ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐỖ THU HƯƠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG GIẢNG VIÊN TẠI TRUNG TÂM HỢP TÁC ĐÀO TẠO VÀ BỒI DƯỠNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC THEO TIẾP CẬN NĂN
Trang 1ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
ĐỖ THU HƯƠNG
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG GIẢNG VIÊN TẠI TRUNG TÂM HỢP TÁC ĐÀO TẠO VÀ BỒI DƯỠNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
HÀ NỘI - 2023
Trang 2ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
ĐỖ THU HƯƠNG
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG GIẢNG VIÊN TẠI TRUNG TÂM HỢP TÁC ĐÀO TẠO VÀ BỒI DƯỠNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8140114.01
Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN THANH LÝ
HÀ NỘI – 2023
Trang 3Em cũng xin chân thành cảm ơn tới Ban Giám hiệu, các cán bộ, giảng viên, cán bộ Phòng Quản lý Đào tạo, các cố vấn học tập và các em sinh viên - Trường Đại học Ngoại thương đã giúp đỡ em trong quá trình khảo sát tại trường
Em xin tri ân sự khích lệ, giúp đỡ của gia đình, người thân đã dành cho em trong suốt quá trình công tác, học tập và nghiên cứu luận văn
Do điều kiện thời gian và khả năng có hạn, luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót Em kính mong các thầy, cô giáo, các anh, chị, em học viên thông cảm và đóng góp ý kiến để luận văn được của em được hoàn chỉnh hơn
Em xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày tháng năm 2023
Tác giả luận văn
Đỗ Thu Hương
Trang 51.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 7
1.1.1 Những nghiên cứu về quản lý hoạt động bồi dưỡng giảng viên trong các trường đại học 7
1.1.2 Những nghiên cứu về quản lý hoạt động bồi dưỡng giảng viên tại các trường đại học theo tiếp cận năng lực 8
1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài 9
1.2.1 Quản lý 9
1.2.2 Bồi dưỡng 10
1.2.3 Giảng viên 11
1.2.4 Hoạt động bồi dưỡng giảng viên 11
1.2.5 Quản lý hoạt động bồi dưỡng giảng viên 12
1.2.6 Tiếp cận năng lực 13
b Tiếp cận năng lực 14
1.2.7 Bồi dưỡng giảng viên theo tiếp cận năng lực và quản lý bồi dưỡng giảng viên theo tiếp cận năng lực 17
1.3 Hoạt động bồi dưỡng đội ngũ giảng viên trường đại học theo tiếp cận năng lực 19
1.3.1 Đội ngũ giảng viên đại học và yêu cầu bồi dưỡng giảng viên đại học theo 19
1.3.2 Xác định nhu cầu bồi dưỡng theo tiếp cận năng lực 22
Trang 61.3.4 Nội dung bồi dưỡng theo tiếp cận năng lực 28
1.3.5 Hình thức bồi dưỡng đội ngũ giảng viên đại học 31
1.3.6 Các điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị đảm bảo cho hoạt động bồi dưỡng giảng viên theo tiếp cận năng lực 31
1.4 Quản lý hoạt động bồi dưỡng giảng viên Trường đại học theo tiếp cận năng lực 32
1.4.1 Chủ thể quản lý trong hoạt động bồi dưỡng giảng viên theo tiếp cận năng lực 32
1.4.2 Nội dung quản lý hoạt động bồi dưỡng giảng viên theo tiếp cận năng lực 33
1.4.2.1 Quản lý việc xác định nhu cầu bồi dưỡng 33
1.4.2.2 Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng đội ngũ giảng viên đại học theo tiếp cận năng lực 33
1.4.2.3 Tổ chức hoạt động bồi dưỡng giảng viên đại học theo tiếp cận năng lực 35
1.4.2.4 Chỉ đạo hoạt động bồi dưỡng giảng viên đại học theo tiếp cận năng lực 36 1.4.2.5 Quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng giảng viên theo tiếp cận năng lực 39
1.4.2.6 Quản lý sự phối kết hợp các bên liên quan đảm bảo cho hoạt động bồi dưỡng giảng viên theo tiếp cận năng lực 41
1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động bồi dưỡng giảng viên theo tiếp cận năng lực 41
1.5.1 Bối cảnh thế giới, trong nước và địa phương 41
1.5.2 Yêu cầu về đổi mới giáo dục toàn diện 42
1.5.3 Cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin, cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 43
1.5.4 Năng lực chuyên môn của đội ngũ giảng viên (là học viên) 44
1.5.5 Các điều kiện cho hoạt động quản lý bồi dưỡng cho giảng viên 44
1.5.6 Quá trình hội nhập quốc tế trong giáo dục và sức ép của sự cạnh tranh và phát triển thương hiệu của các cơ sở giáo dục 45
1.5.7 Sự chuyển đổi phương thức đào tạo của cơ sở giáo dục đại học 46
Kết luận Chương 1 48
CHƯƠNG 2 49
Trang 7THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG GIẢNG VIÊN TẠI TRUNG TÂM HỢP TÁC ĐÀO TẠO VÀ BỒI DƯỠNG, TRƯỜNG ĐẠI HỌC
GIÁO DỤC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 49
2.1 Khái quát về Trung tâm Hợp tác Đào tạo và Bồi dưỡng, Trường Đại học Giáo dục 49
2.2 Giới thiệu về khảo sát 50
2.3.5 Thực trạng cơ sở vật chất, trang thiết bị và các điều kiện phục vụ cho hoạt động bồi dưỡng giảng viên theo tiếp cận năng lực 61
2.4 Thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng giảng viên tại Trung tâm Hợp tác Đào tạo và Bồi dưỡng, Trường Đại học Giáo dục theo tiếp cận năng lực 63
2.4.1 Thực trạng quản lý xây dựng mục tiêu bồi dưỡng 63
Trang 82.4.2 Thực trạng xây dựng kế hoạch bồi dưỡng đội ngũ giảng viên đại học theo tiếp cận
năng lực 66
2.4.3 Thực trạng tổ chức hoạt động bồi dưỡng giảng viên đại học theo tiếp cận năng lực 69
2.4.4 Thực trạng chỉ đạo thực hiện hoạt động bồi dưỡng 71
2.4.5 Thực trạng kiểm tra, giám sát và đánh giá kết quả bồi dưỡng 74
2.4.6 Thực trạng quản lý sự phối kết hợp các bên liên quan đảm bảo cho hoạt động bồi dưỡng giảng viên theo tiếp cận năng lực 77
2.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động bồi dưỡng giảng viên tại Trung tâm Hợp tác Đào tạo và Bồi dưỡng, Trường Đại học Giáo dục theo tiếp cận năng lực 80
2.6 Đánh giá chung về quản lý hoạt động bồi dưỡng giảng viên tại Trung tâm Hợp tác Đào tạo và Bồi dưỡng, Trường Đại học Giáo dục theo tiếp cận năng lực 84
3.1 Căn cứ, nguyên tắc đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng giảng viên tại Trung tâm Hợp tác Đào tạo và Bồi dưỡng, Trường Đại học Giáo dục theo tiếp cận năng lực 89
3.1.1 Nguyên tắc phải đảm bảo tính thực tiễn 89
3.1.2 Nguyên tắc phải đảm bảo tính hiệu quả 89
3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học 90
3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 90
3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 91
Trang 93.2 Biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng giảng viên tại Trung tâm Hợp tác Đào
tạo và Bồi dưỡng, Trường Đại học Giáo dục theo tiếp cận năng lực 92
3.2.1 Tổ chức nâng cao nhận thức cho đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý về tầm quan trọng và sự cần thiết của công tác bồi dưỡng đội ngũ giảng viên để đáp ứng yêu cầu chuẩn nghề nghiệp giảng viên 92
3.2.1.1 Mục tiêu của biện pháp 92
3.2.1.2 Nội dung và cách thức thực hiện biện pháp 93
3.2.1.3 Điều kiện thực hiện biện pháp 95
3.2.2 Nâng cao hiệu quả công tác quy hoạch đội ngũ giảng viên, dự báo nhu cầu bồi dưỡng của giảng viên trong và ngoài Nhà trường 96
3.2.2.1 Mục tiêu của biện pháp 96
3.2.2.2 Nội dung và cách thức thực hiện biện pháp 97
3.2.2.3 Điều kiện thực hiện biện pháp 98
3.2.3 Tổ chức xây dựng môi trường làm việc lành mạnh, tạo động lực cho giảng viên tham gia hoạt động bồi dưỡng 99
3.2.3.1 Mục tiêu của biện pháp 99
3.2.3.2 Nội dung cụ thể của biện pháp 99
3.2.3.3 Cách thức thực hiện biện pháp 101
3.2.4 Tăng cường và đa dạng hình thức kiểm tra, đánh giá bồi dưỡng, phối hợp của các đơn vị trong nhà trường 103
3.2.4.1 Mục tiêu và ý nghĩa biện pháp 103
3.2.4.2 Nội dung thực hiện biện pháp 104
3.2.4.3 Cách thức thực hiện biện pháp 105
3.2.5 Đổi mới nội dung, hình thức và phương pháp bồi dưỡng giảng viên theo tiếp cận năng lực 105
3.2.5.1 Mục đích biện pháp 106
3.2.5.2 Nội dung và cách thức thực hiện 106
3.2.5.3 Điều kiện thực hiện 107
Trang 103.2.6 Khai thác các nguồn lực, cơ sở vật chất cho các hoạt động bồi dưỡng cho giảng viên/ứng viên giảng viên theo hướng tiếp cận năng lực đáp ứng yêu cầu chuẩn nghề
nghiệp giảng viên 107
3.2.6.1 Mục đích biện pháp 107
3.2.6.2 Nội dung và phương pháp 108
3.2.6.3 Điều kiện thực hiện 109
3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 110
