quản lý phát triển năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên tiểu học huyện yên phong tỉnh bắc ninh theo hướng nghiên cứu bài học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ PHƯƠNG QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC HUYỆN YÊN PHONG, TỈNH BẮC NINH THEO HƯỚNG NGHIÊN

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ PHƯƠNG

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC HUYỆN YÊN PHONG, TỈNH BẮC NINH

THEO HƯỚNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2024

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ PHƯƠNG

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC HUYỆN YÊN PHONG, TỈNH BẮC NINH

THEO HƯỚNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8140114.01

Người hướng dẫn khoa học: TS MAI QUỐC KHÁNH

HÀ NỘI - 2024

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi và chưa từng được công bố Nếu có gì sai sót, tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm theo qui định

Hà Nội, ngày tháng năm 2024

Tác giả

Nguyễn Thị Phương

LỜI CẢM ƠN

Để thực hiện đề tài “Quản lý phát triển năng lực dạy học phân hóa cho giáo

viên tiểu học huyện Yên Phong, tỉnh Bắc Ninh theo hướng nghiên cứu bài học” tôi

xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành nhất đến TS Mai Quốc Khánh - người hướng

dẫn khoa học đã tận tình giúp đỡ tôi trong việc định hướng đề tài, cũng như trong suốt quá trình nghiên cứu, viết luận văn

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu Trường Đại học Giáo dục, Khoa Quản lý giáo dục, các giảng viên đã trực tiếp giảng dạy, hướng dẫn quan tâm tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành khóa học này

Tôi xin trân trọng cảm ơn Lãnh đạo Phòng Giáo dục và Đào tạo, Ban giám hiệu, giáo viên, các trường tiểu học huyện Yên Phong, tỉnh Bắc Ninh đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình thu thập thông tin, số liệu phục vụ cho việc nghiên cứu đề tài luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn người thân, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn bên cạnh ủng hộ, động viên tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu

Mặc dù đã có nhiều cố gắng, nhưng luận văn không tránh được được thiếu sót, tôi kính mong nhận được sự chỉ dẫn và đóng góp thêm của các thầy, cô giáo để luận văn được hoàn chỉnh hơn

Tôi xin trân thành cảm ơn!

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

BGH : Ban giám hiệu BH : Bài học

CBQL : Cán bộ quản lý CTGDPT : Chương trình giáo dục phổ thông DH : Dạy học

DHPH : Dạy học phân hóa ĐHSP : Đại học sư phạm GV : Giáo viên

NCBH : Nghiên cứu bài học NL : Năng lực

NLDH : Năng lực dạy học NLDHPH : Năng lực dạy học phân hóa NXB : Nhà xuất bản

PH : Phân hóa TCM : Tổ chuyên môn TTCM : Tổ trưởng chuyên môn

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về hoạt động nghiên cứu bài học tại tổ chuyên môn và quản lý hoạt động nghiên cứu bài học tại tổ chuyên môn 7

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về phát triển năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên và quản lý phát triển năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên theo hướng nghiên cứu bài học 9

1.2 Dạy học phân hóa và năng l ực dạy học phân hóa của giáo viên tiểu học 12

1.2.1 Năng lực dạy học phân hoá 12

1.2.2 Năng lực dạy học phân hoá của giáo viên tiểu học 23

1.3 Phát tri ển năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ti ểu học theo hướng nghiên cứu bài học 27

1.3.1 Khái niệm phát triển năng lực dạy học phân hóa giáo viên tiểu học 27

1.3.2 Hoạt động nghiên cứu bài học và ý nghĩa của nó trong phát triển năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên tiểu học 28

1.3.3 Quy trình nghiên cứu bài học tại tổ chuyên môn hướng đến phát triển năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên 31

1.4 Quản lý phát triển năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ti ểu học theo hướng nghiên cứu bài học 34

1.4.1 Khái niệm 34

1.4.2 Chức năng, nhiệm vụ của TTCM 35

1.4.3 Nội dung quản lý phát triển năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên tiểu học theo hướng nghiên cứu bài học 36

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý phát triển năng lực dạy học phân

hóa cho giáo viên tiểu học theo hướng nghiên cứu bài học 39

1.5.1 Các yếu tố thuộc về chủ thể quản lý 39

1.5.2 Các yếu tố thuộc về đối tượng quản lý 40

1.5.3 Các yếu tố thuộc về môi trường quản lý 40

Kết luận chương 1 41

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC THEO HUYỆN YÊN PHONG, TỈNH B ẮC NINH THEO HƯ ỚNG NGHIÊN CỨU B ÀI HỌC 42

2.1 Khái quát về huyện Yên Phong, tỉnh Bắc Ninh 42

2.1.1 Điều kiện tự nhiên và tình hình kinh tế xã hội 42

2.1.2 Tình hình giáo dục của huyện Yên Phong, tỉnh Bắc Ninh 43

2.2 Giới thiệu về quá trình khảo sát thực trạng 46

2.2.1 Mục đích khảo sát 46

2.2.2 Đối tượng khảo sát 46

2.2.3 Nội dung khảo sát 46

2.2.4 Phương pháp và công cụ khảo sát 46

2.3.2 Thực trạng đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên trường tiểu học về mức độ năng lực dạy học phân hóa của giáo viên tiểu học huyện Yên Phong 51

2.4 Kết quả khảo sát thực trạng phát triển năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên tiểu học huyện Yên Phong, tỉnh Bắc Ninh theo hướng nghiên cứu bài học 53

2.4.1 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên trường tiểu học về ý nghĩa của hoạt động nghiên cứu bài học tại tổ chuyên môn đối với việc phát triển năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên 53

2.4.2 Thực trạng xác định mục tiêu nghiên cứu bài học, xây dựng kế hoạch dạy học bài minh họa hướng đến phát triển năng lực dạy học phân

hóa cho giáo viên 54

2.4.3 Thực trạng việc tiến hành bài học và dự giờ hướng đến phát triển năng lực dạy học phân háo cho giáo viên tiểu học 56

2.4.4 Thực trạng hoạt động suy ngẫm, thảo luận về bài học nghiên cứu hướng đến phát triển năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên tiểu học 58

2.4.5 Thực trạng việc áp dụng cho thực tiễn dạy học hàng ngày hướng đến phát triển năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên 61

2.4.6 Đánh giá chung về hoạt động nghiên cứu bài học tại tổ chuyên môn ở các trường tiểu học hướng đến phát triển năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên 63

2.5 Kết quả khảo sát thực trạng quản lý phát triển năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ti ểu học huyện Yên Phong, tỉnh Bắc Ninh theo hướng nghiên cứu bài học 65

2.5.1 Thực trạng quản lý hoạt động xác định mục tiêu nghiên cứu bài học, xây dựng kế hoạch dạy học bài học minh họa hướng đến phát triển năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên tiểu học 65

2.5.2 Thực trạng quản lý việc tiến hành bài học và dự giờ hướng đến phát triển năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên tiểu học 68

2.5.3 Thực trạng quản lý hoạt động suy ngẫm, thảo luận về bài học nghiên cứu hướng đến phát triển năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên tiểu học 70

2.5.4 Thực trạng quản lý hoạt động áp dụng cho thực tiễn dạy học hàng ngày hướng đến phát triển năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên tiểu học 73

2.5.5 Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lý phát triển năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên tiểu học huyện Yên Phong, tỉnh Bắc Ninh theo hướng nghiên cứu bài học 77

2.6 Đánh giá chung về thực trạng 80

2.6.1 Những thành công 80

2.6.2 Những hạn chế và nguyên nhân 81

Kết luận Chương 2 83

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC THEO HUYỆN YÊN

PHONG, TỈNH B ẮC NINH THEO HƯ ỚNG NGHIÊN CỨU B ÀI HỌC 84

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 84

3.1.1 Đảm bảo mục tiêu phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên, nâng cao chất lượng giáo dục nhà trường 84

3.2.2 Tạo động lực cho giáo viên trong phát triển năng lực dạy phân hóa 90

3.2.3 Chỉ đạo giáo viên xây dựng kế hoạch bài học theo hướng phân hoá 92

3.2.4 Hướng dẫn giáo viên thực hiện quy trình tổ chức bài dạy theo hướng phân hoá 96

3.2.5 Chỉ đạo xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực dạy học phân hóa của giáo viên tiểu học và hướng dẫn giáo viên tự đánh giá 102

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 113

3.4 Khảo nghiệm biện pháp 114

3.4.1 Khái quát về quá trình khảo sát 114

3.4.2 Phân tích kết quả khảo sát 115

Kết luận Chương 3 120

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 121

TÀI LIỆU THAM KHẢO 124 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 So sánh dạy học phân hóa và dạy học không phân hóa 16

Bảng 1.2 Khung NLDHPH c ủa GVTH 24

Bảng 2.1 Chất lượng giáo dục toàn diện học sinh 44

Bảng 2.2 Số lượng, trình độ CBQL, GV, nhân viên cấp TH huyện Yên Phong 45

Bảng 2.3 Thang đo khoảng theo giá trị trung bình 47

Bảng 2.4 KQKS thực trạng NT của CBQL, GV trường TH về bản chất của DHPH 48

Bảng 2.5 KQKS thực trạng NT của CBQL, GV trường TH về vai trò của NLDHPH đối với GV 49

Bảng 2.6 KQKS nhận thức của CBQL, GV về các công việc khi thực hiện DHPH 50

Bảng 2.7 Tổng hợp kết quả đánh giá của CBQL,GV về thực trạng mức độ năng lực DHPH của GVTH 52

Bảng 2.8 Mức nhận thức của CBQL, GV trường tiểu học về ý nghĩa của hoạt động NCBH tại TCM đối với việc phát triển NLDHPH cho GVTH 53

Bảng 2.9 Mức độ thực hiện và mức kết quả của HĐ xác định mục tiêu NCBH và xây dựng kế hoạch dạy học BHMH hướng đến phát triển NLDHPH cho GVTH 55

