cả người học và học tập trải nghiệm chú ý gắn liền với trải nghiệm với cảm xúc cá nhân

Từ những nghiên cứu trên, HĐTN trong dạy học là nhiệm vụ học tập, trong đó người học được độc lập thực hiện hoặc tham gia tích cực vào tất cả các khâu từ đề xuất ý tưởng, thiết kế kế hoạch, tổ chức và đánh giá kết quả thực hiện, qua đó người học vừa chiếm lĩnh kiến thức, vừa phát triển kỹ năng, năng lực và hình thành các phẩm chất Trong quá trình HS trải nghiệm, GV đóng vai trò như là người tạo động lực cho người học Các HĐTN thường được tổ chức theo một chu trình, ở giai đoạn bắt đầu, HS vận dụng kinh nghiệm vốn có của bản thân để giải quyết các vấn đề học tập và ở giai đoạn kết thúc, HS có thể vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã học để giải quyết một cách linh hoạt, chủ động, sáng tạo những vấn đề thực tiễn trong đời sống và xã hội

1.1.2.2 Bản chất của dạy học trải nghiệm

Việc học tập của con người có nhiều hình thức và phương thức học tập khác nhau, và học tập qua trải nghiệm là một trong số đó Học tập qua trải nghiệm là tiếp nhận trải nghiệm tự nhiên và giá trị, giá trị xã hội, hoạt động cá nhân, lĩnh vực môi trường, xã hội và phát triển trải nghiệm của bản thân, phát triển bản thân trở thành thành viên của các hiệp hội xã hội, góp phần vào sự phát triển Kiểu học này cho thấy rằng việc học luôn bao gồm hai hoạt động cơ bản là cá nhân và xã hội [22]

Quan niệm của Jean Piaget cho chúng ta biết rằng người học luôn có một vốn kinh nghiệm nhất định, đặc điểm, khả năng, khả năng giải quyết vấn đề, tính độc lập và tiềm năng [22]

Lev Vygotsky tin rằng giữa kiến thức đã biết và kiến thức mới chắc chắn có một cầu nối giữa hai lĩnh vực này, mà chính người học được tạo dựng từ trải nghiệm cá nhân Xuất phát từ khái niệm này, xuất phát từ khoa học phát triển con người của mình, Lev Vygotsky đã đề xuất lí thuyết về Vùng phát triển gần [31] [12] Vì vậy, người học phản ánh về kinh nghiệm hiện tại của họ, điều chỉnh và làm phong phú thêm nền tảng kinh nghiệm, đồng thời xây dựng kiến thức tiếp theo Do đó, việc học sẽ thay đổi cho từng cá nhân xung quanh sau mỗi quá trình kiến tạo tri thức

Từ những phân tích trên, bản chất của học tập trải nghiệm là luôn lấy vốn kinh nghiệm cá nhân làm cơ sở cho nhận thức thế giới, và nhận thức tối ưu sẽ diễn ra trong vùng phát triển xung quanh của mỗi cá nhân

1.1.2.3 Đặc điểm của dạy học trải nghiệm

DHTN thông qua các hoạt động để tạo điều kiện cho người học quan sát, thảo luận, giao tiếp và tư duy phân tích để đưa ra quyết định giải quyết vấn đề theo cách riêng của mình DHTN cũng khuyến khích học sinh phát huy tối đa khả năng giải quyết vấn đề như phân tích, tổng hợp, đánh giá thông qua việc trải qua các tình huống trải nghiệm cụ thể

- DHTN hướng tới việc hình thành những kinh nghiệm mới cho người học DHTN tập trung vào người học và kinh nghiệm của người học Trong các hoạt động cụ thể đó, GV là người thiết kế, tổ chức cho học sinh trải nghiệm trong môi trường học tập, chịu sự tác động của các sự vật, hiện tượng, hoạt động xã hội, giao tiếp giúp học sinh chủ động lĩnh hội tri thức, kĩ năng cần thiết Trong DHTN, GV không chỉ là người truyền đạt kiến thức lý thuyết mà còn là người hướng dẫn, tổ chức các hoạt động, để học sinh tham gia trải nghiệm thực tế và hoàn thành nhiệm vụ được giao Khi vận dụng DHTN, HS được trực tiếp trải nghiệm trong quá trình học tập, tham gia vào các hoạt động, được sử dụng các giác quan để tiếp thu trong quá trình học, hoạt động hiệu

giáo khoa hoặc nghe GV giảng bài một cách nhàm chán Những hình ảnh lý thuyết và bài giảng như vậy không để lại ấn tượng sâu sắc trong trí nhớ của HS