3.4 Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp 111
3.4.1 Giới thiệu khảo nghiệm 111
3.4.2 Kết quả khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp bồi dưỡng giảng viên tại Trung tâm Hợp tác Đào tạo và Bồi dưỡng, Trường Đại học Giáo dục theo tiếp cận năng lực 112
Trang 11DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1 Mẫu khảo sát 52Bảng 2.2 Số lƣợng giảng viên đƣợc bồi dƣỡng năm học 2022-2023 53Bảng 2.3 Đánh giá của CBQL, GV về thực trạng thực hiện mục tiêu
bồi dƣỡng giảng viên (n=80) 54Bảng 2.4 Đánh giá của học viên về thực trạng thực hiện mục tiêu
bồi dƣỡng giảng viên (n=150) 55Bảng 2.5 Đánh giá của CBQL, GV về thực trạng nội dung bồi
dƣỡng (n=80) 57Bảng 2.6 Đánh giá của học viên về thực trạng nội dung bồi dƣỡng
(n=150) 58Bảng 2.7 Đánh giá của CBQL và GV về thực trạng hình thức bồi
dƣỡng (n=80) 59Bảng 2.8 Đánh giá của học viên về thực trạng hình thức bồi dƣỡng
(n=150) 60Bảng 2.9 Đánh giá của CBQL và GV về thực trạng cơ sở vật chất,
trang thiết bị và các điều kiện phục vụ cho hoạt động bồi dƣỡng giảng viên (n=80) 61Bảng 2.10 Đánh giá của học viên về thực trạng cơ sở vật chất, trang
thiết bị và các điều kiện phục vụ cho hoạt động bồi dƣỡng giảng viên (n=150) 61Bảng 2.11 Đánh giá của CBQL và GV về thực trạng quản lý xây
dựng mục tiêu bồi dƣỡng (n=80) 63Bảng 2.12 Đánh giá của học viên về thực trạng quản lý xây dựng
mục tiêu bồi dƣỡng (n=150) 64Bảng 2.13 Đánh giá của CBQL và GV về thực trạng xây dựng kế
hoạch bồi dƣỡng (n=80) 67
Trang 12Bảng 2.14 Đánh giá của học viên về thực trạng xây dựng kế hoạch
bồi dưỡng (n=150) 68Bảng 2.15 Đánh giá của CBQL và GV về thực trạng tổ chức kế
hoạch bồi dưỡng (n=80) 69Bảng 2.16 Đánh giá của học viên về thực trạng tổ chức kế hoạch bồi
dưỡng (n=150) 70Bảng 2.17 Đánh giá của CBQL và GV về thực trạng chỉ đạo thực
hiện kế hoạch bồi dưỡng (n=80) 72Bảng 2.18 Đánh giá của học viên về thực trạng chỉ đạo thực hiện kế
hoạch bồi dưỡng (n=150) 73Bảng 2.19 Đánh giá của CBQL và GV về thực trạng kiểm tra, giám
sát và đánh giá kế hoạch bồi dưỡng (n=80) 74Bảng 2.20 Đánh giá của học viên về thực trạng kiểm tra, giám sát và
đánh giá kế hoạch bồi dưỡng (n=150) 75Bảng 2.21 Đánh giá của CBQL và GV về thực trạng quản lý sự phối
kết hợp các bên liên quan (n=80) 77Bảng 2.22 Đánh giá của học viên về thực trạng quản lý sự phối kết
hợp các bên liên quan (n=150) 79Bảng 2.23 Đánh giá của CBQL và GV về thực trạng yếu tố ảnh
hưởng đến quản lý hoạt động bồi dưỡng (n=80) 80Bảng 2.24 Đánh giá của học viên về thực trạng yếu tố ảnh hưởng đến
quản lý hoạt động bồi dưỡng (n=150) 82Bảng 3.1 Tổng hợp kết quả của các nhóm đối tượng về tính cần
thiết của hệ thống các biện pháp 112Bảng 3.2 Tổng hợp kết quả của các nhóm đối tượng về tính khả thi
của hệ thống các biện pháp 114
Trang 13MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài
Trong quá trình xây dựng và phát triển đất nước, Đảng và Nhà nước ta luôn coi trọng phát triển sự nghiệp giáo dục, coi giáo dục là quốc sách hàng đầu nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Muốn phát triển, nâng cao chất lượng giáo dục phải quan tâm xây dựng, phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục ngang tầm nhiệm vụ Nghị quyết Trung ương Hai khóa VIII của Đảng khẳng định: “Giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng của giáo dục và được xã hội tôn vinh Giáo viên phải có đủ đức, đủ tài” Luật Giáo dục (2005) đã xác định rõ vai trò của giảng viên là khâu then chốt trong chiến lược đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo Tuy nhiên, trước những yêu cầu mới của sự phát triển giáo dục trong thời
kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa, “Đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo
dục bất cập về chất lượng, số lượng và cơ cấu, một bộ phận chưa theo kịp yêu cầu đổi mới và phát triển giáo dục, thiếu tâm huyết, thậm chí vi phạm đạo đức nghề nghiệp” Đặc biệt đối với Giáo dục Đại học, “Đội ngũ nhà giáo đầu ngành bị hẫng hụt; năng lực chuyên môn, kỹ năng thực hành, khả năng giao tiếp bằng ngoại ngữ và trình độ tin học còn hạn chế; tỷ lệ giảng viên có học vị, học hàm thấp”
Tình hình đó đòi hỏi phải tăng cường xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục một cách toàn diện Nghị quyết số 29/NQ-TW Hội nghị
lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương (Khóa XI) về “Đổi mới căn bản và toàn
diện giáo dục đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”
đã chỉ ra các nhiệm vụ về phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý là:
“Xây dựng quy hoạch, kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo và cán
bộ quản lý giáo dục gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, đảm bảo an ninh, quốc phòng và hội nhập quốc tế Thực hiện chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo
Trang 14theo từng cấp học và trình độ đào tạo Tiến tới tất cả các giáo viên tiểu học, trung học cơ sở, giáo viên, giảng viên các cơ sở giáo dục nghề nghiệp phải có trình độ từ đại học trở lên, có năng lực sư phạm Giảng viên cao đẳng, đại học có trình độ từ thạc sĩ trở lên và phải được đào tạo, bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm Cán bộ quản lý giáo dục các cấp phải qua đào tạo về nghiệp vụ quản lý”
Trung tâm Hợp tác Đào tạo và Bồi dưỡng, Trường Đại học Giáo dục được giao nhiệm vụ đào tạo bồi dưỡng các giảng viên, giáo viên để đáp ứng được nhu cầu đổi mới giáo dục hiện nay Việc đào tạo bồi dưỡng của Nhà trường trong những năm vừa qua về cơ bản đã đáp ứng tốt yêu cầu nhiệm vụ đặt ra Tuy nhiên, trong bối cảnh đất nước đang diễn ra công cuộc đổi mới, hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc dân và đổi mới phương pháp đào tạo, nghiên cứu khoa học của Bộ Giáo dục và Đào tạo, cần tiếp tục nâng cao hơn nữa chất lượng đội ngũ giáo viên của các trường đại học, học viện, cao đẳng những yếu tố quyết định chất lượng đào tạo, bồi dưỡng đáp ứng yêu cầu đào tạo, bồi dưỡng cán bộ và nghiên cứu khoa học đề ra trong giai đoạn mới Vì vậy, vấn đề nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ giảng dạy thông qua con đường đào tạo, bồi dưỡng dựa vào năng lực là một đòi hỏi bức thiết Việc đẩy mạnh công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giảng viên nói chung, đặc biệt là bồi dưỡng, nâng cao năng lực chuyên môn, kỹ năng giảng dạy cho lớp giảng viên kế cận, đồng thời tìm giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động bồi dưỡng giảng viên đang là chủ trương được Đảng ủy, Ban Giám hiệu và các đơn vị, đoàn thể trong các trường đại học, học viện, cao đẳng… đặc biệt quan tâm Rất nhiều hội nghị chuyên đề, nhiều biện pháp được triển khai nhằm hiện thực hóa chủ trương trên
Xuất phát từ những yêu cầu cấp thiết trên, tác giả chọn đề tài: “Quản lý
hoạt động bồi dưỡng giảng viên tại Trung tâm Hợp tác Đào tạo và Bồi dưỡng, Trường Đại học Giáo dục theo tiếp cận năng lực” để nghiên cứu trong
khuôn khổ luận văn Thạc sỹ Quản lý giáo dục nhằm góp phần nâng cao chất
Trang 15lượng, hiệu quả hoạt động bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, năng lực nghề nghiệp cho giảng viên của các trường đại học, học viện, cao đẳng…
2 Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lý hoạt động bồi dưỡng giảng viên theo tiếp cận năng lực tại Trung tâm Hợp tác Đào tạo và Bồi dưỡng, Trường Đại học Giáo dục, đề xuất một số biện pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giảng viên của các trường đại học, học viện, cao đẳng… đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ trong giai đoạn hiện nay
3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu
Hoạt động bồi dưỡng giảng viên đại học
3.2 Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động bồi dưỡng giảng viên tại Trung tâm Hợp tác Đào tạo và Bồi dưỡng, Trường Đại học Giáo dục theo tiếp cận năng lực
4 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học
* Câu hỏi nghiên cứu
- Giáo dục hiện nay đòi hỏi việc quản lý hoạt động bồi dưỡng giảng viên theo hướng tiếp cận năng lực?