Bảng 2.10 Mức độ thực hiện và mức kết quả của việc tiến hành bài học và dự giờ hướng đến phát triển NLDHPH cho GVTH 57

Bảng 2.11 Mức độ thực hiện và mức kết quả của hoạt động suy ngẫm, thảo luận về bài học nghiên cứu hướng đến phát triển NLDHPH cho GVTH 59

Bảng 2.12 Mức độ thực hiện và mức kết quả của hoạt động suy ngẫm và áp dụng cho thực tiễn dạy học hướng đến phát triển NLDHPH cho GVTH 62

Bảng 2.13 Tổng hợp đánh giá về hoạt động NCBH tại TCM ở các trường tiểu học huyện Yên Phong, tỉnh Bắc Ninh đáp ứng CTGDPT 2018 64

Bảng 2.14 Mức thực hiện QL hoạt động xác định mục tiêu NCBH, xây dựng kế hoạch DH bài học minh họa hướng đến PT năng lực DHPH cho GVTH 65

Bảng 2.15 Mức thực hiện và mức kết quả quản lý việc tiến hành bài học và dự giờ hướng đến P T năng lực DHPH cho GVTH 68

Bảng 2.16 Mức thực hiện và mức kết quả quản lý hoạt động suy ngẫm, thảo luận về bài học nghiên cứu hướng đến PT năng lực DHPH cho GVTH 70

Bảng 2.17 Mức thực hiện và mức kết quả quản lý hoạt động áp dụng cho thực

tiễn dạy học hàng ngày hướng đến PT năng lực DHPH cho GVTH 73

Bảng 2.18 Đánh giá chung về thực trạng quản lý phát triển NLDHPH cho GVHT huyện Yên Phong, tỉnh Bắc Ninh theo hướng NCBH 75

Bảng 2.19 KQKS mức độ ảnh hưởng (AH) của các yếu tố (YT) đến quản lý phát triển NLDHPH cho GVTH huyện Yên Phong, tỉnh Bắc Ninh 77

Bảng 3.1 Quy trình đánh giá theo hướng DH phân hoá 100

Bảng 3.2 Tiêu chí đánh giá NLDHPH của GVTH 104

Bảng 3.3 Cách cho điểm và chuẩn đánh giá 115

Bảng 3.4 KQKS về tính cần thiết của các biện pháp QL phát triển NLDHPH cho GVTH huyện Yên Phong, tỉnh Bắc Ninh theo hướng NCBH 115

Bảng 3.5 Kết quả khảo sát về tính khả thi của các biện pháp quản lý phát triển NLDHPH cho GVTH huyện Yên Phong, tỉnh Bắc Ninh theo hướng NCBH 117

Bảng 3.6 Đánh giá về mối tương quan của các biệ pháp quản lý phát triển NLDHPH cho GVTH huyện Yên Phong, tỉnh Bắc Ninh theo hướng NCBH 118

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Quy mô mạng lưới trường, lớp, học sinh cấp tiểu học 43

Sơ đồ 3.1 Quy trình thiết kế giáo án theo hướng phân hoá 93

Sơ đồ 3.2 Quy trình tổ chức thực hiện bài dạy phân hoá 96

Sơ đồ 3.3 Quy trình xây dựng tiêu chí đánh giá NL DHPH 103

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Ở bất kì đất nước nào muốn phát triển thì cần coi trọng giáo dục đào tạo Như cha ông ta từng nói “Giáo dục là quốc sách hàng đầu”, chính vì vậy mà đất nước ta luôn coi trọng sự nghiệp giáo dục Tính từ khi độc lập đến nay, nước ta đã cải cách giáo dục thay sách giáo khoa 5 lần Việc cải cách giáo dục ở mỗi giai đoạn đều gắn liền với đổi mới và những đòi hỏi từ lịch sử phát triển đất nước đặt ra Cải cách là thay đổi cả về mục tiêu giáo dục, nguyên lý giáo dục và hệ thống giáo dục Còn đổi mới sách giáo khoa là bám sát và cụ thể hoá chương trình giáo dục theo từng giai đoạn phát triển của đất nước

Cải cách giáo dục năm 1950, sau khi Cách mạng Tháng Tám năm 1945 giành thắng lợi - thành lập nước Việt Nam Dân chủ Cộng hoà, mục tiêu đặt ra cho toàn dân là xây dựng, kiến thiết đất nước sau chiến tranh Cải cách giáo dục năm 1956, nước ta thực hiện cải cách lần thứ hai, việc cải cách lần này gắn với tình hình lịch sử giải phóng miền Bắc và tiếp tục đấu tranh giải phóng miền Nam, thống nhất đất nước Cải cách giáo dục lần thứ 3 năm 1979 Mục tiêu nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, tạo ra những lớp người lao động mới làm chủ tập thể, đủ sức gánh vác sự nghiệp xây dựng chủ nghĩa xã hội Nguyên lý giáo dục vẫn là “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội” Lần đổi mới năm 2000 là đổi mới chương trình và sách giáo khoa nhằm mục đích công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và thế giới Đổi mới chương trình, sách giáo khoa năm 2018 nhằm mục tiêu tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh

Đổi mới chương trình sách giáo khoa năm 2018 đã đang năm thứ 3 Chủ trương về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo được tích cực triển khai,

bước đầu có hiệu quả Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông nói chung và cấp TH nói riêng, với mục tiêu hình thành những năng lực cần thiết cho học sinh Các cấp quản lí giáo dục đã có những giải pháp đồng bộ để thực hiện được mục tiêu đó Đội ngũ nhà giáo là lực lượng nòng cốt, giữ vai trò quyết định trong việc bảo đảm chất lượng giáo dục … Tuy nhiên, đổi mới chương trình GDPT 2018 trong quá trình thực hiện còn chưa thực sự hiệu quả, còn một số nhiệm vụ, giải pháp đổi mới còn thiếu hệ thống, chưa ổn định, chưa chú trọng đúng mức đến phát triển phẩm chất và kỹ năng học sinh, giáo dục đạo đức, lối sống chưa thấm vào tâm hồn học sinh để điều chỉnh nhân cách đạo đức sâu sắc mà còn mang tính chất hô hào khẩu hiệu Để giảng dạy tốt đòi hỏi đội ngũ giáo viên phải có năng lực dạy học tốt

Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, sách giáo khoa chỉ là tài liệu tham chiếu trong quá trình dạy học, giáo viên không phải dạy theo từng chữ từng câu mà vận dụng linh hoạt theo tinh thần dạy học phân hóa Dạy học phân hóa là định hướng trong đó giáo viên tổ chức dạy học tùy theo đối tượng, nhằm bảo đảm yêu cầu giáo dục phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lý, nhịp độ, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của những người học; trên cơ sở đó phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi học sinh Người ta thường phân biệt giữa phân hóa trong và phân hóa ngoài Phân hóa trong (còn gọi là phân hóa vi mô) là cách dạy học chú ý tới các đối tượng riêng biệt, cá nhân hóa người học trên lớp, phù hợp với từng đối tượng để tăng hiệu quả dạy học, kết quả phân hóa trong phụ thuộc chủ yếu vào năng lực và phương pháp của người dạy Một trong những giải pháp đó là việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông 2018 với tinh thần phân hóa chưa được hiệu quả

Dạy học phân hóa trong giáo dục là một định hướng đã được thực hiện từ lâu ở mọi nền giáo dục, mọi thời kỳ với những yêu cầu, mức độ, hình thức khác nhau Tuy nhiên, do nhiều nguyên nhân, nhìn chung hiệu quả của dạy học phân hóa và dạy học tích hợp so với yêu cầu mới còn nhiều hạn chế, bất cập Dạy học phân hóa là định hướng trong đó giáo viên tổ chức dạy học tùy theo đối tượng, nhằm bảo đảm yêu cầu giáo dục phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lý, nhịp độ, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của những người học; trên cơ sở đó phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi học sinh Do đó, để tổ chức dạy học phân hóa hiệu quả, góp phần

phát triển năng lực học sinh, thực hiện ngày càng hiệu quả chương trình giáo dục phổ thông mới, giáo viên phải có năng lực dạy học phân hóa tốt

Nhằm tạo cơ hội cho giáo viên được học tập lẫn nhau thông qua hoạt động cùng nhau xây dựng kế hoạch bài học, cùng nhau dự giờ, phân tích bài học, qua đó giúp giáo viên phát triển năng lực chuyên môn, kĩ năng giảng dạy, phát triển khả năng sáng tạo,… Tạo cơ hội cho tất cả giáo viên nâng cao năng lực chuyên môn, kỹ năng sư phạm và phát huy khả năng sáng tạo trong việc áp dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học thông qua việc dự giờ, trao đổi, thảo luận, chia sẻ sau khi dự giờ Nâng cao chất lượng dạy và học của nhà trường Đảm bảo cho tất cả học sinh có cơ hội tham gia thực sự vào quá trình học tập, giáo viên quan tâm đến khả năng học tập của từng học sinh

Nhận thức được tầm quan trọng của năng lực dạy học phân hóa của GV và bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu học, trong những năm qua, Hiệu trưởng các trường tiểu học đã quan tâm triển khai các hoạt động bồi dưỡng phát triển năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên và đã đạt được một số kết quả nhất định như giúp giáo viên tăng cường hiểu biết về dạy học phân hóa, tầm quan trọng của năng lực dạy học phân hóa, mức độ năng lực dạy học phân hóa của giáo viên dần được cải thiện Tuy nhiên, cho đến nay, đứng trước những yêu cầu cao của năng lực dạy học phân hóa của GV tiểu học huyện Yên Phong, tỉnh Bắc Ninh còn có những hạn chế về năng lực nghiên cứu người học và chương trình dạy học; năng lực thiết kế bài học theo hướng phân hóa, năng lực tổ chức thực hiện bài học phân hóa, năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học theo hướng phù hợp, năng lực quản lý hoạt động dạy học và quản lý dạy học Thực trạng này xuất phát từ nhiều nguyên nhân chủ quan và khách quan khác nhau, trong đó, một trong những nguyên nhân cơ bản là tổ trưởng chuyên môn (TTCM) ở các trường Tiểu học chưa tìm ra được các biện pháp mang tính phù hợp trong khai thác lợi thế của hoạt động nghiên cứu bài học (NCBH) tại tổ chuyên môn (TCM) trong phát triển NLDHPH cho giáo viên cũng như tìm ra các biện pháp quản lý phát triển NLDHPH cho GV theo hướng NCBH Chính vì vậy, nghiên cứu, hoàn thiện quản lý phát triển NLDHPH cho GVTH theo hướng NCBH cả ở phương diện lý luận, thực trạng và biện pháp là vấn đề có tính cấp thiết hiện nay

Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn vấn đề: “Quản lý phát triển năng lực

dạy học phân hóa cho giáo viên tiểu học huyện Yên Phong, tỉnh Bắc Ninh theo

hướng nghiên cứu bài học” làm đề tài luận văn để nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, luận văn đề xuất một số biện pháp quản lý phát triển NLDHPH cho GVTH huyện Yên Phong, tỉnh Bắc Ninh theo hướng NCBH nhằm hoàn thiện, nâng cao mức độ năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên tiểu học, cải thiện chất lượng dạy học, từng bước đáp ứng tốt yêu cầu thực hiện chương trình giáo dục phổ thông 2018

3 Câu hỏi nghiên cứu

- Giáo viên tiểu học cần có những năng lực dạy học phân hóa cụ thể nào?