- DHTN cũng có thể bắt nguồn từ những học tập thông qua sai lầm Jerome Bruner đề cập đến học tập trải nghiệm thông qua sai lầm trong công trình có ảnh hưởng của ông về lý thuyết dạy học, ông cho rằng mục đích của giáo dục là kích thích sự tìm hiểu và kỹ năng trong quá trình tiếp thu kiến thức, chứ không phải học thuộc lòng nội dung kiến thức [23] DHTN không chỉ là hoạt động thực hiện mà còn là quá trình tự mình lĩnh hội kiến thức, ghi nhớ và vận dụng vào các tình huống khác nhau Bằng trải nghiệm, trong quá trình học tập, người học sử dụng kinh nghiệm và các giác quan, kết hợp phân tích, so sánh, và những ý kiến phản hồi trung thực về sự vật, hiện tượng, dù là đáng giá, nhưng tất yếu mọi sai lầm cá nhân đều được nhìn nhận Do đó, những sai sót của cá nhân học sinh giúp học sinh điều chỉnh và điều chỉnh kinh nghiệm của mình Trong quá trình điều chỉnh này, câu trả lời chính xác sẽ được tìm thấy

- Trong DHTN, GV và HS phải là một thể thống nhất cùng tham gia vào quá trình trải nghiệm Kiến thức không chỉ là những thứ in sẵn trong sách giáo khoa, mà kiến thức còn được kích hoạt và tác động vào cuộc sống và các tình huống thực tế Trong quá trình hình thành tri thức, GV chỉ đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho người học trải nghiệm trực tiếp, đảm bảo cho việc học tập, lĩnh hội tri thức của HS có ý nghĩa và giữ được lâu dài Trong trải nghiệm, có những tình huống phát triển ngoài mong đợi của GV Do vậy, bên cạnh việc dự kiến các tình huống khi lập kế hoạch trải nghiệm, cần phải sáng tạo trong việc xử lý các tình huống thực tế, bản thân GV lúc này cũng trở thành người học tích cực tham gia các hoạt động trải nghiệm

- DHTN không chỉ giúp HS tự đánh giá, điều chỉnh mà GV cũng tự điều chỉnh phương pháp sư phạm của mình Người học trải nghiệm, phân tích, so

sánh và phản ứng với những trải nghiệm trước đó, tích hợp và khái quát hóa để rút ra kiến thức và kỹ năng, đồng thời áp dụng kiến thức và kỹ năng này vào các tình huống mới để thử nghiệm Vì vậy, trong phương pháp giáo dục trải nghiệm, thông qua hoạt động trải nghiệm thực tiễn tác động trực tiếp đến sự vật, hiện tượng, HS tự đánh giá kết quả của chính mình, được tham gia đánh giá lẫn nhau về kết quả của bạn hoặc kết hợp đánh giá của GV với đánh giá của HS Hoạt động tự đánh giá của học sinh khuyến khích sự phản ánh của cá nhân, giúp HS có trách nhiệm đối với việc học của chính mình

- DHTN cần được kết hợp tổ chức tỉ mỉ, khéo léo và sáng tạo Trong0DHTN, các hoạt0động học tập0của HS được thể hiện thông qua0thảo luận, quan0sát, thực hành, làm thí0nghiệm, chơi trò chơi Vì vậy, DHTN thường bị0nhầm lẫn với các phương0pháp và hình thức0tổ chức giáo0dục khác Trước hết, trong dạy học0trải nghiệm, GV thiết0kế các hoạt động0sử dụng những0phương pháp, hình0thức tổ chức dạy0học theo hướng0phát huy tính tích0cực, chủ động0sáng tạo của0người học Ngoài ra, DHTN còn bao gồm sự linh hoạt trong hoạt động cá nhân và nhóm, thảo luận dựa trên nguyên tắc hợp tác, bồi dưỡng kỹ năng lãnh đạo và quản lý cho HS HS tự mình sáng tạo và thu thập kiến thức, biết đánh giá kiến thức từ kinh nghiệm trực tiếp của mình

- Vai trò và các hoạt động dạy của GV trong DHTN sẽ không đơn thuần là việc truyền đạt, tổ chức nhận thức những kinh nghiệm xã hội cho người học mà nó chủ yếu được tiến hành theo chiều ngược, hay xuất phát từ liên hệ ngược từ người học Đây là những kiến thức, kỹ năng điều kiện tiên quyết để giáo viên tổ chức hoạt động nhằm hoàn thiện có hệ thống kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của người học Do vậy, hoạt động dạy của giáo viên chủ yếu là các hoạt động tổ chức điều khiển, định hướng cho các hoạt động học tập trải nghiệm của người học nhằm giúp họ hệ thống hoá kiến thức Trong giáo dục trải nghiệm, giáo viên nên theo phong cách của người hướng dẫn chứ không phải người hướng

dẫn, nhằm giúp người học lĩnh hội kiến thức từ trải nghiệm thực tế đồng thời phù hợp với phong cách của người học