- Hoạt động bồi dưỡng theo tiếp cận năng lực và quản lý hoạt động bồi dưỡng giảng viên tại Trung tâm Hợp tác Đào tạo và Bồi dưỡng, Trường Đại học Giáo dục theo tiếp cận năng lực đang góp phần nâng cao trình độ chuyên môn, năng lực nghề nghiệp cho giảng viên của các trường đại học, cao đẳng?
- Nghiên cứu đưa ra các đề xuất giúp nâng cao quản lý hoạt động bồi dưỡng giảng viên tại Trung tâm Hợp tác Đào tạo và Bồi dưỡng, Trường Đại học Giáo dục theo tiếp cận năng lực?
* Giả thuyết khoa học
Quản lý hoạt động bồi dưỡng giảng viên của Trung tâm Hợp tác Đào
Trang 16tạo và Bồi dưỡng, Trường Đại học Giáo dục đã thu được những kết quả nhất định, góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên các trường đại học, cao đẳng Nếu đề xuất được các biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng giảng viên tại Trung tâm Hợp tác Đào tạo và Bồi dưỡng, Trường Đại học Giáo dục sẽ góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên góp phần đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ trong giai đoạn mới
5 Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động bồi dưỡng giảng viên các trường đại học, học viện, cao đẳng… theo tiếp cận năng lực trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay
Đánh giá thực trạng hoạt động bồi dưỡng theo tiếp cận năng lực và quản lý hoạt động bồi dưỡng giảng viên tại Trung tâm Hợp tác Đào tạo và Bồi dưỡng, Trường Đại học Giáo dục theo tiếp cận năng lực
Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng giảng viên Trung tâm Hợp tác Đào tạo và Bồi dưỡng, Trường Đại học Giáo dục theo tiếp cận năng lực
6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1 Về nội dung nghiên cứu
Đề tài chỉ nghiên cứu biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho giảng viên tại Trung tâm Hợp tác Đào tạo và Bồi dưỡng, Trường Đại học Giáo dục theo tiếp cận năng lực
6.2 Về địa bàn nghiên cứu
Các khoa, bộ môn của Trường Đại học Giáo dục
6.3 Về khách thể điều tra, khảo sát
- Cán bộ quản lý: gồm cán bộ quản lý các khoa, bộ môn của Trường Đại học Giáo dục
- Cán bộ quản lý Trung tâm Hợp tác Đào tạo và Bồi dưỡng - Giảng viên tham gia giảng dạy
- Giảng viên (là học viên)
Trang 177 Phương pháp nghiên cứu (Tiếp cận và phương pháp nghiên cứu)
7.1 Về tiếp cận nghiên cứu
Luận văn được thực hiện trên cơ sở lý luận của chủ nghĩa Mác - Lenin, tư tưởng Hồ Chí Minh và quan điểm của Đảng ta về giáo dục, giáo dục đại học và đào tạo, bồi dưỡng giảng viên ở các trường đại học, học viện
7.2 Về phương pháp nghiên cứu
Luận văn kết hợp sử dụng các nhóm phương pháp sau:
7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu, các văn bản có liên quan đến đề tài nhằm thu thập tư liệu, xây dựng cơ sở lý luận nghiên cứu về quản lý hoạt động bồi dưỡng giảng viên theo tiếp cận năng lực trong các trường đại học và học viện
Phương pháp logic và lịch sử nhằm tìm hiểu lịch sử vấn đề, phát hiện và khai thác các khía cạnh đã được đề cập trong các công trình liên quan, phục vụ cho việc nghiên cứu tiếp theo
7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn và tổng kết kinh nhiệm
Phương pháp quan sát, điều tra bằng phiếu hỏi, phỏng vấn; Khảo sát ý kiến của cán bộ quản lý, giảng viên, học viên về thực trạng hoạt động bồi dưỡng giảng viên tại Trung tâm Hợp tác ĐT&BD, các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng này, mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý đề xuất
Phương pháp tổng kết kinh nghiệm; Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia; Phương pháp toán học thống kê toán học Đề tài sử dụng phương pháp thống kê toán học để đánh giá định lượng kết quả điều tra bằng phiếu hỏi, mô tả kết quả đầu ra
8 Đóng góp của đề tài (về khoa học và thực tiễn)
Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận về bồi dưỡng giảng viên đại học
Trang 18theo tiếp cận năng lực và vận dụng khoa học quản lý giáo dục vào quản lý hoạt động bồi dưỡng giảng viên tại Trung tâm Hợp tác Đào tạo và Bồi dưỡng, Trường Đại học Giáo dục theo tiếp cận năng lực
Cung cấp cơ sở khoa học để xây dựng các biện pháp quản lý hiệu quả hoạt động bồi dưỡng giảng viên theo tiếp cận năng lực ở các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý
Là tài liệu tham khảo cho các cán bộ quản lý, cán bộ, giảng viên trong thực hiện hoạt động bồi dưỡng và quản lý hoạt động bồi dưỡng giảng viên theo tiếp cận năng lực nhằm nâng cao chất lượng nguồn nhân lực tại Trung tâm Hợp tác Đào tạo và Bồi dưỡng, Trường Đại học Giáo dục
9 Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và các phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động bồi dưỡng giảng viên
đại học theo tiếp cận năng lực
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng giảng viên tại
Trung tâm Hợp tác Đào tạo và Bồi dưỡng, Trường Đại học Giáo dục theo tiếp cận năng lực
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng giảng viên tại
Trung tâm Hợp tác Đào tạo và Bồi dưỡng, Trường Đại học Giáo dục theo tiếp cận năng lực
Trang 19CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG GIẢNG
VIÊN ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1 Những nghiên cứu về quản lý hoạt động bồi dưỡng giảng viên trong các trường đại học
Những nghiên cứu về quản lý hoạt động bồi giảng viên trong các trường đại học có thể kể đến: Các tác giả James M Banner Jr và Harold C Cannon đề cập ở quyển sách “The Element of Teaching” đã chỉ ra sự thành công của GV gắn với các phẩm chất “giỏi nghề”; “tự học” “uy tín”; “sáng tạo”; “lòng trắc ẩn” và nhấn mạnh sự ổn định về mặt cảm xúc của GV là rất quan trọng Để đánh giá năng lực của GV, các tác giả cũng chỉ ra các tiêu chí liên quan đến chức năng, nhiệm vụ của một GV Với GVĐH có chức năng chính là giảng dạy, nghiên cứu khoa học và dịch vụ (hay phục vụ cộng đồng) thì nội dung bồi dưỡng cũng gắn với 3 nhiệm vụ đó; tuy nhiên các trường đại học ở các nước phát triển rất chú trọng bồi dưỡng năng lực NCKH cho GVĐH vì họ cho đó là nền tảng để làm tốt nhiệm vụ kèm theo của một GVĐH [17]
Tác giả Đào Thị Oanh đề xuất những giải pháp nâng cao năng lực nghiệp vụ sư phạm, nghiên cứu khoa học giáo dục, quản lý quá trình đào tạo cho giảng viên đại học sư phạm, trong đó nhấn mạnh đến các giải pháp tập trung vào 3 chức năng của giảng viên, đó là: Giảng dạy, NCKH và phục vụ cộng đồng [20]
Tác giả Trần Xuân Bách (2016) cho rằng cần đánh giá giảng viên đại học dựa trên nhiều tiêu chí, trong đó, tiêu chí rất quan trọng là tự học, tự bồi dưỡng
Các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2010) đã nêu lên những khái niệm cơ bản của khoa học quản lý cũng như sự quản lý của các học thuyết quản lý làm nền tảng về cơ sở lý luận cho lĩnh vực phát triển nguồn nhân lực nói chung và phát triển nguồn nhân lực trong GDĐH nói riêng [6]
Trang 20Các tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Trọng Hậu, Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Sĩ Thư (2012) đã khái quát những vấn đề chung về QLGD, quá trình hình thành lý luận QLGD, các mô hình QLGD và đặc biệt, cuốn sách đã chỉ ra những khác biệt giữa lý luận QLGD với các lĩnh vực khác cũng như các đặc trưng của QLGD trong thế kỷ XXI
Tác giả Phạm Văn Thuần (2009) đã nghiên cứu các giải pháp về quản lý đội ngũ GV trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực ở Việt Nam theo quan điểm tự chủ và trách nhiệm xã hội đã làm sáng tỏ thêm những vấn đề lý luận và tổng kết kinh nghiệm quốc tế về quản lý đội ngũ GV trong các cơ sở GDĐH, từ đó đề xuất những biện pháp quản lý công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ nói chung và GV nói riêng trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực [32]