- Những hoạt đông cụ thể của phát triển NLDHPH cho GVTH theo hướng NCBH?

- Thực trạng quản lý phát triển NLDHPH cho GVTH huyện Yên Phong, tỉnh

Bắc Ninh theo hướng NCBH như thế nào?

- Cần biện pháp gì để quản lý phát triển NLDHPH cho GVTH huyện Yên Phong, tỉnh Bắc Ninh theo hướng NCBH?

4 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu: Quản lý phát triển NLDHPH cho GVTH huyện Yên

Phong, tỉnh Bắc Ninh theo hướng NCBH

4.2 Khách thể nghiên cứu: Phát triển năng lực dạy học cho giáo viên tiểu học

5 Giả thuyết khoa học

Trong những năm qua, TTCM các trường tiểu học huyện Yên Phong, tỉnh Bắc Ninh đã triển khai quản lý khá toàn diện hoạt động phát triển năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên theo hướng NCBH và đã đạt được một số kết quả, song, vẫn còn nhiều tồn tại cần được khắc phục Nếu đề xuất và áp dụng được các biện pháp quản lý đảm bảo tính khoa học, phù hợp với thực tiễn của địa phương, nhà trường, năng lực của cán bộ quản lý và giáo viên các trường tiểu học thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng phát triển NLDHPH cho GVTH của huyện theo hướng NCBH

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về quản lý phát triển NLDHPH cho GVTH theo hướng NCBH

6.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý phát triển NLDHPH cho GVTH theo hướng NCBH

6.3 Đề xuất một số biện pháp quản lý phát triển NLDHPH cho GVTH theo hướng NCBH

7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

7.1 Khách thể điều tra: Tổng số: 78 CBQL (11 HT và 11 Phó HT, 17 TTCM và 39

GV tại các trường TH trên địa bàn huyện Yên Phong, tỉnh Bắc Ninh

7.2 Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 6 năm 2022 đến tháng 6 năm 2023 7.3 Giới hạn nội dung nghiên cứu: Đề tài đi sâu nghiên cứu đề xuất biện pháp

quản lý phát triển NLDHPH cho GVTH theo hướng NCBH với chủ thể giữ vai trò chủ đạo trong quản lý hoạt động này là TTCM ở trường Tiểu học

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận

PP này chủ yếu để hệ thống lý luận những vấn đề liên quan đến bồi dưỡng năng lực DH phân hóa cho giáo viên TH Tác giả đã sử dụng các phương pháp chủ yếu như: hệ thống hoá, so sánh, tổng hợp các văn bản pháp lý, VB chỉ đạo, TL hướng dẫn, giáo trình về GD, QL GD; hồ sơ sổ sách… nhằm xây dựng khung lí thuyết cho đề tài

8.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

8.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Khảo sát số liệu về thực trạng

quản lý phát triển NLDHPH cho GVTH huyện Yên Phong, tỉnh Bắc Ninh theo hướng NCBH, để đánh giá những kết quả và tồn tại, tác giả đã thiết kế mẫu phiếu điều tra trên CBQL và trên GV các trường TH trên địa bàn huyện

8.2.2 Phương pháp quan sát: Khảo sát về thực trạng quản lý phát triển NLDHPH

cho GVTH huyện Yên Phong, tỉnh Bắc Ninh theo hướng NCBH, tác giả đã sử dụng phương pháp quan sát trực tiếp các buổi lên lớp của GV đang trực tiếp giảng dạy

8.2.3 Phương pháp PV: Để làm rõ hơn những thông tin, số liệu khảo sát và

quan sát được, tác giả còn tiến hành phỏng vấn sâu HT, PHT, TTCM, GV đang trực tiếp giảng dạy về thực trạng quản lý phát triển NLDHPH cho GVTH huyện Yên Phong, tỉnh Bắc Ninh theo hướng NCBH làm căn cứ đề xuất những giải pháp QL hiệu quả Tiến hành trò chuyện xem học sinh tiếp thu kiến thức ở mức độ như thế nào

8.2.4 Nhóm phương pháp bổ trợ: Sau khi thu được các phiếu KS, tác giả

tiến hành tính toán, xử lý số liệu trên máy tính hệ số % và ĐTB

8.2.5 Phương pháp khảo nghiệm: Khảo sát ý kiến về tính khả thi và tính cần

thiết của các biện pháp tác giả đề xuất

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu; Kết luận và khuyến nghị; Tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận về quản lý phát triển NLDHPH cho GVTH theo

hướng NCBH

Chương 2 Thực trạng quản lý phát triển NLDHPH cho GVTH huyện Yên

Phong, tỉnh Bắc Ninh theo hướng NCBH

Chương 3 Biện pháp quản lý phát triển NLDHPH cho GVTH huyện Yên

Phong, tỉnh Bắc Ninh theo hướng NCBH

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY

HỌC PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC THEO HƯỚNG

NGHIÊN CỨU BÀI HỌC

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về hoạt động nghiên cứu bài học tại tổ chuyên môn và quản lý hoạt động nghiên cứu bài học tại tổ chuyên môn

Từ thế kỷ thứ 19, nghiên cứu bài học được phát triển tại Nhật Bản như một chỉ dẫn cho phương pháp dạy nâng cao Cuối những năm 1990, Sato và những đồng nghiệp pháp triển nghiên cứu bài học cho cộng đồng học, một phương pháp để nghiên cứu bài học là thu hút những học viên và những nhà nghiên cứu ở Nhật (Ose và Sato 2000, 2003, Sato 1996, 2006, 2007) Với hy vọng rằng giáo dục tốt hơn sẽ mang đến những người lao động tốt hơn nhưng nhân tố làm gián đoạn các lớp học là thời điểm cuối thời kỳ bùng nổ kinh tế và bắt đầu sự suy thoái kinh tế Cho tới khi trẻ con mong muốn học hành chăm chỉ, chỉ bởi hi vọng rằng giáo dục tốt hơn sẽ mang đến những người lao động tốt hơn Tuy nhiên suy thoái kinh tế đã dẫn đến nhiều nhân viên bị sa thải, từ đó rất nhiều trẻ em mất đi niềm yêu thích với học hành Nhiều vấn nạn xảy ra: học sinh nói chuyện riêng hoặc ngủ gật thường xuyên diễn ra trong lớp học của những giáo viên độc đoán, những bài giảng của họ dựa trên những bài giảng truyền thống, một chiều Sato tuyên bố rằng vấn đề nghiêm trọng hơn là đa số học sinh Nhật Bản đã đánh mất đi niềm yêu thích trong học tập Để thay đổi hoàn cảnh đó, Sato và những đồng nghiệp giới thiệu nghiên cứu bài học cho nhóm học thì không chỉ có vài bộ môn mà tất cả các giáo viên cần tham gia và họ cần tập trung nhiều hơn việc quan sát và phản ánh [21]

Nghiên cứu bài học được miêu tả như quá trình bao gồm những bước sau: (1) Cùng nhau lên kế hoạch nghiên cứu bài học; (2) thực hiện nghiên cứu bài học, thảo luận về nghiên cứu bài học; (3) xem xét lại kế hoạch đề ra (không bắt buộc); (4) giảng dạy theo bài học mẫu (không bắt buộc); (5) chia sẻ những đánh giá về mẫu

bài học ôn tập Vũ Thị Sơn, Nguyễn Duân, 2010, “Nghiên cứu bài học”- một cách tiếp cận năng lực nghề nghiệp của giáo viên [48]

Sự phát triển chuyên môn của giáo viên là một hoạt động đại diện của đổi mới giáo dục Gần đây, trong lĩnh vực phát triển chuyên môn, NCBH đã thu hút được sự quan tâm của các nhà giáo dục và học giả trên toàn thế giới, trong đó có Hoa Kì; Vương quốc Anh và Úc NCBH là một hoạt động phát triển chuyên môn có nguồn gốc ở Nhật Bản vào thế kỷ XIX Nó đã được mô tả trong nhiều tài liệu quốc tế là một quá trình gồm những bước sau: (1) Hợp tác lập kế hoạch một bài học; (2) Quan sát việc thực hiện một bài học; (3) Thảo luận về bài học; (4) Sửa đổi kế hoạch bài học (tùy chọn); (5) Dạy các phiên bản sửa đổi của bài học (tùy chọn); (6) Chia sẻ ý kiến và quan điểm về các phiên bản sửa đổi của bài học (Fernandez và Yoshida, 2004) Nhiều nhà giáo dục và nhà nghiên cứu đã quan tâm đến NCBH nhận ra rằng nó dần dần sẽ giúp thay đổi thực tiễn giảng dạy của giáo viên, học tập của trẻ em và văn hóa trường học NCBH đã được giới thiệu ở nhiều nước châu Á như Brunei, Inđônêxia, Malaysia, Thái Lan và Việt Nam