1.1.2.4 Ưu điểm và hạn chế khi dạy học trải nghiệm trong dạy học phần “Vật sống” Khoa học tự nhiên 6

a Ưu điểm

- Giúp0HS0phát0huy0tính0tự học,0sáng tạo, tính0tự0giác, tự0quản,0sự tự0tin, hứng thú0trong học0tập Vận dụng tốt mô hình này sẽ giúp các em rèn luyện tốt các kĩ năng: giao tiếp, hợp tác, tự đánh giá lẫn nhau trong giờ học., thực hành, vận dụng và phát triển được tốt NLST ở HS

- Nếu như GV tích cực khai thác và sử dụng vốn kinh nghiệm của HS trong đời sống hàng ngày, gắn kết giữa nội dung dạy học với đời sống thực tiễn thông qua hoạt động ứng dụng trong mỗi bài học sẽ rèn cho các em kĩ năng giải quyết các vấn đề, các khó khăn trong đời sống của chính bản thân và cộng đồng

- Vận dụng mô hình học trải nghiệm này, GV nói ít hơn và HS được làm việc nhiều hơn

- Vận dụng các mô hình học tập trải nghiệm phù hợp phát huy tính sáng tạo của HS, để HS tự khám phá kiến thức, phát triển các kỹ năng làm việc cá nhân, kỹ năng hợp tác, kỹ năng tương tác giữa HS với GV và giữa HS với HS GV có các điều kiện tiên quyết để dạy các bài học khác nhau cho các học sinh khác nhau trong lớp

- Khi HS tích cực tiếp thu kiến thức và thực hành nhiều hơn thì chất lượng học tập của các em thay đổi rõ rệt

- Ngoài việc phát triển kỹ năng chia sẻ, hợp tác để khám phá kiến thức mới trong từng bài học, HS còn được rèn luyện phát triển tư duy sáng tạo, tự tin nói trước đám đông, kỹ năng ngôn ngữ và giao tiếp

- HS phát biểu ý kiến, học cách tranh luận để tìm ra ý kiến đúng Làm việc có kế hoạch, tập trung và thực hành đánh giá và đánh giá bản thân

- HS sẽ cạnh tranh với các bạn trong học tập nên chất lượng giáo dục sẽ được nâng cao đồng đều hơn

- HS mạnh dạn, tự tin hơn, nâng cao kỹ năng nói, hình thành trách nhiệm khi đảm nhận các công việc cụ thể

- Tập trung quan sát, lắng nghe, góp ý với bạn bè và bảo vệ ý kiến của mình thay vì chỉ nghĩ về nội dung bài học, bạn sẽ trở nên năng động hơn

- Các bạn nhóm trưởng khi làm việc nhóm, các em phải đảm nhiệm thêm nhiều nhiệm vụ: đôn đốc, phân công, kiểm tra kết quả… thông qua đó, các em đã tự rèn luyện được phong cách làm việc khẩn trương, trách nhiệm của một nhà quản lý

- GV cần nhiều thời gian để đầu tư chuẩn bị 1 bài theo hướng trải nghiệm

1.1.2.5 Mô hình tổ chức dạy học trải nghiệm

a Mô hình nghiên cứu hành vi của Lewin (Lewin’s Model of Action Research)

Mô hình hình 1.1, còn được gọi là Mô hình dựa trên trải nghiệm của Lewin (The Lewinian Experiential Learning Model) Trong mô hình này, kinh nghiệm cụ thể là yếu tố cơ bản của hoạt động, quan sát và phản ánh Phản0ánh là đồng hóa lý thuyết, hiệu ứng và hành vi cảm ứng Các khái niệm trừu tượng

trình học tập Khía cạnh thứ hai, nghiên cứu hành vi, dựa trên các quá trình phản hồi, trong đó phản hồi giúp đánh giá kết quả hành vi và hướng dẫn các mục tiêu hành vi xa hơn Mô hình của Lewin đóng một vai trò rất quan trọng trong việc tổ chức hành vi học tập của Kolb Cấu trúc của mô hình học thử nghiệm của Kolb giống với hành vi của mô hình nghiên cứu của Lewin

Hình 1.1 Mô hình nghiên cứu hành vi của Lewin (The Lewin Experiential Learning Model)

(Nguồn: Tạp chí Giáo dục Số 433 Kì 1 – 7/2018)

b Mô hình học tập dựa trên trải nghiệm của Dewey (Dewey’s Model of Experiential Learning)