1.1.2 Những nghiên cứu về quản lý hoạt động bồi dưỡng giảng viên tại các trường đại học theo tiếp cận năng lực
Tác giả Nguyễn Kiều Oanh (2013) đã đề xuất mô hình quản lý hoạt động bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho GVĐH theo cách tiếp cận CDIO Luận án đi sâu nghiên cứu về quản lý hoạt động bồi dưỡng đội ngũ GV trường đại học, tuy nhiên chỉ tập trung vào nội dung bồi dưỡng NVSP
Tác giả Đinh Viết Xuân (2009) đã tập trung nghiên cứu những biện pháp quản lý bồi dưỡng GV đang trực tiếp giảng dạy tại Trường Đại học Kinh tế Kỹ thuật Công nghiệp và những biện pháp quản lý bồi dưỡng về chuyên môn cho đội ngũ GV đó là bồi dưỡng chuyên môn chuyên ngành và NVSP
Tác giả Hoàng Thái Sơn (2010) đã nghiên cứu về công tác bồi dưỡng GV trẻ, một bộ phận của đội ngũ GV Theo tác giả, đội ngũ GV trẻ có những đặc thù riêng, vì vậy công tác bồi dưỡng, quản lý hoạt động bồi dưỡng đội ngũ này cũng có những biện pháp mang tính đặc thù…
Theo Nguyễn Thanh Thúy (2019), quản lý hoạt động bồi dưỡng đội ngũ GV là những tác động có mục đích, có kế hoạch, có tổ chức của chủ thể quản lý nhằm làm cho hoạt động bồi dưỡng GV đạt chất lượng và hiệu quả cao, thực hiện tốt nhất mục tiêu và nhiệm vụ bồi dưỡng
Trang 21Nhìn chung: Mặc dù đã có một số nghiên cứu về vấn đề bồi dưỡng giảng viên, song cho đến nay, theo hiểu biết của tác giả, vẫn chưa có nghiên
cứu nào nghiên cứu vấn đề “Quản lý hoạt động bồi dưỡng giảng viên tại
Trung tâm Hợp tác Đào tạo và Bồi dưỡng, Trường Đại học Giáo dục theo tiếp cận năng lực” Đây chính là nhiệm vụ của đề tài luận văn này
1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1 Quản lý
Cho đến nay có nhiều quan niệm khác nhau về quản lý Mỗi quan niệm phản ánh những khía cạnh, nội dung khác nhau của quá trình, hoạt động quản lý Tuy nhiên, các quan niệm đều đề cập đến những nội dung cơ bản của quản lý là: Chủ thể và đối tượng quản lý, mục tiêu, nội dung, hình thức và phương pháp quản lý
Theo C.Mark: “Quản lý là lao động điều khiển lao động” Ông coi sự
xuất hiện quản lý khoa học là hậu quả tất yếu của sự biến đổi nhiều quá trình lao động đơn lẻ, rời rạc, độc lập với nhau thành một quá trình xã hội được kết
hợp chặt chẽ Ông viết: “Bất cứ lao động hay lao động chung nào mà tiến
hành trên một quy mô khá lớn đều yêu cầu phải có một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt động cá nhân…Một nhạc sĩ độc tấu thì điều khiển lấy mình, nhưng một dàn nhạc thì phải có nhạc trưởng”
Tác giả Frederick Winslow Taylor cho rằng: “Quản lý là biết được
chính xác điều bạn muốn người khác làm, và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất” Theo ông có 4 nguyên
tắc quản lý khoa học Đó là: Phân tích một cách khoa học từng khía cạnh của một công việc và lựa chọn phương pháp tối ưu nhất để thực hiện; Lựa chọn người và hướng dẫn họ thực hiện công việc theo phương pháp khoa học; Người quản lý phải cộng tác chặt chẽ, toàn diện với người bị quản lý nhằm bảo đảm chắc chắn rằng họ thực hiện theo phương pháp khoa học; Có sự phân
chia trách nhiệm rõ ràng giữa người quản lý và người bị quản lý
Trang 22Một số tác giả khác cũng đưa ra những định nghĩa khác nhau về quản
lý Ví dụ: H.Koontz: “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối
hợp những n lực hoạt động cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm tổ chức Mục tiêu của quản lý là hình thành một môi trường mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất”
Henry Fayol cho rằng: “Quản lý có 5 chức năng cơ bản là: Kế hoạch hóa,
tổ chức, chỉ huy, phối hợp và kiểm tra” Sau này, các nhà quản lý và lý luận đã
tổng hợp lại thành 4 chức năng là: Kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra
Như vậy, có thể hiểu: Quản lý là sự tương tác có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý và đối tượng quản lý để khai thác có hiệu quả nhất các nguồn lực, các cơ hội của tổ chức nhằm hoàn thành mục tiêu đề ra với hiệu suất cao nhất
1.2.2 Bồi dưỡng
Theo tác giả Nguyễn Duy Hưng: “Bồi dưỡng có thể coi là quá trình
cập nhật hóa kiến thức còn thiếu hoặc đã lạc hậu, bổ túc thêm về nghiệp vụ, đào tạo thêm hoặc củng cố các kỹ năng nghề nghiệp Các hoạt động này nhằm tạo điều kiện cho người lao động có cơ hội củng cố và mở mang một cách có hệ thống những tri thức, kỹ năng, chuyên môn nghiệp vụ sẵn có để lao động có hiệu quả hơn”
Theo quan niệm của UNESCO:“Bồi dưỡng với ý nghĩa nâng cao nghề
nghiệp, quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kỹ năng chuyên môn nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng nhu cầu lao động nghề nghiệp”
Tác giả Nguyễn Minh Đường cùng nhóm tác giả đề tài KX 07-14 cho
rằng: “Bồi dưỡng có thể coi là quá trình cập nhật kiến thức và kỹ năng còn
thiếu hoặc đã lạc hậu trong một cấp học, bậc học và thường xuyên được xác nhận bằng một chứng chỉ” Đây là khái niệm phù hợp nhất với nội dung và
Trang 23tính chất của Luận văn Vì vậy, tác giả sẽ sử dụng khái niệm này để xây dựng khung lý luận của đề tài
1.2.3 Giảng viên
Quan niệm về giảng viên: Theo Từ điển tiếng Việt: “Giảng viên: Tên gọi chung người làm công tác giảng dạy ở các trường chuyên nghiệp, các lớp đào tạo, huấn luyện, các trường trên bậc học phổ thông…”
Khoản 1 Điều 66 Luật GD năm 2019 quy định: “Nhà giáo giảng dạy ở cơ sở GD mầm non, GD phổ thông, cơ sở GD khác, giảng dạy trình độ sơ cấp, trung cấp gọi là giáo viên; nhà giáo giảng dạy từ trình độ cao đẳng trở lên gọi là giảng viên Giảng viên trong cơ sở giáo dục đại học là người có nhân thân rõ ràng; có phẩm chất, đạo đức nghề nghiệp; có đủ năng lực để thực hiện nhiệm vụ; có trình độ theo quy định của Luật Giáo dục đại học, quy chế tổ chức và hoạt động của cơ sở giáo dục đại học
Chức danh giảng viên bao gồm hiệu trưởng, giảng viên, giảng viên cơ hữu, phó giáo sư, giáo sư Giảng viên được cơ sở giáo dục đại học tuyển dụng theo quy định của Luật Giáo dục, quy chế tổ chức và hoạt động, quy định về vị trí việc làm và nhu cầu tuyển dụng của cơ sở giáo dục đại học Trình độ tối thiểu của chức danh giảng viên giảng dạy trình độ đại học là cử nhân, trừ chức danh trợ giảng; trình độ của chức danh giảng viên giảng dạy trình độ thạc sĩ, tiến sĩ là tiến sĩ Để phát triển các ngành sư phạm, cơ sở giáo dục đại học ưu tiên sử dụng giảng viên có trình độ tiến sĩ làm giảng viên; phát triển, bồi dưỡng đội ngũ giáo sư đầu ngành Giảng viên chính phải có bằng thạc sĩ trở lên phù hợp với chuyên môn, chuyên ngành giảng dạy và bảo đảm tiêu chuẩn theo quy định tại các điểm a, b, c, đ, e khoản 1 Điều 34, Nghị định số 101/2017/NĐ-CP và có trình độ lý luận chính trị, quản lý nhà nước đáp ứng yêu cầu
1.2.4 Hoạt động bồi dưỡng giảng viên
Trang 24Hoạt động bồi dưỡng giảng viên là một hoạt động có mục tiêu nhằm tiếp thu kiến thức mới tiến bộ hoặc nâng cao trình độ giảng viên nhằm phát triển các năng lực, phẩm chất theo yêu cầu của từng cấp học Hoạt động bồi dưỡng được thực hiện trên cơ sở từng loại trình độ đã được đào tạo căn bản từ trước Hoạt động bồi dưỡng là việc làm thường xuyên, định kỳ đối với từng giảng viên, bậc học, ngành học, không ngừng nâng cao trình độ của giảng viên nhằm đáp ứng với yêu cầu của đời sống kinh tế xã hội Nội dung bồi dưỡng được thực hiện ở các cấp độ khác nhau, thích hợp cho từng đối tượng cụ thể.