Tại Việt Nam, dự án ban đầu được lên kế hoạch và thực hiện với mục tiêu thúc đẩy việc lấy trẻ em làm trung tâm giáo dục trong các trường học Bộ GD&ĐT Việt Nam và cơ quan Hợp tác quốc tế Nhật Bản (JICA) thực hiện dự án này từ tháng 10 năm 2004 và tháng 8 năm 2007 với 5 trường, trong nghiên cứu này đóng vai trò là các trường thí điểm Đội ngũ tư vấn tương tác với Sở GD&ĐT tỉnh Bắc Giang với tư cách là tổ chức đối tác Năm 2009, mô hình được giới thiệu đến các trường đại học, cao đẳng sư phạm thông qua Hội thảo quốc tế về NCBH tại trường đại học Sư phạm Hà Nội (do viện nghiên cứu sư phạm tổ chức) Năm 2010, tổ chức Plan và Tổ chức cứu trợ trẻ em (SC) giới thiệu và xây dựng mô hình NCBH ở các trường tiểu học trong một số tỉnh (Thái Nguyên, Phú Thọ, Quảng Bình, Quảng Trị, Lào Cai,…) Năm 2013, mô hình NCBH được triển khai giới thiệu thí điểm ở một số tỉnh, thành phố thông qua chương trình đảm bảo chất lượng giáo dục (SEQAP) trong đó cótỉnh Bắc Ninh Chính vì những hiệu quả của hoạt động NCBH mang lại mà mô hình này cũng được nhiều tác giả tập trung nghiên cứu như: Vũ Thị Sơn, Nguyễn Duân (2010), “Nghiên cứu bài học - một cách tiếp cận năng lực nghề

nghiệp của giáo viên” [48], Nguyễn Mậu Đức, Lê Huy Hoàng (2012), “Phương pháp bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho GV, SV Sư phạm thông qua mô hình NCBH” [19]; Hội nghị tập huấn Đổi mới phương pháp sinh hoạt chuyên môn theo hướng NCBH (12/9/2013- Sở GD&ĐT Hải Phòng)

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về phát triển năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên và quản lý phát triển năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên theo hướng nghiên cứu bài học

Năm 1991, Barry K và King L trong công trình “Beginning teaching” [59]

đã “đề cập tới những NL cần được phát triển cho GV trẻ mới ra trường và những NL cần được phát triển cho GV có kinh nghiệm để đáp ứng được những yêu cầu của xã hội Duminy đã rất chú trọng đến NLDH sau khi tốt nghiệp ra trường của SV” Theo tác giả, “để GV có thể làm được và sẽ làm được gì sau khi ra trường thì trong quá trình dạy học người GV phải luôn chú ý đến rèn kỹ năng và phát triển NLDH cho GV” [59]

Căn cứ vào cơ sở lý luận và thực tiễn, tác giả đề xuất chương trình bồi dưỡng

kỹ năng DHPH cho giáo viên Lê Hoàng Hà (2012), “Quản lý dạy học theo quan

điểm DHPH ở trường trung học phổ thông Việt Nam hiện nay” [23]

Vấn đề quản lý phát năng lực cho giáo viên đã được nhiều nhà giáo dục học trên thế giới và trong nước nghiên cứu Nhà giáo dục nổi tiếng J.A Komensky (1592-1670) cho rằng, “Đối với hoạt động học tập của mỗi cá nhân thì việc càng học nhiều, ôn tập nhiều thì kiến thức sẽ càng vững vàng Do vậy, cá nhân phải chịu khó học tập và bồi dưỡng kiến thức và đặc biệt là biến quá trình học tập, bồi dưỡng

thành quá trình tự học, tự bồi dưỡng” (dẫn theo Đặng Thành Hưng (2013), Tiếp cận

quản lý giáo dục hiện đại, Tập 1, Trường Đại học sư phạm Hà Nội 2, Hà Nội)

Michel Develay (1999), trong cuốn "Một số vấn đề về đào tạo giáo viên" đã khẳng định rất rõ vai trò của quản lý phát triển giáo viên đối với chất lượng của hoạt động này (dẫn theo Đặng Thành Hưng (2012), “Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực” [37]) Tác giả đặc biệt nhấn mạnh cách thức quản lý chính là điểm mấu chốt tạo nên hiệu quả của quản lý phát triển năng lực chuyên môn cho GV

Các nhà khoa học Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu khoa học liên quan đến phát triển chuyên môn cho giáo viên Trong các nghiên cứu của mình, một

số nhà khoa học như: Phạm Minh Hạc, Nguyễn Ngọc Quang, Đặng Vũ Hoạt, Đặng Quốc Bảo , đã đưa ra những nguyên tắc chung của quản lý giáo dục, quản lý nhà trường, trình bày những vấn đề lý luận cơ bản về khoa học quản lý như: khái niệm, bản chất và các giai đoạn của hoạt động quản lý, cũng như đã đề ra một số giải pháp chung trong quản lý nhà trường các bậc học

Nghiên cứu về công tác phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên: Dự

án phát triển GV tiểu học (2002) triển khai nghiên cứu công tác đào tạo, bồi dưỡng

GV và CBQL giáo dục tiểu học đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục tiểu học; dự án

Hỗ trợ đổi mới quản lý giáo dục (SREM) (2006) nghiên cứu về đổi mới quản lý trường phổ thông ở các cấp học, hỗ trợ thực hiện mục tiêu Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2001-2010; Dự án Việt – Bỉ (1999) “Nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng GV tiểu học, trung học cơ sở các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam”; Công trình nghiên cứu đề xuất các giải pháp cải cách công tác đào tạo, bồi dưỡng GV phổ thông của tác giả Nguyễn Thị Bình (2013)…

Tác giả Nguyễn Thị Kim Dung với nghiên cứu “Thực trạng đào tạo giáo viên – nhìn từ khả năng đáp ứng yêu cầu thực tiễn giáo dục phổ thông của sinh viên năm cuối và giáo viên trẻ” Tác giả đã nghiên cứu thực trạng đáp ứng yêu cầu thực tiễn giáo dục phổ thông của giáo viên trẻ và sinh viên năm cuối, tác giả đã đưa ra nhận định về trình độ CNTT của giáo viên là một trong những khó khăn của đội ngũ giáo viên trẻ trong thực tiễn giảng dạy Chính vì vậy, việc bồi dưỡng năng lực chuyên môn cần đi kèm với bồi dưỡng kỹ năng CNTT cho đội ngũ giáo viên trẻ

Hoạt động TCM là hoạt động quan trọng trong các hoạt động của nhà trường Nâng cao chất lượng hoạt động NCBH trong TCM góp phần nâng cao chất lượng GD của các nhà trường Trong các công trình nghiên cứu về quản lý GD đã có một số công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động của các TCM trong nhà trường trong có thể kể đến là các công trình của các tác giả: Nguyễn Ngọc Quang, Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Hà Sỹ Hồ Các tác giả đề cập đến các vấn đề chung về quản lý GD, lý luận quản lý GD, các nội dung về quản lý TCM và các nội dung khác về quản lý GD Các tác giả đã đề cập về vấn đề đội công tác trong một tổ chức TCM là tổ chức nằm trong nhà trường vì vậy nghiên cứu về hoạt động

TCM là nghiên cứu về vấn đề đội công tác trong tổ chức Trong những năm gần đây, đã có nhiều đề tài luận văn thạc sĩ, nhiều tác giả nghiên cứu về quản lý nâng cao chất lượng hoạt động TCM [Nguyễn Quốc Chí- Nguyễn Thị Mỹ Lộc (1996),

“Đại cương về quản lý” [14], Bộ GD&ĐT, (2013), “Tài liệu hướng dẫn sinh hoạt

chuyên môn theo nghiên cứu bài học”, Tài liệu tập huấn cho Hiệu trưởng, tổ trưởng

chuyên môn trường phổ thông [7]

Tháng 8 năm 2012, Bộ GD&ĐT tiến hành tập huấn cho CBQL về “Quản lý hoạt động đổi mới PPDH và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS trong trường THCS”, trong đó có đề cập đến vấn đề đổi mới HĐ TCM thông qua NCBH Tháng 8 năm 2013, Bộ GD&ĐT tiến hành tập huấn cho các CBQL và các tổ trưởng, nhóm trưởng chuyên môn của các SGD về Hướng dẫn HĐ TCM theo NCBH Việc triển khai NCBH đã được Bộ GD&ĐT tiếp tục chỉ đạo trong nhiệm vụ năm học 2016 -2017 Hội thảo quốc tế Đổi mới học tập – Nhà trường – Xã hội tổ chức tại ĐHSP Hà Nội vào tháng 12/2014 đã đề cập đến một loạt các nghiên cứu về những vấn đề và thách thức của đổi mới dạy học, trong đó có NCBH như của các tác giả như Sự cần thiết của đổi mới nhà trường dưới góc nhìn của giáo viên Okinawan của Kotoe, Kishimoto, Thúc đẩy học tập cộng tác ở Việt Nam của Masaaki Sato, Phân tích diễn ngôn nhận xét của giáo viên trong các bài học được nghiên cứu ở một số vùng dân tộc thiểu số ở Việt Nam của nhóm tác giả Tsukui Atsushi và Murase Masatsugu… Những công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động tổ chuyên môn theo NCBH của hiệu trưởng trường tiểu học ở trong nước hầu như chưa được đề cập đến nhiều Như vậy, trên địa bàn Huyện Yên Phong, tỉnh Bắc Ninh đến thời điểm này mới có các tổng kết về triển khai NCBH ở cả ba bậc học nhưng chưa có công trình nào nghiên cứu về “Quản lý hoạt động NCBH tại tổ chuyên môn”, đặc biệt trong bối cảnh giáo dục Việt Nam đang triển khai đề án đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục phổ thông (Hội thảo quốc tế Đổi mới học tập – Nhà trường – Xã hội tổ chức tại ĐHSP Hà Nội vào tháng 12/2014)