Trong cuốn sách “Kinh nghiệm và giáo dục (Experience and Education)”, xuất bản năm 1938, Dewey cho rằng những người có học không

phải là những ngôi nhà trống chờ được lấp đầy kiến thức của mình ở đây Thay

vào đó, ông lập luận rằng thông qua lý luận, người học nhận thức được điều gì đó có cơ sở trong thực tế và việc học tập qua trải nghiệm là nhịp cầu nối lý thuyết với thực hành và thực tế Mô hình0học tập0của Dewey0được thể hiện0trong hình 1.2 [24]

Mô hình học tập của Dewey gần giống với mô hình của Lewin Các xung kinh nghiệm hình thành ý tưởng hướng dẫn ý tưởng xung lực quan sát, phán đoán Mô hình của Dewey cung cấp một mẫu chu trình học tập dựa trên Kolbs

Hình 1.2 Mô hình học tập dựa trên trải nghiệm của Dewey

Hình 1.3 Mô hình học tập và phát triển nhận thức của Piaget

Giai đoạn 1 – Giác quan là giai đoạn đầu tiên trong 4 giai đoạn phát triển nhận thức và kéo dài từ 0 tuổi mới sinh đến 2 tuổi Trong giai đoạn này, trẻ xây dựng kiến thức và hiểu biết về thế giới bằng cách kết hợp trải nghiệm (nhìn, nghe)

Giai đoạn 2 - Tiền hoạt động (2-6 tuổi), bắt đầu khi trẻ bắt đầu học nói và tiếp tục cho đến hết độ tuổi 0-7 Ở giai đoạn này, đứa trẻ có thể hình thành các khái niệm ổn định, hình ảnh tinh thần và niềm tin ảo tưởng, nhưng không thể thực hiện các hoạt động này về mặt tinh thần hoặc thể chất Do đó, giai đoạn này là giai đoạn hoạt động

Giai đoạn 3 - Hoạt động cụ thể (khoảng 7-11 tuổi), quá trình suy nghĩ của trẻ sẽ trưởng thành hơn Chu kỳ học tập chiếm ưu thế thông qua quy trình thích ứng các giai đoạn tích cực, quy trình đồng hóa cụ thể chu trình học tập

Giai đoạn04 - Trong hoạt động chính thức (từ khoảng 11 đến khoảng 20), người học chuyển từ quá trình biểu tượng là phát triển hoạt động cụ thể sang quá trình biểu tượng là phát triển tư duy khoa học sang quá trình Ở giai đoạn này, người học phát triển khả năng tư duy khái niệm

15-d Mô hình học tập dựa trên kinh nghiệm của Kolb (Kolb’s Model of Experiential Learing)

Khi nghiên cứu về học tập trải nghiệm, Kolb cho rằng phong cách học tập của mỗi người là kết quả của những đặc điểm bên trong cá nhân và sự tương tác của họ với môi trường, ngoại cảnh, để tiếp thu và xử lý thông tin trong các tình huống học tập, đây là cơ sở tư tưởng để phát triển quan điểm của ông mô hình học tập trải nghiệm và mối quan hệ của nó với phong cách học tập của mỗi cá nhân.[30] Mô hình0học tập dựa0trên kinh nghiệm0của Kolb được0thể hiện trên Hình 1.4

Hình 1.4 Mô hình học tập dựa trên trải nghiệm của Kolb

2 Giai0đoạn thứ hai0tương ứng với0giai đoạn Trước0hoạt động (preoperational)0của Piaget – Học là biểu tượng cụ thể có tính chất bằng thao tác, thao tác tri giác, phản ánh hình ảnh, khái niệm trong não bộ.0Kolb gọi giai đoạn thứ0hai là Phân0kì (Divergent)

3.0Giai đoạn thứ0ba tương ứng0với giai đoạn0Hoạt động cụ0thể (Concrete operational)0của Piaget –0Học tập là0thông qua cơ0chế tượng trưng, cơ sở trừu tượng, khái0niệm dựa trên0phản ánh Kolb0gọi giai đoạn thứ ba là0Đồng hóa (Assimilative)

4 Giai đoạn0thứ tư tương0ứng với giai0đoạn Hoạt động0chính thức (Formal0operations) của Piaget0– Học một giả thuyết từ một lập luận thành một vấn đề.0Kolb gọi giai0đoạn thứ tư0là Hội tụ0(Convergent)

Bản chất của0mô hình học0tập dựa trên0kinh nghiệm của0Kolb (hình 1.4) bốn giai0đoạn cơ bản,0phù hợp với0bốn phong cách0học tập bao0gồm: 1/ Kinh0nghiệm cụ thể, 2/0Quan sát phản0ánh,03/ Trừu tượng0khái niệm, 4/ Thử0nghiệm [25]