Các giảng viên tham gia hoạt động bồi dưỡng cũng chính là đối tượng được bồi dưỡng, cần có trình độ thích hợp để đảm đương công việc giảng dạy ở bậc học tương ứng Họ cần được bồi dưỡng nhằm trang bị kiến thức về chính trị, kinh tế - xã hội, kỹ năng chuyên môn nghiệp vụ nhằm nâng cao phẩm chất chính trị, đạo đức lối sống, nâng cao tinh thần trách nhiệm và lương tâm nghề nghiệp; phát triển năng lực chuyên môn, năng lực giáo dục và những năng lực khác theo yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp giảng viên; nâng cao kiến thức và kỹ năng để triển khai thực hiện các chương trình, nội dung dạy học theo yêu cầu đổi mới giáo dục của cơ quan, đơn vị; tạo sự chuyển biến cơ bản trong công tác nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo của nhà trường
Còn đối tượng bồi dưỡng là các nhà khoa học, nhà giáo, các chuyên gia quản lý, những người có kiến thức chuyên môn sâu, rộng, có năng lực thực tiễn trong hoạt động dạy và học Hoạt động bồi dưỡng giảng viên gồm hoạt động bồi dưỡng do cơ sở giáo dục tổ chức và hoạt động bồi dưỡng của giảng viên
1.2.5 Quản lý hoạt động bồi dưỡng giảng viên
Quản lý hoạt động bồi dưỡng giảng viên là một nội dung thuộc quản lý giáo dục, quản lý đào tạo, là một quá trình tác động có tổ chức, có hướng
Trang 25đích của chủ thể quản lý đối với hoạt động bồi dưỡng giảng viên thông qua việc thực hiện các chức năng quản lý (lập kế hoạch, tổ chức, hướng dẫn/chỉ đạo, kiểm tra, giám sát), nhằm khai thác có hiệu quả nhất các nguồn lực và cơ hội của tổ chức nhằm đạt được mục tiêu bồi dưỡng giảng viên đặt ra
Có hai khía cạnh tiếp cận quản lý hoạt động bồi dưỡng giảng viên, đó là tiếp cận theo nội dung và tiếp cận theo chức năng
Tiếp cận theo nội dung, quản lý hoạt động bồi dưỡng giảng viên gồm: Quản lý mục tiêu bồi dưỡng; Quản lý nội dung bồi dưỡng; Quản lý đối tượng bồi dưỡng; Quản lý chương trình bồi dưỡng; Quản lý các đối tượng được bồi dưỡng (chủ thể bồi dưỡng và đối tượng được bồi dưỡng)
Tiếp cận theo chức năng, quản lý hoạt động bồi dưỡng giảng viên gồm: Lập kế hoạch bồi dưỡng; Điều hành hoạt động bồi dưỡng; Quản lý hoạt động bồi dưỡng; Thanh tra, giám sát hoạt động bồi dưỡng
1.2.6 Tiếp cận năng lực
a Năng lực
Khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau và được dùng ở nhiều lĩnh vực như năng lực cá nhân, năng lực xã hội, năng lực quản lý hành chính, năng lực xã hội Năng lực được hiểu là mức độ thành thạo, năng lực làm việc của con người trong một công việc Đối với từng lĩnh vực khoa học, tuỳ theo mục tiêu nghiên cứu của mỗi lĩnh vực mà khái niệm năng lực được hiểu khác nhau:
Theo Cục quản lý nhân sự (Office of Personnel Management) của Mỹ, năng lực được hiểu là đặc tính có thể đo lường được của kiến thức, kỹ năng, thái độ, các phẩm chất cần thiết để hoàn thành được nhiệm vụ và là yếu tố giúp một cá nhân làm việc hiệu quả hơn so với những người khác Năng lực có thể phát triển, nâng cao và duy trì thông qua các khóa tập huấn, việc luân chuyển vị trí, kinh nghiệm thực tiễn, quá trình học tập hoặc tự bản thân phát triển Việc có đạt được cấp độ nào đó của một năng lực được đánh giá thông qua khả năng áp
Trang 26dụng năng lực đó trong những hoàn cảnh, tình huống khác nhau
Theo các nhà tâm lý học, trong bất cứ hoạt động nào của con người, để tiến hành có hiệu quả, con người cần phải có một vài phẩm chất tâm lý nhất định và tổ hợp những phẩm chất này được gọi là năng lực Theo quan niệm của Triết học mác xít, năng lực của con người phải gắn liền với hoạt động của chính họ Các tác giả cũng đã đưa ra tương đối nhiều định nghĩa về năng lực trong các sách và các công trình nghiên cứu chuyên ngành Tâm lý học, trong đó đa số các định nghĩa năng lực là tập hợp các thuộc tính đặc biệt của cá nhân gắn với những yêu cầu của một hoạt động cụ thể, bảo đảm cho hoạt động có kết quả cao Năng lực vừa là tiền đề vừa là kết quả của hoạt động, năng lực chính là tiền đề cho hoạt động có kết quả nhưng đồng thời năng lực cũng phát triển ngay trong chính hoạt động ấy
b Tiếp cận năng lực
Theo tác giả Phạm Đỗ Nhật Tiến (2016), giáo dục theo tiếp cận năng lực là giáo dục trong đó việc dạy, học, đánh giá dựa trên những kết quả học tập đầu ra của chương trình giáo dục, tức là dựa trên những cái mà người học biết, hiểu và có thể thực hiện sau khi kết thúc một giai đoạn học tập hoặc một đơn vị học tập Mô hình này hình thành vào những năm 1980 dưới tác động của bước chuyển sang kinh tế tri thức cùng cách mạng ICT, tư duy học một lần để sử dụng cho việc làm cả đời đã được thay thế bởi tư duy học suốt đời để đáp ứng yêu cầu chuyển đổi không ngừng của công việc Với môi trường giáo dục thay đổi nhanh chóng và khó lường, kiến thức là việc phải theo đuổi và cập nhật suốt đời thì cái mà người học cần là năng lực để ứng phó với sự thay đổi Việc xác định các năng lực theo yêu cầu nêu trên là công việc được các quốc gia đeo đuổi suốt mấy thập kỉ nay trong bước chuyển sang mô hình giáo dục theo tiếp cận năng lực Mặc dù còn nhiều tranh cãi học thuật xung quanh cách hiểu khái niệm năng lực, nhưng về cơ bản các nhà giáo dục đồng thuận với một tiếp cận thực tế trong đó năng lực được hiểu là một tổ hợp các
Trang 27kiến thức, kĩ năng và thái độ cần thiết để thực thi một nhiệm vụ cụ thể trong một bối cảnh cụ thể Với cách hiểu như vậy, nhiều hệ thống năng lực đã được đề xuất phù hợp với yêu cầu cụ thể về phát triển nhân cách người học của quốc gia hoặc khu vực [24]
Allan (2010) đã tập hợp 25 tài liệu và 2 cuốn sách liên quan đến các hệ thống năng lực cụ thể hoặc là áp dụng chung cho ngành Giáo dục, hoặc áp dụng riêng cho giáo dục phổ thông, giáo dục đại học [27] Theo Gordon và cộng sự (2009), việc chuyển sang giáo dục theo tiếp cận năng lực đòi hỏi phải triển khai đồng bộ ba cột đỡ: chương trình và sách giáo khoa; đổi mới công cụ
đánh giá; đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục [27]
Phương pháp tiếp cận năng lực là hướng tiếp cận chú trọng chất lượng đầu ra của hoạt động dạy và học, qua đó nhấn mạnh các em phải đạt đến các mức độ năng lực nhất định sau khi kết thúc một chương trình giáo dục Nói cách khác, đối với đào tạo tiếp cận năng lực thì chất lượng đầu ra giữ vai trò quan trọng nhất
“Năng lực” (tiếng Anh là ability, aptitude, capability, competence, skill) là một thuật ngữ khoa học và có nhiều quan điểm khác nhau về thuật ngữ này Theo Đại từ điển tiếng Việt (2010), năng lực được định nghĩa là khả năng đủ để thực hiện tốt một công việc nào đó, bao gồm năng lực chuyên môn, năng lực tổ chức
Guofang Wan và Dianne M Gut định nghĩa năng lực là sự tích hợp và kết nối nhu cầu bên ngoài (yêu cầu của bối cảnh, tình huống) với đặc điểm cá nhân (kiến thức, kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hành, thái độ, tình cảm, giá trị và đạo đức, động cơ) để thực hiện thành công nhiệm vụ [34]
Theo Nguyễn Quang Uẩn, năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo có kết quả tốt nhất trong lĩnh vực hoạt động đó Qua đó, năng lực được hiểu là sự tích hợp giữa các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình
Trang 28cảm, giá trị đạo đức và động cơ để thực hiện và đạt kết quả tốt những yêu cầu trong hoạt động thực tiễn
Năng lực thực hiện, theo G Debling, là khả năng thực hiện được các hoạt động trong phạm vi nghề nghiệp và đạt được các trình độ, mức độ thực hiện như mong đợi Đồng thời, năng lực thực hiện còn bao gồm cả kiến thức, kĩ năng vào các tình huống mới trong phạm vi nghề nghiệp đó, nó bao gồm sự tổ chức và kế hoạch làm việc, sự thay đổi và cả hoạt động không như thường lệ ảnh hưởng đến chất lượng công việc và khả năng cần thiết để làm việc với đồng nghiệp, với cán bộ lãnh đạo, cán bộ quản lí, những bên liên quan [31]
Nguyễn Lộc và cộng sự cho rằng, năng lực thực hiện bao gồm 7 yếu tố tác động trong một năng lực tổng thể như: Kiến thức, kĩ năng thực hành, kĩ năng nhận thức, thái độ, động cơ, xúc cảm và giá trị đạo đức [31] Theo Franz E Weinert, có 9 cách tiếp cận theo năng lực:
(1) Tiếp cận theo năng lực nhận thức chung (General congnitive competencies): theo cách này, năng lực được nghiên cứu theo 3 mô hình lý thuyết bao gồm: Mô hình trí tuệ, là hệ thống tổng hòa nội dung, bối cảnh, khả năng tiềm ẩn và năng khiếu, là điều kiện tiên quyết cho hành động nhận thức có mục đích, ý tưởng, cho sự thành công trong học tập và sự tương tác với môi trường; Mô hình xử lí thông tin, là một “cỗ máy xử lí thông tin” cho phép đạt được một loạt các kiến thức, kĩ năng cụ thể; Mô hình phát triển nhận thức của Piaget, là quá trình thích ứng tâm lí, được tổ chức theo giai đoạn phát triển kiến thức và năng lực hành động;
(2) Theo năng lực nhận thức chuyên biệt (Specialized congnitive competencies): cách tiếp cận này tập trung vào các đặc điểm của một chuyên ngành, đề cập đến các điều kiện nhận thức tiên quyết, có sẵn để cá nhân thực hiện tốt một lĩnh vực cụ thể Các năng lực chuyên biệt đòi hỏi nhiều kinh nghiệm, hiểu biết sâu về lĩnh vực, hành động tự động hóa và mức tư duy cao;
(3) Theo mô hình năng lực thực hiện (Competence performance model):
Trang 29cách tiếp cận này có ảnh hưởng nhất đến nghiên cứu năng lực hiện, bao gồm: hệ thống các nguyên tắc, quy tắc trừu tượng của ngôn ngữ và các thành tố nhận thức cơ bản; khả năng tạo ra, hiểu được các câu chuyện tiểu thuyết, nói được các câu đúng ngữ pháp;
(4) Tiếp cận theo hai mô hình: năng lực - điều độ - thực hiện (giả định rằng, mối quan hệ giữa năng lực và thực hiện được điều tiết bởi một biến khác, chẳng hạn như kiểu nhận thức, khả năng ghi nhớ, tình huống nhiệm vụ quen thuộc hay đặc điểm cá nhân khác); mô hình khái niệm - quy trình thực hiện (bao gồm các quy tắc, kiến thức, khái quát cụ thể; quy trình, thủ thuật, kĩ năng sẵn có; các kĩ năng cần thiết để giải quyết vấn đề);
(5) Tiếp cận theo kết hợp năng lực nhận thức và động cơ, năng lực như một tương tác hiệu quả của cá nhân với môi trường;
(6) Theo năng lực khách quan và chủ quan, trong đó năng lực khách quan có thể đo lường được thông qua thang đo và công cụ khách quan chuẩn hóa, còn năng lực chủ quan là khả năng thực hiện, kĩ năng làm chủ và giải quyết vấn đề và đo lường bằng công cụ chủ quan;
(7) Theo năng lực hành động, bao gồm năng lực giải quyết vấn đề chung, kĩ năng tư duy phê phán, kiến thức về lĩnh vực chung và lĩnh vực cụ thể, sự tự tin tích cực, thực tế và năng lực xã hội;
(8) Theo năng lực chủ chốt, bao gồm: các năng lực được phát triển từ nhà trường hoặc nghề nghiệp đều sử dụng trong bối cảnh cụ thể; Năng lực cơ bản (tính toán, đọc, viết…), phương pháp (xây dựng kế hoạch, giải quyết vấn đề…), cộng đồng (kĩ năng ngoại ngữ, hùng biện, trình bày…), năng lực phán đoán (phê phán, đánh giá…);
(9) Theo siêu năng lực, là tạo điều kiện để mọi người hiểu nhiều hơn về bản thân và có thể sử dụng kiến thức sẵn có vào thực tế
1.2.7 Bồi dưỡng giảng viên theo tiếp cận năng lực và quản lý bồi dưỡng giảng viên theo tiếp cận năng lực
Từ những phân tích tại các mục 1.2.1; 1.2.2; 1.2.3 và 1.2.4, tác giả xác
Trang 30định bồi dưỡng giảng viên theo tiếp cận năng lực là một hoạt động, bao gồm những đặc điểm, tính chất sau:
Về đối tượng: Đội ngũ giảng viên tại các cơ sở giáo dục đại học Tại thực tiễn bồi dưỡng giảng viên của Trung tâm Hợp tác và Đào tao, Trường Đại học Giáo dục, khái niệm giảng viên bao gồm 2 đối tượng: Giảng viên tại các trường đại học, học viện; Giảng viên tại các trường cao đẳng
Về Mục tiêu: bồi dưỡng giảng viên theo tiếp cận năng lực nhằm cập nhật kiến thức và kỹ năng còn thiếu hoặc đã lạc hậu cho đội ngũ giảng viên để họ đáp ứng các yêu cầu về năng lực của vị trí việc làm Năng lực của giảng viên hướng đến đáp ứng yêu cầu của 3 hoạt động cơ bản của giảng viên, đó là: Giảng dạy; Nghiên cứu khoa học và Phục vụ cộng đồng Vì vậy, tương ứng sẽ có 3 lại năng lực cụ thể mà giảng viên cần được bồi dưỡng, đó là: Năng lực Giảng dạy; Năng lực Nghiên cứu khoa học và Năng lực Phục vụ cộng đồng
Về nội dung: bồi dưỡng giảng viên theo tiếp cận năng lực được tiếp cận dưới 2 góc độ:
Góc độ 1 Nội dung bồi dưỡng giảng viên theo tiếp cận năng lực bao gồm: Kiến thức; kĩ năng và thái độ cần được cập nhật cho giảng viên vẫn còn thiếu hoặc đã lạc hậu;
Góc độ 2 Nội dung bồi dưỡng giảng viên theo tiếp cận năng lực bao gồm: Nội dung Giảng dạy; Nội dung Nghiên cứu khoa học và Nội dung Phục vụ cộng đồng
Trên cơ sở đó, tác giả xác định quản lý bồi dưỡng giảng viên theo tiếp cận năng lực là hoạt động quản lý việc triển khai các hoạt động bồi dưỡng giảng viên theo tiếp cận năng lực Theo tiếp cận chức năng thì quản lý bồi dưỡng giảng viên theo tiếp cận năng lực sẽ bao gồm 4 nội dung cơ bản sau:
Lập kế hoạch hoạt động bồi dưỡng giảng viên theo tiếp cận năng lực Tổ chức hoạt động bồi dưỡng giảng viên theo tiếp cận năng lực Chỉ đạo hoạt động bồi dưỡng giảng viên theo tiếp cận năng lực
Trang 31Kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng giảng viên theo tiếp cận năng lực Theo tiếp cận thông thường, quản lý bồi dưỡng giảng viên theo tiếp cận năng lực sẽ bao gồm các nội dung cơ bản sau:
Quản lý Mục tiêu bồi dưỡng giảng viên theo tiếp cận năng lực; Quản lý Chương trình bồi dưỡng giảng viên theo tiếp cận năng lực; Quản lý Nội dung, hình thức bồi dưỡng giảng viên theo tiếp cận năng lực; Quản lý Kết quả bồi dưỡng giảng viên theo tiếp cận năng lực;
Quản lý Kiểm tra, đánh giá bồi dưỡng giảng viên theo tiếp cận năng lực
1.3 Hoạt động bồi dưỡng đội ngũ giảng viên trường đại học theo tiếp cận năng lực
1.3.1 Đội ngũ giảng viên đại học và yêu cầu bồi dưỡng giảng viên đại học theo tiếp cận năng lực hiện nay
Vai trò của đội ngũ giáo viên đã được nêu rõ trong Nghị quyết của Đảng như sau: “Khâu then chốt để thực hiện chiến lược phát triển giáo dục là phải đặc biệt chăm lo đào tạo, bồi dưỡng và tiêu chuẩn hóa đội ngũ giáo viên cũng như đội ngũ cán bộ quản lí giáo dục cả về chính trị, tư tưởng, đạo đức và nâng cao năng lực chuyên môn” (Đảng Cộng sản Việt Nam, 1997)
Các nghiên cứu đã chỉ rõ: Đội ngũ giảng viên là chủ thể, nhân tố quyết định chất lượng giáo dục, đào tạo và nghiên cứu khoa học, dịch vụ và sự phát triển của nhà trường Đội ngũ giảng viên tại các cơ sở đại học là "lực lượng sản xuất đặc biệt tạo ra của cải là nguồn nhân lực", đồng thời là chủ thể góp phần vào sự phát triển bền vững của nhà trường; để thực hiện hiệu quả công tác phát triển đội ngũ giảng viên tại các cơ sở giáo dục đại học, cần thực hiện đồng bộ, hiệu quả các giải pháp phát triển cả số lượng, chất lượng và cơ cấu, bảo đảm thực hiện tốt nhất nhiệm vụ giảng dạy của cơ sở đào tạo nói riêng, góp phần nâng cao hơn nữa chất lượng giảng dạy của hệ thống giáo dục cả nước nói chung
Trong phạm vi luận văn này, khái niệm “đội ngũ giảng viên tại các cơ
Trang 32sở giáo dục đại học” được làm rõ dựa trên khái niệm cơ bản về “giảng viên” và các tiêu chuẩn chính về năng lực chuyên môn, nghiệp vụ được yêu cầu
Theo Thông tư liên tịch số 36/2014/TTLT-BGDĐT-BNV của Bộ Nội vụ quy định mã số và tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp viên chức giảng dạy trong các cơ sở giáo dục đại học công lập, chức danh nghề nghiệp viên chức giảng dạy trong các cơ sở giáo dục đại học công lập bao gồm: giảng viên cao cấp (hạng I) mã số: V.07.01.01, giảng viên chính (hạng II), mã số: V.07.01.02, giảng viên (hạng III), mã số: V.07.01.03
Cũng theo Thông tư 36, các giảng viên được yêu cầu nắm vững kiến thức cơ bản hoặc có kiến thức vững vàng, chuyên sâu về môn học được phân công giảng dạy và có kiến thức tổng quát về một số môn học có liên quan trong chuyên ngành đào tạo được giao đảm nhiệm; có chứng chỉ bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên và các chứng chỉ bồi dưỡng giảng viên theo hạng; đạt trình độ ngoại ngữ tương ứng theo hạng giảng viên