- “Các biện pháp quản lý nhằm phát huy hiệu quả hoạt động của tổ chuyên môn tại Trường THPT chuyên Bắc Giang” của Ngô Văn Bình (2006), “Các biện pháp quản lý nhằm phát huy hiệu quả hoạt động của tổ chuyên môn tại Trường THPT chuyên Bắc Giang” [4]

- “Biện pháp quản lý hoạt động dạy học của hiệu trưởng các trường THPT huyện Yên Khánh - Ninh Bình trong bối cảnh hiện nay” của Đỗ Văn Thông (2008), “Biện pháp quản lý hoạt động dạy học của hiệu trưởng các trường THPT huyện Yên Khánh - Ninh Bình trong bối cảnh hiện nay” [52]

- “Biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở các trường Trung học cơ sơ trên địa bàn huyện Thanh Thủy, tỉnh Phú Thọ trong giai đoạn hiện nay” của Đỗ Trọng Khanh (2010), “Biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở các trường Trung học cơ sơ trên địa bàn huyện Thanh Thủy, tỉnh Phú Thọ trong giai đoạn hiện nay” [39]

Các nghiên cứu trên nhìn chung đã bàn một số các biện pháp quản lý trên cơ sở quản lý hoạt động DH, TCM trong nhà trường Tuy nhiên, các tác giả chưa đề cập đến nhiều các các biện pháp để phát huy được vai trò, khả năng, năng lực tự chủ của TCM, các giải pháp xây dựng TCM trong NCBH Vấn đề quản lý hoạt động NCBH trong TCM là một vấn đề khó khăn, phức tạp nhưng có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc nâng cao chất lượng DH và chất GD trong nhà trường

Qua tổng quan nghiên cứu vấn đề có thể rút ra nhận xét sau: Cho đến nay, đã có nhiều nghiên cứu của các nhà khoa học ở trong và ngoài nước về DHPH, song, còn ít những nghiên cứu chuyên sâu về NLDHPH của GV, nhất là GVTH

Vấn đề phát triển giáo viên nói chung và GVTH nói riêng luôn nhận được sự quan tâm, nghiên cứu, song, những nghiên cứu đã có chủ yếu hướng vào những vấn đề chung về phát triển đội ngũ giáo viên, những nghiên cứu chuyên sâu về phát triển năng lực dạy học và NLDHPH cho GVTH còn khá khiêm tốn, nhất là phát triển NLDHP cho GVTH theo hướng NCBH

Còn khá ít nghiên cứu về quản lý phát triển NLDHPH cho GVTH, đặc biệt, cho đến nay, chưa có nghiên cứu nào về “Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên tiểu học huyện Yên Phong, tỉnh Bắc Ninh theo hướng nghiên cứu bài học”

1.2 Dạy học phân hóa và năng l ực dạy học phân hóa của giáo viên tiểu học

1.2.1 Năng lực dạy học phân hoá

1.2.1.1 Năng lực

* Khái niệm

Hiện nay, khái niệm về NL rất đa dạng và phong phú, song tựu chung có các cách hiểu cơ bản như sau:

- Cách hiểu thứ nhất quan niệm NL là đặc điểm, phẩm chất hoặc thuộc tính cá

nhân (ability) Phạm Minh Hạc cho rằng: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính nhân cách đáp ứng các yêu cầu của một loại hoạt động nhất định và bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt và chất lượng cao” [25] Nguyễn Quang Uẩn đưa ra khái niệm: “Năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy" Đặng Thành Hưng (2012) quan niệm “Năng lực là thuộc tính của cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công một hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [37]

Như vậy, theo cách hiểu này, “NL chính là những thuộc tính tâm lý của cá nhân và được hình thành, phát triển, thể hiện khi tham gia vào hoạt động”

- Cách hiểu thứ hai quan niệm NL thuộc phạm trù khả năng, tiềm năng của

mỗi con người (capacity, possibility) Theo F E Weinert [42], “Năng lực là tổng

hợp các khả năng và kỹ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của học sinh nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp” Các nhà giáo dục Québec, Canada: “Năng lực là khả năng hành động, đạt kết quả và cho phép thực hiện một cách phù hợp các nhiệm vụ, hoạt động trong cuộc sống nghề nghiệp hay riêng tư, và khả năng này dựa trên một tập hợp có tổ chức: kiến thức và kỹ năng đa lĩnh vực, chiến lược, nhận

thức và thái độ”, theo Québec, Bộ Giáo dục Canada (2002), “Công nghệ kỹ thuật và

dạy nghề” [46]

Như vậy, với cách hiểu “NL có tính chung chung và trừu tượng như trên thì chúng ta khó nhận biết được, cũng rất khó để biết được phải dạy những gì và dạy học như thế nào để có thể phát triển được NL cho người học”

- Cách hiểu thứ ba, nhấn mạnh đến các yếu tố cấu thành của NL và sự vận dụng

các yếu tố này trong việc thực hiện thành công những công việc cụ thể của nghề

Roegiers, X cho rằng: “Năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải quyết

những vấn đề cho những tình huống này đặt ra”, theo Roegiers, X (1996), “Khoa

sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường” [47]

Tổ chức Lao động thế giới ILO đã đưa ra khái niệm: “Năng lực là sự vận dụng các kỹ năng, kiến thức và thái độ để thực hiện các nhiệm vụ theo tiêu chuẩn công nghiệp và thương mại dưới các điều kiện hiện hành” Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2015) [42] đưa ra khái niệm: “Năng lực là những kỹ năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội, …và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”

Để phân biệt với các khái niệm NL chung chung được nêu ở trên, trong GDNN

các nhà khoa học thường sử dụng khái niệm “năng lực thực hiện”(competency) Nguyễn

Đức Trí đã quan niệm: “Năng lực của một con người về một hoạt động nào đó không thể diễn đạt bằng lời nói mà chỉ có thể đánh giá được nó và xác nhận nó qua việc thực hiện

một công việc cụ thể nào đó trong thực tiễn” (Nguyến Đức Trí, 2000, “Mô hình đào tạo

giáo viên kỹ thuật trình độ đại học cho các trường THCN – DN”) [54] Do vậy, để phân

biệt với các khái niệm chung chung về NL như đã nêu ở trên, thuật ngữ “Năng lực thực hiện” (competency) đã được sử dụng bởi Kay A Chick; Barbara S S Hong; Penn

State Altoona (2012), “Differentiated Instruction in Elementary Social Studies:

Where Do Teachers Begin?” [60] Nguyễn Minh Đường đã đưa ra khái niệm:

“Năng lực thực hiện (NLTH) là những kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết để người lao động có thể thực hiện được các công việc của nghề đạt chuẩn quy định

trong những điều kiện cho trước” [20]

Trong nghiên cứu này chúng tôi quan niệm rằng, “Năng lực là sự thực hiện

thành công một hoạt động nào đó dựa trên sự huy động kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết tương ứng với hoạt động đó trong môi trường và điều kiện nhất định” 1.2.1.2 Dạy học phân hoá

Theo quan điểm Giáo dục học, “Dạy học là một bộ phận của quá trình sư phạm

tổng thể, được tổ chức trong nhà trường bằng phương pháp sư phạm đặc biệt, nhằm trang bị cho học sinh hệ thống kiến thức khoa học và hình thành hệ thống kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, trên cơ sở đó phát triển trí tuệ và hình thành các phẩm chất nhân cách cho người học” Dạy học là một trong những con đường giáo dục có

hiệu quả nhất, qua đó các năng lực và các phẩm chất đạt được toàn diện và vững chắc nhất Vì vậy, khi đề cập đến giáo dục, người ta thường quan tâm đến dạy học

Phân hóa theo từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê (chủ biên 2001), “Từ điển Tiếng Việt”) [44] là “Phân hóa là chia tách thành các bộ phận khác biệt nhau” Như

vậy, có thể hiểu phân hóa là động thái tách nhỏ một tổng thể nào đó thành các phần nhỏ hơn, khác biệt nhau một cách tương đối, theo dấu hiệu nào đó Phân hóa là một hoạt động mà ở đó cần phải phân loại và chia tách các đối tượng, từ đó tổ chức, vận dụng nội dung, phương pháp và hình thức sao cho phù hợp với đối tượng ấy nhằm đạt hiệu quả cao Phân hóa trong giáo dục là quá trình sửa đổi hoặc điều chỉnh phương pháp dạy học, tài liệu học tập, nội dung môn học, dự án lớp học và phương pháp đánh giá để đáp ứng tốt hơn nhu cầu của nhóm người học đa dạng

Dựa vào các căn cứ và cách tiếp cận nghiên cứu khác nhau, đến nay có khá nhiều tác giả đưa ra khái niệm về DHPH Căn cứ vào cấp độ DHPH vĩ mô, tác giả Tôn Thân (2005) cho rằng: Khi DHPH, ta phải chia HS thành nhiều loại khác nhau để có cách DH phù hợp với từng loại Có nhiều tiêu chí để “chia”, chẳng hạn chia theo lứa tuổi, chia theo giới tính, chia theo dân tộc, chia theo địa bàn cư trú, theo đặc điểm của tâm sinh lý của HS [49] Căn cứ vào cấp độ DHPH vi mô hiện nay có khá nhiều tác giả đề cập, chẳng hạn:

- Các tác giả Hall T (2002), Đặng Thành Hưng (2005) [35], Lê Thu Hương (2012) cơ bản thống nhất cho rằng: DHPH được hiểu là quá trình DH có phân biệt những HS hay nhóm HS, chứ không tiến hành giảng dạy chung chung Đó là chiến lược DH dựa vào sự khác biệt cá nhân và nhóm HS nhằm mang lại hiệu quả DH cao nhất

- Carol Ann Tomlinson (2001) phân tích DHPH là cách tiếp cận việc HS tiếp nhận các tác động từ bên ngoài vào bản thân theo những cách riêng Mỗi HS là khác nhau, do đó phương pháp DH tốt nhất của người GV là phải giúp HS có nhiều lựa chọn trong cách tiếp nhận thông tin cũng như ý nghĩa của từng ý tưởng DHPH là lý thuyết dựa trên tiền đề mỗi phương pháp DH của GV nên thay đổi và điều chỉnh căn cứ vào mỗi cá nhân HS cũng như nhu cầu đa dạng của HS trong một lớp học