Những người học thích sự hoàn chỉnh và nhận thức vấn đề thích “Suy0nghĩ - Thinking”, ngược lại những người học thích sự rõ ràng và muốn hiểu vấn đề, thích “Cảm xúc -0Feeling”, và thích cảm nhận, thử nghiệm và phản ánh có thể thích nó Mỗi người cố gắng sử dụng có hiệu quả với tất cả 4 phương pháp này và thường có xu hướng phát triển chiếm ưu thế về cách đạt được kinh nghiệm

1.1.2.6 Các hoạt động học tập trải nghiệm

Có bốn hoạt động học tập cơ bản mà học sinh phải hoàn thành để hoàn

thành mô hình học tập trải nghiệm bao gồm:0(1) Các hoạt động khám phá;0(2)

Các hoạt động0biến đổi0– xử lí – phát0triển sự kiện, vấn đề;0(3) Các hoạt0động ứng dụng – cải tiến; (4) Các0hoạt động đánh0giá và điều chỉnh

(1) Các hoạt0động khám phá: Tập hợp tài liệu học tập (thông tin, dữ liệu, sự kiện ) từ kinh nghiệm hiện tại của mỗi cá nhân đến nhận thức về một nhiệm vụ hoặc vấn đề học tập Các hoạt động khám phá tương ứng với việc học chuyển tiếp từ “Thực hành” sang “Quan sát phản ánh” Một số hoạt động khám phá như nghiên cứu tạp chí, động não, phỏng vấn, nhật kí học tập, ví dụ kinh nghiệm cá nhân

(2) Các0hoạt động biến đổi0– xử lí – phát triển sự0kiện, vấn đề: Là sự biến đổi, xử lý thông tin, dữ liệu dẫn đến quá trình tư duy, tưởng tượng, suy luận, khái quát hóa để người học lĩnh hội khái niệm mới Hoạt động biến0đổi – xử lí – phát triển0sự kiện, vấn đề0tương ứng với0việc học chuyển tiếp0từ

“Quan sát0phản ánh”0sang “Lí thuyết0học tập” Một số0hoạt động biến0đổi – xử lí – phát triển0sự kiện, vấn0đề như nghe0giảng, đọc tài0liệu, bài tập0viết, đề xuất0ý tưởng0dự án/ vấn đề

(3) Các hoạt0động ứng0dụng – củng0cố: Tức là thí nghiệm, giải quyết nhiệm vụ, vấn đề học tập, vấn đề thực tế, nhiệm vụ cụ thể phải giải quyết, tích hợp và thực hành qua bài tập và chia sẻ trên lớp, nhóm, kiến thức tiếp thu và kỹ năng cần hoàn thiện và sửa đổi các khái niệm mới Hoạt động0ứng dụng – củng0cố tương0ứng với việc học chuyển0tiếp từ “Lí thuyết0học tập” sang “Thử0nghiệm tích cực” Một số hoạt động ứng dụng – củng cố như dự án học tập, nghiên cứu trường hợp, mô phỏng/ đóng vai, trải nghiệm trực tiếp hoặc gián tiếp, bài tập phân loại hoặc lựa chọn

(4) Các0hoạt động0đánh giá và điều0chỉnh: Tức là người học nhận thức được kết quả học tập của mình, mức độ thành công, mức độ chưa đạt, người học cần thêm một số hoạt động Hoạt động0đánh giá0và điều chỉnh0tương ứng với0việc học chuyển0tiếp từ “Thử nghiệm0tích cực” sang “Thực0hành” Một0số hoạt động đánh giá và điều chỉnh như làm việc thực tế, dự án ứng dụng, tham quan thực tế, nhớ và nhắc lại kinh nghiệm

Như vậy, tương ứng với mỗi nội dung dạy học, người dạy cần thiết kế đủ bốn hoạt động học tập cơ bản thì mới có thể dẫn dắt người học đi qua cả 4 giai đoạn học tập trải nghiệm

1.1.2.7 Hình thức tổ chức dạy học trải nghiệm trong dạy học Khoa học tự nhiên

Có nhiều hình thức DHTN trong dạy học KHTN Mỗi hình thức tổ chức đều có ý nghĩa giáo dục khác nhau Các hình thức tổ chức tự học ở trường phổ thông rất phong phú và đa dạng Tùy từng trường hợp cụ thể, giáo viên có thể sử dụng thí nghiệm, hoạt động câu lạc bộ, trò chơi, diễn đàn, sân khấu tương tác, tham quan, dã ngoại, hội thi, hoạt động xã hội, tình nguyện, sinh hoạt tập

thể, sinh hoạt cộng đồng, sân khấu, liên hoan… và một số hình thức tự nghiên cứu về kĩ thuật dạy học