Như vậy, khái niệm "giảng viên tại các cơ sở giáo dục đại học" có thể được hiểu như sau: là người thực hiện công tác giảng dạy, nghiên cứu khoa học ở các cơ sở giáo dục đại học; có trình độ chuyên môn từ đại học trở lên; được đào tạo, bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm theo tiêu chuẩn quy định; nhân thân rõ ràng, có phẩm chất đạo đức trong sáng; có đủ điều kiện tham gia giảng dạy; có thể được các trường đại học mời giảng hoặc ký kết hợp đồng giảng dạy
Từ những cơ sở nêu trên, theo nghĩa cụ thể, “đội ngũ giảng viên tại các cơ sở giáo dục đại học” là tập thể các thầy giáo, cô giáo làm nhiệm vụ giảng dạy, nghiên cứu khoa học và quản lý giáo dục tại các trường đại học, hưởng lương và các chế độ khác từ ngân sách nhà nước Theo nghĩa rộng, họ là những người làm nghề chuyên môn, đạt tiêu chuẩn giảng viên, không phân biệt quốc tịch, được tổ chức thành một lực lượng, cùng chung trách nhiệm, hoàn thành các mục tiêu giáo dục đã đặt ra đối với nhà trường đó Họ làm
Trang 33việc có kế hoạch, gắn bó với nhau thông qua môi trường giáo dục, lợi ích về vật chất và tinh thần trong khuôn khổ pháp luật
Trong quá trình đổi mới giáo dục, trước sự chuyển biến lớn lao, không ngừng nghỉ trên các lĩnh vực kinh tế, khoa học, công nghệ, văn hoá, xã hội; vai trò của người giảng viên lại càng thêm quan trọng Từ tác động giáo dục của đội ngũ giảng viên, quá trình phát triển nhân cách của người học viên được tác động trực tiếp, vừa sâu sắc, vừa toàn diện và định hướng dài hạn
Thực trạng phát triển đội ngũ giảng viên được tiến hành chủ yếu theo 3 chiều hướng như trên phụ thuộc vào mục tiêu, yêu cầu, nhiệm vụ của nhà trường, cơ sở giáo dục:
Lấy việc phát triển bản thân người giảng viên làm trung tâm Đó là việc tạo ra sự thay đổi tích cực của đội ngũ giảng viên trên cơ sở mục tiêu mà họ đặt ra Điều đó nhằm thúc đẩy sáng tạo, mở mang tri thức, nâng cao năng lực và đặc biệt là thúc đẩy sự phát triển nghề nghiệp, chuyên môn nghiệp vụ
Cơ sở cho việc phát triển đội ngũ giảng viên là lấy phát triển nhà trường làm trọng tâm, thể hiện rõ mục tiêu của nhà trường Điều này cũng tạo ra quan niệm sai lầm rằng: Phát triển đội ngũ giảng viên là nhiệm vụ của nhà trường, là việc thực hiện mục tiêu của nhà trường với tư cách là thực hiện một nhiệm vụ được cấp trên (thủ trưởng nhà trường) giao cho mà không phải là nhiệm vụ của giảng viên
Phát triển đội ngũ giảng viên trên cơ sở phát triển cá nhân giảng viên song song với việc thực hiện mục tiêu nhà trường Với quan điểm trên việc phát triển đội ngũ giảng viên được xem như một quá trình, trong tập thể nhà trường và bản thân giảng viên được nhà trường xem là trung tâm Đây là quan điểm có tính chất đồng thuận, vì quan niệm rằng: Các nhu cầu phát triển của nhà trường cũng giống như là nhu cầu phát triển của giảng viên, do đó để công tác phát triển đội ngũ giảng viên đạt kết quả cao thì cả 2 loại nhu cầu trên cần phải xem xét, được hài hoà và cân đối với nhau
Trang 341.3.2 Xác định nhu cầu bồi dưỡng theo tiếp cận năng lực
Nhu cầu bồi dưỡng từ phía các trường đại học: Tổ chức đào tạo nâng cao năng lực đối với các giảng viên và cán bộ lãnh đạo
Nhìn chung, hai đối tượng cần được quan tâm đào tạo nâng cao hơn nữa vẫn là các thầy cô giáo trẻ mới tốt nghiệp đại học cùng các trưởng khoa, trưởng bộ môn chưa có bằng đại học Cần phải thấy rằng, mặc dù có thể coi là chưa đạt chuẩn trong nhiệm vụ của nhà trường, song trong năm học vừa rồi, hầu hết đội ngũ giáo viên đều đã vô cùng nỗ lực cố gắng làm tròn công việc được giao Trong công tác chuyên môn họ cực kỳ bận, nhưng công việc của họ là không thể Cũng chính vì vậy mà đối với họ việc thu xếp thời gian để được đi tu nghiệp là vô cùng khó khăn Đó là chưa kể đến vấn đề đời sống vật chất rất khó khăn của các giáo viên, nhất là đối với giáo viên mầm non mới ra nghề, lương còn rất thấp Vì vậy, rất cần sự chỉ đạo hết sức cụ thể của từng cấp lãnh đạo ở mỗi phòng, khoa và bộ môn trong vấn đề nâng cao trình độ của giáo viên mầm non
Theo tác giả, có một số vấn đề cần phải tập trung giải quyết của các cấp lãnh đạo mỗi trường học:
Thứ nhất, cần đưa ra các tiêu chuẩn, quy định về bằng cấp mà giáo viên và cán bộ quản lí cần đạt được; muốn vậy, cần tạo điều kiện để họ được đi đào tạo Ví dụ, nếu giáo viên đi đào tạo sẽ có chế độ tiền lương như thế nào, người ở nhà làm công việc thay thế cho người đi đào tạo sẽ được hưởng lương ra làm sao Vấn đề này trong các bộ phận nhà trường vẫn còn nan giải, do sự thiếu thừa của đội ngũ giáo viên Nếu giảng viên đi đào tạo với số lượng lớn sẽ gây áp lực đối với công tác đào tạo chung của toàn đơn vị cũng như gây áp lực cho giáo viên ở lại phải đảm đương nhiệm vụ
Thứ hai, việc bồi dưỡng hiện nay chủ yếu vẫn dựa vào các hình thức đào tạo trong nước Cần phải đổi mới hình thức đào tạo bồi dưỡng để đáp ứng được nhu cầu bồi dưỡng trong nước nhưng vẫn có thể theo kịp các chương
Trang 35(i) Chiến lược đào tạo ngoại ngữ: Mỗi trường cần có một chính sách đào tạo ngoại ngữ cụ thể và chi tiết đối với những giáo viên trong diện bồi dưỡng nâng cao năng lực Để hoàn thành mục tiêu trên, trường nào không có trung tâm ngoại ngữ riêng cần tổ chức đào tạo một nhóm giáo viên ngoại ngữ nhằm hình thành "Nhóm giáo viên ngoại ngữ nòng cốt "
(ii) Chiến lược khai thác tối ưu nguồn học bổng đào tạo: Các phòng chuyên môn khai thác tối ưu nguồn học bổng trung ương và địa phương, xây dựng chính sách học bổng nhằm đào tạo giáo viên theo từng đơn vị
(iii) Chiến lược huy động tối đa nguồn kinh phí đào tạo ngoài kế hoạch: Các phòng nghiên cứu có thể thành lập một nhóm mà thành viên là các "ứng cử viên" nằm trong diện đào tạo được các đơn vị tình nguyện tài trợ, chuyên khai thác nguồn học bổng nước ngoài trên internet rồi giới thiệu cho các đơn vị đào tạo của trường Nếu không làm việc này thì chúng ta đã bỏ qua một số lượng lớn kinh phí đào tạo ngoài kế hoạch
Nhu cầu bồi dưỡng từ phía các trường đại học: Bồi dưỡng năng lực nghiên cứu khoa học đối với đội ngũ giảng viên
Người giáo viên có hai nhiệm vụ chính yếu là Giảng dạy và nghiên cứu
Trang 36khoa học, có liên quan chặt chẽ và tương hỗ với nhau Người giảng viên ở trường đại học sẽ không hoàn thành tốt chức năng, nhiệm vụ khi không tham gia nghiên cứu khoa học, ngay khi người giáo viên ấy đã có học vị, học hàm Không chỉ được công nhận trên văn bằng mà chất lượng của đội ngũ giáo viên cũng được nâng cao nhờ năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn trong cuộc
sống, trong giảng dạy và trong lao động sáng tạo Đó là nghiên cứu khoa học
Với nhiều lý do, trong đó có nguyên nhân về trình độ đội ngũ giáo viên, nhiều năm nay chúng ta chỉ xem trọng việc nghiên cứu trong trường đại học Ngoài những trường có thành tích nghiên cứu thuộc lĩnh vực khoa học, giáo dục thì các trường phổ thông trong vùng cũng chỉ mới bắt đầu làm nghiên cứu
Trong công tác nghiên cứu khoa học cần phải có cơ chế vừa khuyến khích vừa bắt Để làm tốt điều đó, các trường và giáo viên tập trung vào việc hoàn thiện cơ chế quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ, gắn nghiên cứu khoa học, công nghệ trong nhà trường với thực tiễn đời sống Vai trò của giáo viên trong nghiên cứu khoa học (tính giờ chuẩn) trong quy chế làm việc mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo về giáo viên có đề cập đến, kinh phí nghiên cứu khoa học có chiều hướng tăng dần, tuy nhiên đó mới là điều kiện cần chứ không đủ
Bồi dưỡng nghiệp vụ và kỹ năng sư phạm đối với các giáo viênGiảng viên đại học vừa là một nhà khoa học vừa là một nhà giáo Vì thế họ cần có kiến thức và kĩ năng sư phạm tốt, có năng lực giảng dạy trên cương vị của mình và họ biết rõ mình phải làm gì và làm như thế nào khi cần nâng cao chất lượng giảng dạy Việc bồi dưỡng kiến thức và kĩ năng sư phạm đối với đội ngũ nhà giáo là việc phải làm liên tục, nhiều đợt, nhiều lớp, nhiều đợt Đối với công tác bồi dưỡng điều kiện tiên quyết để thành công phải là sự quan tâm và chỉ đạo sâu sát của chính quyền các cấp
Về cấp độ bồi dưỡng kiến thức và kĩ năng sư phạm