Trong nghiên cứu này chúng tôi quan niệm rằng: “Dạy học phân hóa là một

quan điểm DH yêu cầu người GV khi tổ chức quá trình DH cùng một chương trình dựa trên sự khác biệt giữa cá nhân hay nhóm HS trong học tập dựa trên các tiêu chí

nhất định như: năng lực; phong cách, nhịp độ nhận thức, nhu cầu, hứng thú, thể chất, trong học tập và đặc điểm xã hội của mỗi HS để mang lại hiệu quả DH tối ưu nhất” Như vậy, dạy học phân hoá là quan điểm dạy học nhằm đáp ứng tối đa

khả năng cá nhân của các đối tượng người học Những khả năng cá nhân tạo ra sự

khác biệt giữa các đối tượng người học, tiêu biểu là: năng lực trí tuệ, năng lực nhận thức, kiểu người học, phong cách học tập, đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi, nhu cầu,

hứng thú và điều kiện học tập

* Bản chất của phân hóa trong dạy học

Để có cái nhìn rõ hơn, C.A.Tomlinson đã đưa ra bảng so sánh những biểu hiện thể hiện sự phân hoá trong dạy học với những biểu hiện thể hiện sự không phân hoá [dẫn theo Kỷ yếu - Hội thảo khoa học phân hóa giáo dục phổ thông Trường ĐHSPHN- Viện nghiên cứu sư phạm - 2007 - tr 38]

Bảng 1.1 So sánh dạy học phân hóa và dạy học không phân hóa Dạy học phân hoá Dạy học không phân hoá

- Liên kết và xây dựng mối quan hệ với học sinh

- Xây dựng mục tiêu học tập như là kết quả của sự phối hợp giữa GV-HS

- Tạo ra chương trình học tập có ý nghĩa và thách thức

- Sử dụng sự khác nhau của học sinh như là cơ sở cho việc lập kế hoạch

- Tạo ra sự tiếp cận chương trình cho mọi học sinh

- Tích cực hoá và đáp ứng được nhu cầu của người học

- Sử dụng đánh giá liên tục để làm căn cứ cho giảng dạy

- Lôi cuốn học sinh vào quá trình đánh giá - Sử dụng thời gian, khoảng không, các

- Dạy học sinh và giáo viên thống trị lớp - Sử dụng tập hợp tài liệu đã ấn định - Tập chung vào nắm các sự kiện

- Lập kế hoạch vì định lượng hơn là định tính

- Dạy cùng một cách cho mọi học sinh - Đáp ứng nhu cầu người học chỉ khi vấn đề nổi lên

- Đánh giá vào cuối từng phần, từng chương

- Việc đánh giá của học sinh ít, giáo viên là người thống trị

- Sử dụng một cách hiểu duy nhất về học giỏi từ việc đo thành công của người học

Dạy học phân hoá Dạy học không phân hoá

chiến thuật giảng dạy và tài liệu linh hoạt - Tạo ra những bài kiểm tra nhiều lựa chọn

- Cho phép đa dạng các ý tưởng - Xây dựng một cộng đồng lớp học, làm việc trong các nhóm linh hoạt, tôn trong toàn bộ người học, tính đến đầu vào của người học

- Tạo ra những bài kiểm tra chỉ một lựa chọn

- Bài dạy ít ý tưởng - Dạy học đơn điệu, ít linh hoạt và không tính đến đầu vào của người học

Như vậy, sự đa dạng của người học là một tồn tại khách quan mà bất cứ giáo viên nào cũng đều gặp phải trong lớp học của mình Cách tốt nhất để đáp ứng sự đa dạng đó là phải phân hoá Mục đích cơ bản của phân hoá trong dạy học là tối ưu hoá sự phát triển của người học và giúp cho mọi người đều thành công với một chương trình học tập có ý nghĩa và thách thức ở mức độ phù hợp với từng người học Phân hoá được thể hiện ở nhiều khía cạnh từ nội dung, đến quá trình, sản phẩm và cả môi trường học tập Dạy học phân hoá có nhiều những ưu điểm và sự khác biệt lớn so với không phân hoá Vì vậy, dạy học phân hoá đang là một xu hướng của giáo dục hiện nay

DHPH được thực hiện theo quy trình chặt chẽ bao gồm các bước cơ bản: “1) Phân loại đối tượng HS theo trình độ nhận thức: GV phải phân loại đối tượng HS chính xác Muốn vậy, GV cần thực hiện những đánh giá ban đầu (chính thức hoặc không chính thức) ở một thời điểm gần nội dung bài dạy Từ đó, GV sẽ xác định được trình độ nhận thức, hứng thu học tập, sự quan tâm của HS 2) Xây dựng và thực hiện kế hoạch dạy học phân hóa: Căn cứ vào thông tin về trình độ nhận thức của HS, kết hợp với chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ GV xây dựng mục tiêu dạy học cho từng đối tượng HS, lựa chọn các nội dung dạy học và tiến hành quy trình dạy học theo hướng phân hóa 3) Đánh giá và tổng kết: GV tiến hành những đánh giá chính thức và không chính thức từ đó rút ra những kinh nghiệm cần thiết và có những điều chỉnh, bổ sung kịp thời nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy và học tiếp theo”

* Các cách tiếp cận và cấp độ của dạy học phân hóa

*) Những cách tiếp cận trong dạy học phân hóa

Tổng quan lại trên thế giới hiện nay có 3 cách tiếp cận cơ bản trong dạy học phân hoá

+ Xây dựng và thực hiện các phương án chương trình giáo dục khác nhau và tổ chức các kiểu trường hay học trường khác nhau trong hệ thống giáo dục

Cách này tạo ra những diện hay những ban đào tạo khác nhau được phân biệt khá rõ về mục tiêu, nội dung, cấu trúc, học chế, hoạt động, phương pháp, phương tiện và cơ cấu tổ chức quản lý, hệ thống và có thể cả chất lượng, tay nghề của người học sau khi tốt nghiệp

Ngoài ra còn có cách phân hoá cổ điển đến nay không còn dùng nữa, đó là việc thành lập các kiểu trường khác nhau riêng biệt, phân chia đẳng cấp và chất lượng văn bằng, áp dụng những học phần khác biệt nhau hoàn toàn

+ Xây dựng học trình tổng thể với cùng một mục tiêu tổng quát gồm hai khối: Nội dung và hoạt động chủ yếu

Cách này tạo ra những phương án dạy học khác nhau Những khác biệt giữa những phương án được bù lẫn nhau do sự đa dạng của các học trình, của nội dung học tập Do đó, tuy mục tiêu đạt được khác nhau về hình thức học vấn, còn trình độ chất lượng của mục tiêu vẫn như nhau

+ Thực hiện cách tiếp cận riêng biệt trên lớp để tăng hiệu quả học nhóm và cá nhân, gắn liền với cá nhân hoá dạy học

Các học trình và quá trình dạy học tổng thể được hoạch định và tổ chức thực hiện cho tất cả học sinh trong phạm vi nhóm tuổi nào đó, bản thân giáo viên cũng là nguồn lực cho học sinh thuộc nhóm tuổi nhất định, nhưng việc học lại là trách nhiệm, công việc và lợi ích của từng cá nhân học sinh không ỷ lại vào người khác Vì vậy, cá nhân hoá dạy học nhằm biến học trình chung đó thành các quá trình học tập diễn ra ở cấp độ cá nhân, bằng phương thức cá nhân để đạt hiệu quả cao nhất

Do đó, chương trình có thể được cấu trúc và tổ chức đa dạng hơn, giãn rộng hơn ranh giới giữa học vấn tối thiểu và học vấn tối đa Mở rộng hơn các lĩnh vực học tập

Biểu hiện của cách tiếp cận này là:

- Thể hiện tài liệu thành nhiều phương án, chỉnh lý những nội dung bổ trợ thích hợp với năng lực hay đặc điểm cá nhân người học

- Gợi ý những hoạt động hay quy trình làm việc thích hợp với từng người, thực hiện chế độ kiểm tra đánh giá riêng cho mỗi cá nhân

- Tài liệu giảng dạy được phân thành các giáo án khác nhau để áp dụng cho những mô hình học tập cá nhân, cung cấp và hỗ trợ các phương tiện cần thiết cho hoạt động cá nhân, áp dụng các biện pháp chuyên biệt cần thiết cho từng trường hợp

- Giám sát và điều chỉnh nhịp độ học tập thích hợp của từng người, tổ chức và thay đổi kịp thời điều kiện học tập phù hợp với trạng thái và mức độ phát triển của cá nhân

- Đặt yêu cầu riêng cho từng nhóm hay cá nhân, ra những bài tập và yêu cầu luyện tập, ôn tập khác nhau, cung cấp các tài liệu bổ trợ khác nhau, hướng dẫn riêng cho cá nhân hay từng nhóm khi cần thiết, chia lớp thành những trình độ sức học khác nhau để tổ chức các hình thức học tập thích hợp

*) Các cấp độ của dạy học phân hóa

Từ sự phân tích các cách tiếp cận trong dạy học phân hoá có thể nhận thấy: - Kết quả của cách tiếp cận thứ nhất là cấp độ phân hoá vĩ mô, hoặc phân hoá ở cấp độ xã hội, liên quan nhiều đến công bằng giáo dục

- Kết quả của cách tiếp cận thứ hai là phân hoá ở cấp hệ thống và chương trình Nếu cả hai phương diện đều được thiết kế tốt thì cách tiếp cận này cho phép phân hoá dạy học triệt để vừa ở quy mô hệ thống, vừa ở các đơn vị môn học, lớp học, bài học

- Kết quả của cách tiếp cận thứ ba là cấp độ phân hoá vi mô, trong nội bộ môn học, lớp học, bài học tương ứng với hoạt động điều hành chuyên môn của nhà trường và giáo viên Đây luôn là yêu cầu đối với mọi hệ thống dạy học

Khái quát lại có thể thấy dạy học phân hoá thường được thực hiện ở 2 cấp độ: Vĩ mô và vi mô:

+ Dạy học phân hoá ở cấp vĩ mô (phân hoá ngoài): Là sự tổ chức quá trình

dạy học thông qua cách tổ chức các loại trường, lớp khác nhau cho các đối tượng học sinh khác nhau, xây dựng các chương trình giáo dục khác nhau

+ Dạy học phân hoá ở cấp độ vi mô (phân hoá trong): Là tổ chức quá trình

dạy học trong một tiết học, một lớp học có tính đến đặc điểm cá nhân học sinh Là việc sử dụng những biện pháp phân hoá thích hợp trong một lớp học thống nhất cùng với một kế hoạch học tập, cùng một chương trình, sách giáo khoa Đó là sự cá nhân hoá trong dạy học

Sự khác biệt giữa phân hoá trong và phân hoá ngoài thể hiện ở: - Phân hoá ngoài dẫn dắt học sinh đạt được những mục tiêu đào tạo khác nhau Các mô hình phân hoá ngoài:

+ Mô hình phân hoá thứ nhất: Ở giai đoạn đầu của quá trình giáo dục và đào tạo, thường là sau giáo dục phổ thông, hoặc là sau 2,3 năm đối với đại học, sinh viên học chương trình tri thức tổng quát mang tính bắt buộc Chương trình này bao gồm các môn học độc lập, hoặc tích hợp, hoặc được cấu tạo theo các chủ đề của cuộc sống Sau khi hoàn thành chương trình phát triển tổng quát bắt buộc học sinh, sinh viên sẽ tiếp tục học theo các môn tự chọn

+ Mô hình phân hoá thứ hai: Đòi hỏi chương trình phát triển tri thức tổng quát theo suốt cả giai đoạn giáo dục và mỗi học sinh được quyền lựa chọn ngay từ khi phát triển chương trình tri thức tổng quát bắt buộc Đối với mỗi môn học tích hợp hoặc đối với mỗi chủ đề, học sinh được chọn theo chương trình chuẩn hoặc chương trình nâng cao, ngoài ra mỗi học sinh chọn học thêm một số môn học tự chọn tuỳ theo năng lực, nguyện vọng người học

+ Mô hình phân hoá thứ ba: Cũng đòi hỏi chương trình phát triển tri thức tổng quát theo sát toàn bộ quá trình học tập ở phổ thông hoặc đại học và người học có thể lựa chọn nội dung học ngay khi học chương trình phát triển tri thức tổng quát mang tính bắt buộc này Khác với mô hình thứ hai, ở đây mỗi môn học được cấu tạo thành các module và mỗi người học sẽ lựa chọn cho mình các module thích hợp, đồng thời lựa chọn học thêm một số môn học tự chọn khác

- Phân hoá trong - cá nhân hoá quá trình dạy học là sự tìm kiếm những con đường khác nhau để học sinh cùng một lớp với đặc điểm cá nhân khác nhau đều đạt được mục tiêu đào tạo

Các mức độ của sự phân hoá cá nhân trong dạy học: Phân hoá về sự hăng hái, phân hoá về sự quan tâm mong muốn, phân hoá về mức độ khó hoặc kỹ năng, phân hoá về giảng dạy, phân hoá về tiểu sử học tập

1.2.1.3 Năng lực dạy học phân hoá

* Khái niệm năng lực dạy học và năng lực dạy học phân hóa

Tác giả Phạm Minh Hạc (2001) cho rằng “Năng lực sư phạm là hình chiếu của hoạt động sư phạm” [27]

Theo tác giả Trần Bá Hoành “Năng lực dạy học là khả năng thực hiện các

hoạt động dạy học với chất lượng cao” [31]

Về cấu trúc của NLDH, nhiều nhà khoa học đã đưa ra các cấu trúc khác nhau của NLDH Lê Văn Hồng và đồng tác giả [32] cho rằng “NLDH bao gồm các NL bộ phận: NL hiểu học sinh trong quá trình dạy học; tri thức và tầm hiểu biết của người thầy; NL chế biến tài liệu học tập; NL nắm vững kỹ thuật dạy học và NL

ngôn ngữ” Vũ Xuân Hùng (2011), “Rèn luyện năng lực dạy học cho SV đại học sư

phạm kỹ thuật trong thực tập sư phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện” [38] cho

rằng “NLDH bao gồm 4 NL thành phần là: NL thiết kế dạy học; NL tiến hành dạy học; NL kiểm tra, đánh giá và NL quản lý dạy học”

Trên cơ sở khái niệm năng lực, có thể hiểu “năng lực dạy học là việc thực

hiện có hiệu quả nhiệm vụ trang bị kiến thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo, phát triển trí tuệ và hình thành thế giới quan, những phẩm chất đạo đức cho người học trên cơ sở kết hợp nhuần nhuyễn kiến thức chuyên môn, kỹ năng nghiệp vụ sư phạm của người giáo viên”

Năng lực dạy học là việc thực hiện các hoạt động dạy học với chất lượng cao Năng lực bộc lộ trong hoạt động và gắn liền với một số kỹ năng tương ứng

Tuy nhiên, kỹ năng có tính riêng lẻ, cụ thể còn năng lực có tính tổng hợp khái quát

Kỹ năng đạt mức thành thạo thì thành kĩ xảo, năng lực đạt mức cao được xem là tinh thông nghề nghiệp Khi bước chân vào trường sư phạm, sinh viên phải xác định là đã bước vào một trường dạy nghề, song không phải để dạy chữ mà là dạy người Học nghề ở trường sư phạm là học để trở thành người thầy giáo có năng lực cao trong nghề dạy học để đào tạo thế hệ trẻ theo mục tiêu đã đề ra Ngày nay do yêu cầu đổi mới trong giáo dục, chúng ta phải hiểu năng lực dạy học một cách toàn diện và đầy đủ Năng lực ấy bao gồm nhiều mặt, nhiều khía cạnh, đa dạng và phong phú

Trên cơ sở phân tích khái niệm năng lực dạy học, khái niệm dạy học phân

hoá, có thể hiểu năng lực DHPH là tổ hợp các thao tác, hành động của GV nhằm

thực hiện quá trình DH dựa trên sự khác biệt giữa những cá nhân hay nhóm HS trong lớp học theo các tiêu chí nhất định của HS để đạt được mục đích, nhiệm vụ dạy học đã đề ra một cách tối ưu

Định nghĩa trên cho chúng ta thấy - Để có năng lực DHPH, trước hết người GV phải được trang bị về lý luận DHPH Năng lực DHPH là tổ hợp các thao tác, các hành động của GV trong quá trình DH theo hướng phân hóa

- Năng lực DHPH bao gồm các năng lực thành phần và được thể hiện trong tất cả các khâu của quá trình DHPH, nhiều năng lực DHPH đồng thời cũng là Năng lực DH chung mà GV phải có

- Năng lực DHPH yêu cầu người GV phải thực hiện các thao tác, hành động để phân loại được các nhóm HS, phân loại được các mức độ mục tiêu, các nhánh nội dung, các phương pháp, hình thức DH, kiểm tra, đánh giá hướng đến phân nhóm theo mục tiêu, nội dung trên những tiêu chí nhất định

- Tiêu chí để đánh giá năng lực DHPH là sự thành thạo và vững chắc của hoạt động DHPH, mức độ đạt được mục đích DH chung của chương trình và các mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ của từng nhóm phân hóa

- Năng lực DHPH chịu ảnh hưởng bởi đặc điểm tâm lý và năng lực tổng hợp của cá nhân người GV GV phải có năng lực phân loại các mức độ mục tiêu HS phải đạt, phân nhánh nội dung học tập, sử dụng các công cụ phân loại HS, hướng dẫn tìm kiếm nguồn học liệu, các năng lực hỗ trợ khác, … Năng lực này thể hiện trình độ chuyên môn, nghiệp vụ toàn diện của người GV

- Con đường rèn luyện để hình thành, phát triển năng lực DHPH cho GV là thông qua quá trình đào tạo ở trường Đại học Sư phạm và qua hoạt động thực tiễn dạy học

* Hệ thống năng lực dạy học phân hóa

Năng lực dạy học phân hóa bao gồm các năng lực thành phần, trong đó, mỗi năng lực thành phần là những công việc, những nhiệm vụ dạy học cụ thể mà người dạy phải thực hiện được nhằm đạt được hiệu qủa tối ưu trong dạy học, đảm bảo tính vừa sức chung và vừa sức riêng

Hệ thống các năng lực dạy học phân hóa bao gồm: Năng lực nghiên cứu người học và chương trình dạy học Năng lực thiết kế bài học theo hướng phân hóa

Năng lực tổ chức thực hiện bài học phân hóa Năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học Năng lực quản lý hoạt động dạy học và quản lý người học

1.2.2 Năng lực dạy học phân hoá của giáo viên tiểu học

1.2.2.1 Khái niệm

Trên cơ sở phân tích các khái niệm có liên quan có thể hiểu “năng lực

DHPH của giáo viên tiểu học là tổ hợp các thao tác, hành động của giáo viên nhằm thực hiện quá trình dạy học có sự phân biệt giữa những cá nhân hay nhóm học sinh trong lớp học dựa trên các tiêu chí khác biệt nhất định của học sinh để đạt được mục đích, nhiệm vụ dạy học môn học đã đề ra, đó là giúp học sinh hình thành, phát triển kiến thức, kĩ năng, thái độ tương ứng với mục tiêu môn học và rèn luyện những phẩm chất, năng lực để trở thành người công dân phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ tổ quốc và hội nhập quốc tế”

1.2.2.2 Khung năng lực dạy học phân hoá của giáo viên tiểu học

Thông tư số 20/2018/TT-BGDĐT ngày 22 tháng 8 năm 2018 của Bộ trưởng

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã qui định rõ tại Điều 5 về tiêu chuẩn Phát triển chuyên

môn, nghiệp vụ với 05 tiêu chí như sau: “Phát triển chuyên môn bản thân; Xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh; Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh; Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực

học sinh; Tư vấn và hỗ trợ học sinh” theo Bộ Giáo dục và đào tạo (2018), “Chương

Bảng 1.2 Khung NLDHPH của GVTH Tiêu chí Chỉ báo Biểu hiện

1 Năng lực nghiên cứu người học và chương trình

dạy học

1.1 Phân tích, đánh giá và phân hóa được

người học

1.1.1 Đánh giá ban đầu để phân loại người học

1.1.2 Lựa chọn và sử dụng các phương pháp, công cụ tìm hiểu người học phù hợp 1.1.3 Xử lý các thông tin thu được về người học, xác định và phân loại mức độ năng lực của người học

1.2 Nghiên cứu chương trình, nội dung dạy học môn học phù hợp với mục tiêu và

yêu cầu của người học

1.2.1 Xác định mục tiêu, yêu cầu của môn học

1.2.2 Xác định cấu trúc và nội dung môn học phù hợp với các đối tượng người học

2 Năng lực thiết kế bài

học theo hướng phân

hóa

2.1 Xác định mục tiêu bài học đảm bảo tính vừa sức chung và vừa sức riêng của người học

2.1.1 Xác định rõ các phẩm chất, năng lực môn học cần hình thành cho người học 2.1.2 Xác định mục tiêu bài học theo hướng phân hoá (mục tiêu tối thiểu, nâng cao)

2.2 Xác định nội dung học tập phân hoá

2.2.1 Lựa chọn các nội dung phù hợp với các đối tượng người học

2.2.2 Phân bậc các nội dung học tập theo các mức độ phù hợp để các đối tượng người học có thể tiếp cận

2.3 Lựa chọn phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học phù hợp mục tiêu, nội dung và năng lực người học

2.3.1 Xác định phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, phương tiện, kỹ thuật dạy học phù hợp với bài học

2.3.2 Xác định phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, phương tiện, kỹ thuật dạy học phù hợp với đặc điểm người học và điều kiện dạy học

Tiêu chí Chỉ báo Biểu hiện

2.4.Thiết kế hoạt động học tập

2.4.1 Xác định mục tiêu, nội dung, cách thức hoạt động

2.4.2 Dự kiến sản phẩm hoạt động 2.5 Thiết kế các bài tập

phân mức phù hợp với năng lực người học

2.5.1 Xác định các phân mức bài tập khác nhau

2.5.2 Thiết kế các bài tập phân mức

3 Năng lực tổ chức thực hiện bài học

phân hóa

3.1 Tổ chức các hoạt động dạy học

3.1.1 Sử dụng thuần thục các phương pháp và kỹ thuật dạy học phù hợp với mục tiêu và năng lực của học sinh

3.1.2 Sử dụng đa dạng các hình thức tổ chức dạy học đặc thù của môn học

3.1.3 Sử dụng hiệu quả các phương tiện dạy học

3.2 Thu thập và xử lý các thông tin phản hồi trong dạy học

3.2.1 Sử dụng các phương pháp, công cụ thu thập, xử lý thông tin phản hồi trong dạy học phù hợp

3.2.2 Phản hồi kịp thời thông tin đến người học

3.3 Giao tiếp trong lớp học

3.3.1 Sử dụng ngôn ngữ, phi ngôn ngữ trong dạy học phù hợp với đối tượng người học

3.3.2 Tạo lập và duy trì sự tương tác giữa người dạy và người học để phát triển năng lực cho người học

3.4 Quan sát và điều chỉnh hành vi không mong đợi của học sinh trong lớp học

3.4.1 Nhận diện được các hành vi cần điều chỉnh của người học

3.4.2 Điều chỉnh hành vi không mong đợi của người học trong lớp học

4 Năng lực 4.1 Thiết kế công cụ 4.1.1 Xây dựng được tiêu chí, thang đánh

Tiêu chí Chỉ báo Biểu hiện

kiểm tra, đánh giá kết

quả học tập của người

học theo hướng phân

hoá

đánh giá phù hợp với môn học và trình độ của người học

giá 4.1.2 Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập gắn với thực tiễn để đánh giá năng lực người học

4.2 Thực hiện đánh giá kết quả học tập của người học

4.2.1 Sử dụng thành thạo các phương pháp, công cụ đánh giá theo tiếp cận năng lực

4.2.2 Kết hợp đánh giá các hoạt động học tập của học sinh theo chuẩn phẩm chất và năng lực

4.3 Hướng dẫn, giám sát người học tự đánh giá

4.3.1 Hướng dẫn người học tự đánh giá 4.3.2 Giám sát người học tự đánh giá

5 Năng lực quản lý hoạt động dạy học và quản lý

người học

5.1 Tự đánh giá và giám sát việc dạy học của bản thân

5.1.1 Phân tích những điểm mạnh, những hạn chế trong dạy học của bản thân và có minh chứng kèm theo

5.1.2 Thích ứng với các điều kiện dạy học khác nhau

5.1.3 Tự học, tự nghiên cứu phát triển năng lực nghề nghiệp

5.2 Tổ chức, quản lý hoạt động tự học, tự nghiên cứu của người học

5.2.1 Tổ chức hoạt động tự học, tự nghiên cứu cho người học

5.2.2 Tham vấn, tư vấn học tập cho người học trong quá trình dạy học

5.3 Xây dựng môi trường học tập cho người học

5.3.1 Xây dựng môi trường học tập dân chủ, cởi mở, an toàn, tạo điều kiện phát triển tối đa năng lực của mỗi người học 5.3.2 Đánh giá và cải thiện môi trường học tập cho người học

1.3 Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ti ểu học theo hướng nghiên cứu bài học

1.3.1 Khái niệm phát triển năng lực dạy học phân hóa giáo viên tiểu học

1.3.1.1 Phát triển

Theo quan điểm duy vật biện chứng, “khái niệm phát triển dùng để chỉ quá trình vận động theo chiều hướng đi lên của sự vật từ đơn giản đến phức tạp, từ trình độ thấp lên trình độ cao hơn, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện; là biến đổi từ ít đến nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp” Theo Từ điển Giáo dục, thuật ngữ phát triển được giải nghĩa là “Vận động tiến triển theo chiều hướng tăng lên” theo Bùi Hiền

- Nguyễn Văn Giao - Nguyễn Hữu Quỳnh - Vũ Văn Tảo (2001), “Từ điển giáo dục

học” [29] Theo Từ điển Tiếng Việt: “Phát triển là khuynh hướng vận động đã xác định

về hướng của sự vật hướng đi lên từ thấp đến cao, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện

hơn” (Hoàng Phê (chủ biên 2001), “Từ điển Tiếng Việt”) [44]

Như vậy có thể hiểu “phát triển là quá trình biến đổi theo chiều hướng từ chưa hoàn thiện đến hoàn thiện, từ cấp độ thấp đến cấp độ cao, từ chưa hoặc ít hiệu quả đến hiệu quả” Trong phạm vi chất lượng giáo dục và đào tạo, “phát triển thường gắn liền với NL người học và phát triển toàn diện NL người học là mục tiêu

mới của các nền giáo dục trên thế giới”

1.3.1.2 Phát triển năng lực

Phát triển NL “là quá trình mở rộng và nâng cao hệ thống NL cần có của cá nhân để thực hiện hoạt động một cách hiệu quả theo mục tiêu đã đề ra Quá trình này nhằm biến đổi hệ thống NL của cá nhân theo hướng tích cực, hình thành những NL chưa có và nâng cao những NL đã được hình thành từ mức độ thấp lên mức độ cao hơn”

1.3.1.3 Phát triển năng lực dạy học

Phát triển năng lực dạy học “là quá trình mở rộng và nâng cao hệ thống năng lực dạy học cần có của cá nhân để thực hiện hoạt động dạy học một cách hiệu quả theo mục tiêu đã xác định Trong mỗi lĩnh vực hoạt động cụ thể, hệ thống năng lực dạy học của cá nhân được xác định dựa trên khung năng lực dạy học tổng quát Tại mỗi thời điểm cần xác định mức độ của từng NL bộ phận để có biện pháp phát triển phù hợp”

1.3.1.4 Phát triển năng lực dạy học phân hóa

Phát triển NLDH phân hóa “là quá trình tổ chức cho SV thực hành, luyện tập một cách thường xuyên, có hệ thống các hoạt động dạy học theo mục tiêu, nội dung, quy trình chuẩn thực hiện công việc trong một thời gian nhất định để họ tích lũy và có được hệ thống năng lực dạy học phân hóa nhằm thực hiện mục tiêu dạy học phân hóa đạt kết quả tốt”

1.3.2 Hoạt động nghiên cứu bài học và ý nghĩa của nó trong phát triển năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên tiểu học

Chương trình GDPT 2018 với yêu cầu đổi mới mục tiêu dạy học từ trang bị

tri thức sang hình thành các năng lực, trong đó chú trọng hình thành các năng lực suốt đời như: năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực công nghệ, năng lực tự học và tự học suốt đời; năng lực tính toán; năng lực thẩm mĩ; năng lực phản biện và sáng tạo; năng lực thể chất giúp học sinh hình thành và phát triển những yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực; định hướng chính vào giáo dục về giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng và những thói quen, nền nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt Hoạt động NCBH là một mô hình phát triển chuyên môn, nghiệp vụ cho giáo viên nói chung và phát triển NLDHPH cho GV nói riêng

Hoạt động NCBH mang lại những giá trị thiết thực dưới đây:

NCBH là một mô hình phát triển chuyên môn nghiệp vụ cho giáo viên, trong đó có phát triển NLDHPH bởi những lợi ích to lớn mà nó mang lại cho những người tham gia

Mục đích của NCBH là tìm hiểu những gì học sinh nghĩ, những gì học sinh tư duy để có những phương pháp dạy cho phù hợp chứ không phải là một bài học biểu diễn Tất cả các thành viên trong nhóm đều phải có những đóng góp và các ý tưởng đó cần phải được tôn trọng Do vậy, bài học là thuộc về cả nhóm chứ không phải của riêng người dạy Như vậy khi các thành viên tham gia vào NCBH thì sẽ kết hợp được những ưu điểm và cùng hoàn thiện bài học hơn

Thông qua NCBH, giáo viên cảm thấy tập trung hơn vào bài học và tăng sự thích thú trong công việc dạy học