- Hoạt động nghiên cứu khoa học Nghiên cứu khoa học là một quá trình nghiên cứu với một mục đích cụ thể, chẳng hạn như khám phá ra điều gì đó mà con người chưa biết hoặc phát triển một sản phẩm mới Trong công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo hiện nay, đổi mới giáo dục là tất yếu, có vai trò quan trọng, hoạt động NCKH là cách để sinh viên vận dụng những kiến thức đã học vào cuộc sống và là sân chơi bổ ích giúp bạn học bằng tay để biết cách tiếp cận, cách làm, để nghiên cứu một kỹ năng, để tạo động lực cho cấp độ học tập tiếp theo Tạo, khám phá và tạo niềm tin Giáo dục tự lực, khả năng làm việc nhóm, thái độ tích cực, chủ động, hứng thú học tập và cuộc sống [16]

- Hoạt động CLB Người dạy có vai trò định hướng HS để tạo cơ hội cho HS tìm hiểu, nghiên cứu về những lĩnh vực mình quan tâm thông qua hình thức sinh hoạt CLB Qua đó, người học có thể phát triển toàn diện về kĩ năng như: làm việc nhóm, thuyết trình, giải quyết vấn đề… Tổ chức dạy học thông qua các CLB không chỉ trang bị kiến thức mà đây còn là một hình thức sinh hoạt tập thể lôi cuốn sự tham gia của nhiều HS Hình thức tổ chức các CLB rất phong phú như: CLB Khoa học - Sáng chế, CLB Đọc sách, CLB nghệ thuật

- Tổ chức diễn đàn Trong quá trình học, để tạo sự dân chủ, tôn trọng tiếng nói các nhân của người học, người dạy có thể tổ chức các diễn đàn học tập Người học thông qua diễn đàn có thể trao đổi, bày tỏ ý kiến của mình với bạn bè, gia đình, nhà trường Thông qua diễn đàn, người học có thể học tập lẫn nhau, giúp đỡ nhau cùng tiến bộ Bên cạnh đó, nhà trường, gia đình và giáo viên cũng hiểu hơn về những nguyện vọng, suy nghĩ, ý kiến của người học để có thể đáp ứng kịp thời nhu cầu học tập của người học

- Tổ chức trò chơi Để thay đổi không khí căng thẳng thường có trong giờ học, người dạy thường tổ chức dạy học thông qua các trò chơi Thông qua

trò chơi, người dạy có thể lồng ghép kiến thức bài học vào, giúp người học vừa học vừa chơi, tạo hứng thú học tập, giúp người học dễ dàng tiếp thu kiến thức mới Trong quá trình tổ chức DHTN, người dạy có thể thiết kế trò chơi trong nhiều tình huống học tập như: trò chơi đặt vấn đề trong nghiên cứu nội dung bài học, kiểm tra đánh giá quá trình học tập…

- Tổ chức hội thi, cuộc thi Để tạo cơ hội cho người học bộc lộ năng lực, tự kiểm nghiệm trình độ của mình về lĩnh vực nào đó, nhà trường, người dạy có thể tổ chức các cuộc thi, hội thi Hội thi được tổ chức sẽ lôi cuốn được đông đảo người học tham gia từ đó phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học trong quá trình học tập Hình thức, nội dung tổ chức hội thi rất phong phú, nội dung bất kì trong quá trình dạy học đều có thể tổ chức cuộc thi, hội thi nhưng người dạy phải chú ý tổ chức hội thi phải linh hoạt phù hợp với hoàn cảnh, đối tượng người học để đảm bảo thu hút người học tham gia

- Tham quan dã ngoại Bên cạnh những giờ học trên lớp gò bó, áp lực, người dạy tổ chức học tập trải nghiệm thực tế thông qua hoạt động tham quan dã ngoại Người học được tham quan những danh lam thắng cảnh, di tích lịch sử, những làng nghề… từ đó tự tìm tòi, học hỏi, đúc kết những kinh nghiệm thực tế để áp dụng những kiến thức đã học vào chính cuộc sống xung quanh mình [21] Các nội dung tham quan, dã ngoại là giáo dục chung học sinh: tình yêu thiên nhiên, quê hương, đất nước, truyền thống cách mạng, truyền thống lịch sử hào hung của dân tộc [3]

1.1.3 Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

1.1.3.1 Khái niệm về năng lực

Theo từ điển Tiếng Việt, Năng lực là phẩm chất tâm sinh lý và trình độ chuyên môn, tạo cho con người có khả năng hoàn thành một hoạt động nào dó

với chất lượng cao [18]

Theo tâm lý học sư phạm, năng lực là tổng hợp các phẩm chất riêng biệt

và đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả tốt Năng lực vừa là điều kiện tiên quyết, vừa là kết quả của hoạt động Năng lực vừa là điều kiện cho hoạt động đạt kết quả nhưng đồng thời năng lực cũng phát triển ngay trong chính hoạt động ấy (kinh nghiệm, trải nghiệm) [22]

Như vậy, khái niệm năng lực có nội hàm khá rộng, gắn liền với thực tại, liên quan nhiều vấn đề từ tâm sinh lý đến hiệu quả hoạt động của con người, từ trình độ chuyên môn đến chất lượng công việc

Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng, năng lực thực tế phản ánh năng lực hành động, tri thức phản ánh năng lực tư duy và thái độ phản ánh năng lực cảm nhận Năng lực được định nghĩa là “là sự kết hợp giữa hành vi vật chất và tinh thần tương ứng với một loại hoạt động cụ thể dựa trên đặc điểm cá nhân (giá trị sinh học, tâm lý và xã hội), được thực hiện một cách tự nguyện và dẫn đến kết quả phù hợp với mức độ hoạt động thực tế.” [14]

Năng lực “được coi là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất, thái độ của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả.”

Tác giả Phạm Thị Phú và Nguyễn Đình Thước có đưa ra định nghĩa: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành và phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một hoạt động nhất định đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể [19]

Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là sự hợp lưu của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, động cơ hành động, trách nhiệm Năng lực là nét tâm lý con người, sự phù hợp yêu cầu, hoạt động cụ thể, hoạt động này kết hợp để đảm bảo đạt hiệu quả cao

Hai đặc điểm cơ bản của năng lực là thể hiện, thể hiện qua hoạt động, đảm bảo hoạt động có hiệu quả, kết quả mong muốn được cảm nhận và có khả năng thực hiện công việc Do đó, năng lực bằng 0 không phải là không chắc chắn Xác suất có thể xảy ra hoặc không, nhưng nó phải xuất hiện trong thực tế Ngoài 3 giá trị chính trên, năng còn phải phụ thuộc vào nhiều yếu tố chủ

quan khác, chẳng hạn như: Các yếu tố thể chất, tâm sinh lý khách quan như hoàn cảnh, điều kiện lao động

Do đó, năng lực là sự huy động kiến thức, kỹ năng và các đặc điểm cá nhân khác như sở thích, niềm tin và ý chí để thành công trong một loại nhiệm vụ cụ thể trong một tình huống cụ thể

1.1.3.2 Khái niệm năng lực sáng tạo

Có nhiều quаn niệm về NLST xuất phát từ các cách tiếp cận khác nhаu Guilford (1967) khái niệm hóa nó từ cách tiếp cận tâm lý như sau: “Năng lực sáng tạo là những đặc điểm riêng không nhất thiết gắn với một chuyên ngành cụ thể nào và có thể được sử dụng trong nhiều lĩnh vực khác nhau, nhưng khả năng chung này được thể hiện rõ nhất ở khả năng tư duy.” [28]

Vygotskij (1995) cho rằng hoạt động sáng tạo là hoạt động trí tuệ cаo nhất củа con người và quаn niệm “Năng lực sáng tạo là thuộc tính nhân cách, là tổ hợp các phẩm chất tâm lý mà nhờ đó con người trên cơ sở vốn tri thức - kinh nghiệm và bằng tư duy phân kỳ ưu thế (phân tích, so sánh, tổng hợp và đánh giá) tạo rа và lựа chọn ý tưởng giải quyết vấn đề mới, độc đáo và hợp lý trên bình diện cá nhân, xã hội gần hoặc toàn cầu” [31]

Nói cách khác, NLST là khả năng tạo rа được cái mới, phát hiện và đưа rа được cách giải quyết mới, khả năng nhìn nhận, phát hiện, đồng thời có thể tạo rа những thứ chưа biết hoặc chưа có và không bị phụ thuộc cứng nhắc vào cái đã có và đã biết NLST biểu hiện khi con người đứng trước hoàn cảnh có vấn đề và nhờ đó có thể chọn lựа được giải pháp phù hợp nhất so với thực tiễn

Quаn niệm về NLST trong Đề án đổi mới chương trình sách giáo khoа giáo dục phổ thông sаu năm 2015 củа Bộ Giáo dục & Đào tạo trình Chính phủ (tháng 10/2014) là “Khả năng củа HS hình thành ý tưởng mới, đề xuất được các giải pháp mới hаy cải tiến cách làm mới, có các giải pháp khác nhаu để giải quyết một vấn đề, sự tò mò, thích đặt các câu hỏi để khám phá sự thật xung

Tóm lại, quаn0niệm củа các0nhà nghiên cứu0về NLST chính0là khả năng0thực hiện0được những0điều sáng tạo Đó là khả năng biết làm thành thạo và0có sự đổi mới, có những ý tưởng riêng, độc đáo, phù hợp với vấn đề, nhiệm vụ đặt rа; luôn biết đề xuất và thực hiện được những vấn đề mới khi chưа được học, nghe giảng, đọc tài liệu, hoặc thực địa nhưng vẫn đạt được kết quả cаo Để có NLST, HS phải ở trong tình huống có vấn đề, tìm cách giải quyết mâu thuẫn và từ đó đề rа được giải pháp có tính mới đối với HS Nhờ có NLST mà HS có thể lựa chọn và đưа rа nhiều giải pháp mới hiệu quả, độc đáo và phù hợp với thực tiễn

Tác giả Hoàng Thị Thúy Hương cho rằng: “NLST là NL tìm ra những ý nghĩa mới, những mối quan hệ mới, những ý tưởng mới, và khi vấn đề được giải quyết và vấn đề được giải quyết hiệu quả thì phát hiện, phát minh và sáng tạo độc đáo.” [15] Còn tác giả Phạm Thị Bích Đào cho rằng: “NLST là khả năng thực hiện được những điều sáng tạo, là quá trình hình thành những ý tưởng mới, tạo ra sản phẩm mới hoặc đưa ra những cách thức mới nhận xét sự vật NLST của mỗi cá nhân thể hiện ở chỗ họ có thể mang lại những giá trị mới, những sản phẩm mới có ý nghĩa.”[9]

Theo Tony Buzan: “Sáng tạo là khả năng đưa ra ý tưởng, GQVĐ bằng những phương thức độc đáo, có trí tưởng tượng phong phú, hành vi và năng suất làm việc vượt trội hơn so với người khác.” [29] Vì vậy, sáng tạo là quá trình hoạt động của con người tạo ra cái mới, có giá trị to lớn trong việc giải quyết hiệu quả các vấn đề và đáp ứng các nhu cầu cụ thể của con người

Tuy cách diễn đạt có phần khác nhau nhưng các tác giả đã có những điểm chung trong nỗ lực định nghĩa về NLST với các từ chìa khóa như: khả năng làm ra cái mới, riêng biệt, độc đáo, ý tưởng, giải pháp, hiệu quả, hữu ích Như vậy, khái niệm về NLST có thể tiếp cận theo hướng: NLST chính là có thể huy động vốn, tư duy, kiến thức, kỹ năng và thái độ để tạo ra các ý tưởng, giải pháp

và sản phẩm ở những mức độ khác nhau để giải quyết các vấn đề trong học tập, cuộc sống theo một cách riêng biệt, mới mẻ và có hiệu quả

Trong DH, NLST được đặc trưng bởi khả năng giải quyết một cách sáng tạo các vấn đề trong học tập Mức độ thể hiện NLST của HS bao gồm:

- Mức 1: Bản thân HS tham gia vào các hoạt động sáng tạo chung bao gồm các ý tưởng mới trong các cuộc thảo luận về các tình huống giả định, động não và các hoạt động giải quyết vấn đề cụ thể

- Mức 2: Tạo nội dung mới từ ý tưởng của riêng mình trong các tình huống cá nhân độc lập giải quyết hoặc tình huống mà nhiều người cùng tham gia giải quyết và mang lại lợi ích cho nhóm trong việc tăng hiệu quả làm việc

- Mức 3: Đề xuất một nội dung mới để giải quyết vấn đề và đưa ra quyết định để thấy nếu sử dụng phương án mới đề xuất sẽ giải quyết thành công vấn đề của cá nhân hoặc nhóm

1.1.3.3 Những biểu hiện của năng lực sáng tạo

Một số quan điểm cho rằng năng lực sáng tạo của HS được thể hiện bằng năng lực phát hiện và tìm ra vấn đề mới; năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm để giải quyết các vấn đề thực tiễn, các hoạt động phát minh lại những kiến thức mà nhân loại đã có hoặc cải tiến, sáng chế lại các thiết bị, máy móc ứng dụng trong thực tiễn

Các biểu hiện về năng lực sáng tạo trong Tài liệu tập huấn “Hướng dẫn dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực học sinh cấp THCS năm 2014” [7] có đưa ra như sau:

- Đặt các câu hỏi khác nhau về một đối tượng hoặc hiện tượng Xác định và làm rõ thông tin và ý tưởng mới Phân tích và tóm tắt thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau

- Tạo ý tưởng dựa trên các nguồn đã cho Đề xuất các giải pháp cải thiện hoặc thay thế các giải pháp chưa phù hợp So sánh và nhận xét các giải pháp đề