Cấp độ 1: Bồi dưỡng kiến thức cơ bản về tâm lý và phương pháp dạy
Trang 37học đại học để giáo viên có kiến thức về đối tượng mình dạy và về nội dung dạy học, một số phương pháp dạy học phổ biến ở đại học
Cấp độ 2: Bồi dưỡng kiến thức về phương pháp dạy học tích cực Công việc này không những bồi dưỡng kiến thức mà cả vấn đề thực hành cho giáo viên
Cấp độ 3: Tổ chức hội thảo, tổng kết từ chi đoàn đến hội nghị toàn trường Mọi tình huống xảy ra trong quá trình giảng dạy phải được xử trí một cách khôn khéo, thuần thục các kĩ năng mà người giáo viên - nhà giáo dục, cần phải rèn luyện để có là: hiểu biết tính cách sinh viên; sự mềm dẻo khi xử lý tình huống, lòng vị tha, sự khiêm tốn và cầu thị; sự kiên quyết và dứt khoát trong xử lý công việc Đây cũng là những kĩ năng sẽ góp phần quan trọng tạo nên phong thái cao quý của người giáo viên trong quá trình dạy học "(Lê Phước Lộc, 2008)
Dưới góc độ phương pháp dạy học, bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin cho đội ngũ giáo viên
Không thể không nói đến việc bồi dưỡng kiến thức về công nghệ thông tin đối với đội ngũ giáo viên trong các nội dung bồi dưỡng phương pháp dạy học Chúng ta đã biết tầm quan trọng của công cụ mạnh mẽ, tiện lợi và đầy hiệu quả công nghệ thông tin đối với dạy học hiện đại mà không phải bàn cãi nữa Người giáo viên không thể không biết sử dụng máy vi tính vào các công việc dạy học: sử dụng các phần mềm dạy học, dạy học bằng chương trình Microsoft PowerPoint, khai thác sử dụng mạng internet để cập nhật nội dung dạy học, dạy học trên mạng, trao đổi tài liệu giữa các giáo viên trong trường, ngoài trường và thế giới, giữa thầy và trò, quản lí sự học của sinh viên Năng lực này phải được thể hiện trên thực tế công tác giảng dạy
Muốn vậy, trước hết lãnh đạo các trường cần thực hiện: (i) Xây dựng hạ tầng cơ sở, nâng cao mức độ đầu tư để hiện đại hoá trang thiết bị về công nghệ thông tin trong trường học, tạo điều kiện thuận lợi
Trang 38giúp giáo viên và sinh viên học tập, nghiên cứu và rèn luyện Một cuộc cách mạng học đường thật sự khi áp dụng công nghệ thông tin và truyền thông vào trường học, nó có thể giúp con người cập nhập và xử lý dữ liệu thông tin để chuyển hoá thành tri thức, giúp người học định hướng hành vi và thái độ của mình trong nền kinh tế tri thức Một điểm rất mới không thể không nói tới là, việc dạy và học ứng dụng công nghệ thông tin sẽ hình thành nét văn hoá mới cho từng giáo viên cũng như mỗi sinh viên
(ii) Phát triển giáo án điện tử trên mạng, sử dụng các phần mềm dạy học tiên tiến để giáo viên các trường có thể khai thác tối ưu Hệ thống quản lý dạy và học (Learning Management System - LMS)
(iii) Có chính sách khuyến khích hay hỗ trợ thích đáng cho đội ngũ giáo viên, sinh viên đã ứng dụng tốt công nghệ thông tin cho dạy và học, cũng như có những biện pháp xử lí thích đáng đối với các giáo viên yếu kém
Xây dựng lực lượng cán bộ đầu đàn
Giảng viên đầu đàn là sản phẩm của quá trình rèn luyện và sự giúp đỡ của đồng nghiệp trong các khoa và tổ bộ môn Thực tế ở các trường học cho thấy, các giáo viên đầu đàn có năng lực chuyên môn và chức vụ cao đều là những cán bộ có chức vụ trong Ban giám hiệu nhà trường, là phó trưởng bộ môn do thiếu cán bộ lãnh đạo Tuy nhiên, vì bận nhiều công việc chuyên môn nên họ không còn đủ thời gian phát huy vai trò cán bộ đầu đàn.1.3.3 Xây dựng mục tiêu, kế hoạch bồi dưỡng theo tiếp cận năng lực
Theo Nguyễn Thị Thanh Thủy (2019), mục tiêu của hoạt động bồi dưỡng đội ngũ GV là trang bị kiến thức, kỹ năng, phương pháp thực hiện nhiệm vụ trong hoạt động nghề nghiệp của GV, góp phần xây dựng đội ngũ GV chuyên nghiệp, có phẩm chất đạo đức tốt, có bản lĩnh chính trị và năng lực, đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ, sự phát triển của cơ sở giáo dục, của ngành và của đất nước và góp phần thực hiện thành công sự nghiệp đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo
Trang 39Mục tiêu bồi dưỡng đội ngũ giảng viên trong các trường đại học là sự tăng tiến, chuyển biến theo chiều hướng tích cực của đội ngũ giảng viên cả về số lượng, chất lượng và cơ cấu nhằm hoàn thành mục tiêu giáo dục, đào tạo của trường đại học, đáp ứng yêu cầu của nhà trường và xã hội; bao gồm 3 mục tiêu cụ thể sau:
Phát triển về số lượng giảng viên: Trước bối cảnh thực tiễn đào tạo chung của ngành Giáo dục, kết hợp xu hướng chuẩn hóa giáo dục ngày càng mạnh mẽ của cả nước, để đảm bảo nhiệm vụ theo yêu cầu, việc phát triển số lượng giảng viên của các cơ sở đại học vừa cần đảm bảo đủ số lượng cần thiết đáp ứng yêu cầu đổi mới của các chương trình đào tạo, bồi dưỡng trong từng thời kỳ; vừa phải đáp ứng yêu cầu kiện toàn tổ chức, biên chế của cơ sở, đảm bảo sự cân đối hài hòa với cơ cấu và nâng cao chất lượng, sức mạnh của từng cá nhân và nguồn lực
Phát triển về chất lượng giảng viên Trong các trường đại học hiện nay, việc bồi dưỡng đội ngũ giảng viên không chỉ đơn thuần đảm bảo yếu tố về số lượng, mà còn cần đảm bảo cả yếu tố chất lượng nhằm đáp ứng mục tiêu dạy và học một cách hiệu quả Trong xu hướng quốc tế hóa, nhiệm vụ của đội ngũ giảng viên vừa phải giúp người học đáp ứng được khả năng hội nhập, vừa phải giúp họ nâng cao tính ứng dụng trong công việc chuyên môn Do đó, chất lượng đội ngũ giảng viên ở đây đòi hỏi hết sức khắt khe và nghiêm túc Có thể kể đến các mục tiêu phát triển chất lượng giảng viên tại các cơ sở đại học như sau:
Đáp ứng đầy đủ chuẩn mực đạo đức: Đội ngũ giảng viên phải quán triệt sâu sắc đường lối của Đảng Cộng sản Việt Nam, chính sách pháp luật của Nhà nước; thực hiện đầy đủ quy trình, quy định công tác chuyên môn, nghiệp vụ và quy tắc sư phạm Không ngừng tu dưỡng, rèn luyện, nâng cao đạo đức nghề nghiệp, lối sống lành mạnh
Có đạo đức nghề nghiệp: Đạo đức nghề nghiệp có thể hiểu là giảng
Trang 40viên cần phải tận tâm với nghề nghiệp, có ý thức gìn giữ danh dự của nhà giáo, có trái tim nhân hậu, khoan dung, hoà đồng, đối xử với học viên, đồng nghiệp thân thiện, hoà nhã, có ý thức tôn trọng lẽ phải, công bằng vì quyền lợi của học viên, của đồng nghiệp và xã hội.Giảng viên phải có năng lực chuyên môn vững vàng Người giảng viên cần phải không ngừng học hỏi, cập nhật thêm kiến thức và thông tin mới trong và ngoài nước để luôn hoàn thiện thêm kiến thức, nâng cao chuyên môn nghiệp vụ Xu hướng đào tạo, bồi dưỡng kiến thức cho người học tại các cơ sở giáo dục đại học hiện nay là đào tạo, bồi dưỡng các kiến thức chuyên môn hiệu quả kết hợp với tư duy liên ngành, đa ngành, đa lĩnh vực Chính vì vậy, giảng viên ngoài có kiến thức chuyên môn bản thân đảm nhiệm giảng dạy, còn phải không ngừng trau dồi học các kiến thức liên môn Bên cạnh đó, việc xây dựng đội ngũ có nghiệp vụ, phương pháp sư phạm, có khả năng giảng dạy tích cực cũng là một trong những nội dung quan trọng trọng việc phát triển chất lượng đội ngũ giảng viên
Phát triển về cơ cấu giảng viên Cơ cấu đội ngũ giảng viên tại các cơ sở giáo dục đại học được thực hiện và xây dựng trên các mặt: cơ cấu độ tuổi, cơ cấu giới tính, cơ cấu học vị, học hàm; cơ cấu nguồn đào tạo; cơ cấu lực lượng hiện có… một cách hợp lý, làm cho đội ngũ này ngày càng cân đối hài hóa, phát huy được vai trò, sức mạnh trong thực hiện bảo đảm tính liên tục, tính kế thừa và vững chắc, khắc phục hạn chế vốn đang còn tồn tại hiện nay
1.3.4 Nội dung bồi dưỡng theo tiếp cận năng lực
Theo Nguyễn Thị Thanh Thủy (2019), nội dung bồi dưỡng phải được xác định trên căn cứ pháp lý (Luật Giáo dục, Luật Giáo dục đại học, Điều lệ trường đại học, thông tư hướng dẫn, Chiến lược phát triển giáo dục ) và căn cứ vào thực trạng đội ngũ GV của cơ sở giáo dục
Trên cơ sở các nhiệm vụ được quy định trên đây và các yêu cầu về đổi mới giáo dục, hội nhập quốc tế, có thể xác định nội dung bồi dưỡng đội ngũ GV nhằm đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ và đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục
