luận văn dạy học đọc hiểu truyện đồng thoại cho học sinh lớp 6 theo định hướng phát triển năng lực

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐỖ THẠCH THẢO DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN ĐỒNG THOẠI CHO HỌC SINH LỚP 6 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ V

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỖ THẠCH THẢO

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN ĐỒNG THOẠI

CHO HỌC SINH LỚP 6 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2023

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỖ THẠCH THẢO

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN ĐỒNG THOẠI

CHO HỌC SINH LỚP 6 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ

MÔN NGỮ VĂN Mã số: 8140217.01

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Đức Khuông

HÀ NỘI – 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn “Dạy học học hiểu truyện đồng thoại cho học

sinh lớp 6 theo Định hướng phát triển năng lực” là công trình nghiên cứu của

riêng tôi, có sự hỗ trợ từ Giảng viên hướng dẫn là TS Nguyễn Đức Khuông Các số liệu nêu trong luận văn là trung thực, có nguồn gốc rõ ràng Các kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác

Nếu phát hiện có bất kỳ sự gian lận nào tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm trước Hội đồng cũng như kết quả luận văn của mình

Tác giả luận văn

Đỗ Thạch Thảo

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian tiến hành triển khai nghiên cứu, tôi đã hoàn thành nội

dung luận văn “Dạy học học hiểu truyện đồng thoại cho học sinh lớp 6 theo

Định hướng phát triển năng lực” Luận văn được hoàn thành không chỉ là công

sức của bản thân tác giả mà còn có sự giúp đỡ, hỗ trợ to lớn, tích cực của nhiều cá nhân và tập thể

Trước hết, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc đến TS Nguyễn Đức Khuông – người trực tiếp hướng dẫn cho luận văn của tôi Thầy đã dành cho tôi nhiều thời gian, tâm sức; đưa cho tôi nhiều ý kiến, nhận xét quý báu cũng như đã góp ý, chỉnh sửa cho tôi từng chi tiết nhỏ nhặt trong luận văn, giúp luận văn của tôi được hoàn thiện hơn về mặt nội dung và hình thức Đồng thời, thầy cũng đã luôn quan tâm, động viên, nhắc nhở kịp thời để tôi có thể hoàn thành luận văn đúng tiến độ

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới các thầy giáo, cô giáo, cán bộ, nhân viên Khoa Văn học, trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn – Đại học Quốc gia Hà Nội và Khoa Sư Phạm, trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tận tình dạy dỗ và giúp đỡ tôi trong những năm trên giảng đường Đại học và Cao học

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, bạn bè, các anh/chị cùng lớp cao học QH-2021-S vì đã luôn động viên, quan tâm giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

1.2 Vai trò của truyện đồng thoại trong Chương trình Ngữ văn 6 2

1.3 Thực tế về nghiên cứu và nhu cầu giảng dạy 3

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 4

2.1 Nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu trong nhà trường 4

2.2 Nghiên cứu về truyện đồng thoại và dạy học truyện đồng thoại trong nhà trường 8

2.3 Nghiên cứu về dạy học truyện đồng thoại theo định hướng phát triển năng lực trong chương trình Ngữ văn Trung học cơ sở 11

3 Mục đích nghiên cứu 12

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 12

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 12

5.1 Khách thể nghiên cứu 12

5.2 Đối tượng nghiên cứu 13

6 Phương pháp nghiên cứu 13

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận 13

6.2 Phương pháp điều tra 13

6.3 Phương pháp chuyên gia 13

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 13

6.5 Phương pháp xử lí số liệu 14

7 Những đóng góp của đề tài 14

7.1 Về lí luận 14

7.2 Về thực tiễn 14

8 Cấu trúc luận văn 14

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 15

1.1 Cơ sở lí luận 15

1.1.1 Đọc hiểu văn bản 15

1.1.2 Năng lực và dạy học theo định hướng phát triển năng lực 15

1.1.3 Truyện đồng thoại và dạy học đọc hiểu truyện đồng thoại ở trường trung học cơ sở 23

1.2 Cơ sở thực tiễn 31

1.2.1 Thực trạng tài liệu dạy học đọc hiểu truyện đồng thoại 32

1.2.2 Thực trạng dạy học đọc hiểu truyện đồng thoại trong trường Trung học cơ sở 35

Tiểu kết chương 1 42

CHƯƠNG 2 BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN ĐỒNG THOẠI CHO HỌC SINH LỚP 6 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 43

2.1 Một số nguyên tắc đề xuất các biện pháp 43

2.1.1 Bám sát và đáp ứng mục tiêu đổi mới của Chương trình môn Ngữ văn (2018) 43

2.1.2 Đảm bảo tính khoa học 44

2.1.3 Đảm bảo tính hiệu quả, tính khả thi và có ý nghĩa thực tiễn 45

2.1.4 Đảm bảo tính đặc trưng của thể loại 48

2.2 Một số biện pháp tổ chức dạy học đọc hiểu truyện đồng thoại cho học sinh lớp 6 theo định hướng phát triển năng lực 50

2.2.1 Hướng dẫn thực hiện các bước chuẩn bị cho giờ dạy học đọc hiểu truyện đồng thoại theo định hướng phát triển năng lực 50

2.2.2 Xây dựng quy trình tổ chức hoạt động dạy và học đọc hiểu truyện

đồng thoại theo định hướng phát triển năng lực 56

2.2.3 Sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập để rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyện đồng thoại theo định hướng phát triển năng lực 66

2.2.4 Sử dụng các hình thức kiểm tra, đánh giá nhằm phát triển kĩ năng đọc hiểu truyện đồng thoại theo định hướng phát triển năng lực 71

Tiểu kết chương 2 80

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 82

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 82

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 82

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 82

3.2 Đối tượng, địa bàn, thời gian và phương pháp thực nghiệm 83

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 83

3.2.2 Địa bàn thực nghiệm 85

3.2.3 Thời gian thực nghiệm 86

3.2.4 Phương pháp thực nghiệm 86

3.3 Quy trình tổ chức thực nghiệm 87

3.4 Xây dựng giáo án thực nghiệm 90

3.4.1 Lựa chọn văn bản thực nghiệm 90

3.4.2 Xây dựng giáo án thực nghiệm 92

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 92

3.5.1 Tiêu chí đánh giá 92

3.5.2 Thiết kế đề kiểm tra đánh giá 95

3.5.3 Kết quả đánh giá thực nghiệm định tính 96

3.5.4 Kết quả đánh giá định lượng 98

3.5.5 Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm sư phạm 102

3.6 Kết luận thực nghiệm 102

Tiểu kết chương 3 104

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 106 TÀI LIỆU THAM KHẢO 112 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU 1 Lí do chọn đề tài

1.1 Đổi mới Chương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất của người học

Thế kỉ XXI, thế giới phát triển nhanh chóng, chúng ta đang chứng kiến sự thay đổi vượt bậc trong các lĩnh vực kinh tế, công nghệ và xã hội Kéo theo đó, các yêu cầu nghề nghiệp ngày càng đa dạng và phức tạp, để đáp ứng được các yêu cầu đó, chương trình giáo dục cần đi theo hướng PTNL và phẩm chất của người học – không chỉ tập trung vào việc truyền đạt kiến thức thông qua học thuật, mà còn phải xây dựng khả năng tư duy sáng tạo, khả năng giải quyết vấn đề, kỹ năng giao tiếp, làm việc nhóm và khám phá bản thân

Các quốc gia thay đổi chương trình giáo dục, tập trung PTNL và kỹ năng cần thiết như tư duy sáng tạo, khả năng giải quyết vấn đề, kỹ năng giao tiếp, làm việc nhóm và khám phá bản thân cho HS Một số quốc gia đang chuyển đổi sang hướng dẫn học tập dựa trên dự án và vấn đề thực tế: HS được thực hiện các dự án thực tế, nghiên cứu vấn đề và giải quyết các thách thức thực tế trong cộng đồng bên cạnh học lý thuyết Đối với việc đáp ứng đa dạng nhu cầu học tập của HS, một số quốc gia tập trung vào học tập linh hoạt và cá nhân hóa, cung cấp các tùy chọn học tập đa dạng, chương trình tùy chỉnh, đánh giá cá nhân phù hợp với năng lực, sở thích của từng HS

Các nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục học và tâm lí học hiện đại đã minh chứng rằng học sinh cần được tham gia vào các hoạt động giáo dục tương tác để phát triển các năng lực thay vì chỉ lắng nghe giáo viên giảng dạy một chiều Đặc biệt, nghiên cứu về PPDH môn Ngữ văn đã chỉ ra rằng năng lực ngôn ngữ, năng lực cảm thụ văn học và nhiều năng lực khác có liên quan chỉ được hình thành và phát triển thông qua các hoạt động đọc, viết, nói và nghe, không chỉ qua việc học lý thuyết về ngôn ngữ và văn học

Thực tế, việc dạy học môn Ngữ văn tại Việt Nam trong thời gian gần đây và tình hình hiện nay cho thấy PPDH theo lối bình giảng và việc cung cấp kiến thức một cách tách biệt không còn đáp ứng được toàn bộ nhu cầu học tập của học sinh và theo kịp với xu thế chung của giáo dục hiện đại Việc triển khai các phương pháp tích hợp và đa dạng hóa các loại văn bản trong giảng dạy được áp dụng trong chương trình hiện tại, tạo nền tảng cho việc tiếp tục cải tiến chương trình PTNL tổng quát

Mục tiêu của Chương trình GDPT 2018 nhấn mạnh việc phát triển phẩm chất và năng lực cần thiết của người lao động, nhân cách công dân và ý thức về quyền và nghĩa vụ đối với Tổ quốc; xây dựng khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực, sở thích và hoàn cảnh cá nhân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia cuộc sống lao động CT cũng định hướng áp dụng phương pháp tích cực hóa hoạt động của người học trong các môn học và hoạt động giáo dục trong nhà trường GV có vai trò tổ chức và hướng dẫn các hoạt động cho HS, tạo môi trường học tập thân thiện và tạo cơ hội cho học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, khám phá bản thân và phát triển

Quan điểm và định hướng trên đã tạo tiền đề và cơ sở thuận lợi cho đổi mới giáo dục phổ thông, cũng như đổi mới PPDH và kiểm tra đánh giá theo hướng PTNL của người học Từ đó, đặt ra vấn đề cần tạo ra nhiều ý tưởng mới, kinh nghiệm và nghiên cứu về việc triển khai các nội dung trong Chương trình

1.2 Vai trò của truyện đồng thoại trong Chương trình Ngữ văn 6

Ngay từ Chương trình 2006, truyện đồng thoại được giới thiệu với văn

bản Bài học đường đời đầu tiên và được giảng dạy trong chương trình Ngữ văn 6, tập hai Song, chương trình 2006 đã quan tâm và tập trung dạy đọc hiểu Bài

học đường đời đầu tiên với tư cách một văn bản truyện kể dành cho thiếu nhi,

chưa giới thiệu nó với tư cách thể loại truyện đồng thoại và chưa chú trọng việc dạy học về đặc trưng của thể loại hay phân biệt nó với những thể loại gần gũi

Trong chương trình 2018, truyện đồng thoại là một phần kiến thức quan trọng trong chương trình dạy và học Ngữ văn 6 Dễ thấy, trong cả ba bộ sách giáo khoa Ngữ văn (Cánh Diều, Kết nối tri thức với cuộc sống và Chân trời sáng tạo), những bài học về truyện đồng thoại đều được chú trong xây dựng kĩ lưỡng với 01 bài học tương ứng với 02 hoặc 03 văn bản đọc hiểu

Truyện đồng thoại không chỉ đóng vai trò giúp HS phát triển kỹ năng đọc hiểu mà còn tạo sự liên kết với thực tế, giá trị đạo đức và văn hóa, khuyến khích sự tư duy sáng tạo và giao tiếp, đồng thời giúp mở rộng khả năng ngôn ngữ của HS Truyện đồng thoại có vai trò quan trọng trong việc phát triển phẩm chất, đạo đức của HS thông qua những bài học, thông điệp gần gũi; hướng HS đến những điều hay, lẽ phải Qua đó, khẳng định việc dạy học đọc hiểu truyện đồng thoại cho HS lớp 6 có ý nghĩa giáo dục thiết thực trong giai đoạn hiện nay

1.3 Thực tế về nghiên cứu và nhu cầu giảng dạy

Môn Ngữ văn trong trường phổ thông không được giảng dạy theo hướng môn khoa học nhằm truyền đạt hệ thống khái niệm khoa học cho học sinh Thay vào đó, qua các hoạt động dạy học xoay quanh đọc, viết, nói và nghe, môn học tạo điều kiện cho HS phát triển tất cả các năng lực và phẩm chất Kiến thức về tiếng Việt, lịch sử văn học, lí luận văn học và tập làm văn chủ yếu được sử dụng như công cụ để thực hiện các hoạt động dạy học đó Chương trình Ngữ văn 2018 đã có nhưng chưa đa dạng những nghiên cứu/ hướng dẫn cụ thể triển khai chương trình dạy học nội dung Ngữ văn dạy học truyện đồng thoại cho HS lớp 6 theo định hướng PTNL nói riêng

Lựa chọn đề tài Dạy học Đọc hiểu truyện đồng thoại cho học sinh lớp 6 theo định hướng phát triển năng lực để nghiên cứu, chúng tôi mong rằng có

thể đóng góp đưa ra những hướng dẫn cụ thể để triển khai nội dung dạy học đọc hiểu truyện đồng thoại trong Chương trình SGK Ngữ văn lớp 6, đáp ứng xu thế dạy học theo định hướng PTNL trong nhà trường

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu trong nhà trường

Tác giả Nguyễn Thanh Hùng đã đóng góp nhiều nỗ lực trong việc nghiên

cứu về vấn đề đọc hiểu Trong cuốn Kĩ năng đọc hiểu văn xuất bản năm 2014, tác giả khẳng định: “Đọc hiểu có liên quan tới nhiều kĩ năng nằm trong trường

hành động đọc Đọc là tiền đề của hiểu Đọc và hiểu có quan hệ phụ thuộc vào nhau và phối hợp với nhau để hiểu trọn vẹn tác phẩm trong quá trình đọc” [41,

tr.36] Đồng thời, trong cuốn sách này, tác giả cũng cho rằng: Đọc hiểu văn bản

“là quá trình diễn ra những hành động đọc để hình thành nhận thức thực tại

liên quan đến sự phát triển con người và xã hội bởi sự tổng hợp đa năng của văn hóa Đọc hiểu được thực hiện bởi NL và tố chất từng người nhưng muốn đạt tới sự hiểu biết thỏa đáng đều cần phải học hỏi và thể nghiệm lâu dài…”

[41, tr.5] Theo nghĩa này, tác giả nhận định:

- Thứ nhất, đọc hiểu được xem như một hoạt động nhận thức tích cực, bao gồm một loạt các hành động liên tục; là quá trình phân tích, tổng hợp, so sánh, liên tưởng, ghi nhớ và suy luận, diễn ra liên tục trong một khoảng thời gian Điều này cho thấy đọc hiểu có bản chất là một hoạt động lao động phức tạp, đòi hỏi sự căng thẳng và sử dụng toàn bộ khả năng vật chất và tinh thần của con người Đọc hiểu là một hoạt động mục đích hướng đến việc nhận thức và cải tạo bản thân

- Thứ hai, đọc hiểu là quá trình nắm vững ý nghĩa của văn bản Ý nghĩa của văn bản được tiết lộ trong quá trình đọc; được tạo ra trong quá trình sáng tạo văn bản và được tái tạo khi đọc văn bản

Trong cuốn Giáo trình Lí luận văn học (2018), Trần Đình Sử và nhóm tác giả cho rằng: “Theo dõi đời sống lí luận văn học từ đầu thế kỉ XX đến nay,

có thể nhận thấy tần số xuất hiện của khái niệm “văn bản” ngày càng nhiều lên và có khả năng “lấn át” khái niệm “tác phẩm” Đó là hiện tượng có lí do sâu

sắc trong sự thay đổi quan niệm văn học Và khái niệm “văn bản” hiện nay mang nội hàm sâu sắc hơn bao giờ hết” [60, tr.12]

Trong bài viết Văn bản văn học và đọc hiểu văn học, tác giả Trần Đình Sử cũng khẳng định: Văn bản là một thứ “trường”, là nơi sản sinh nghĩa Nó

chấm dứt cái quan niệm đồng nhất văn bản vào tác phẩm và coi đó là sản phẩm cố định, bất biến Theo đó, tác giả cho rằng TPVH là kết quả sinh nghĩa và tạo nghĩa của văn bản, đồng thời là quá trình tương tác giữa văn bản nghệ thuật và khách thể thẩm mỹ được hình thành trong quá trình tiếp nhận

“Cái biểu đạt” và “cái được biểu đạt” là hai khái niệm thống nhất nhưng không đồng nhất trong lĩnh vực này “Văn bản” đề cập đến phương thức biểu đạt, trong khi “tác phẩm” chỉ đến nội dung được biểu đạt và được xác định Sự phân biệt đầu tiên giữa “văn bản” và “tác phẩm” được thực hiện bởi một nhà lý

luận văn học Ba Lan Tác giả cho rằng: “Tác phẩm thông thường chỉ là một

văn bản vốn là một khách thể có chủ ý thuần túy, là một thứ “lược đồ” trong đó có nhiều tín hiệu không xác định và yếu tố chưa hoàn thành Chỉ có thông qua sự “cụ thể hóa” các yếu tố đó thì “văn bản” mới trở thành “tác phẩm” văn học trong thực tế” [60, tr.12] Theo quan điểm này, văn bản và tác phẩm không thể

đồng nhất; văn bản là một thành phần của tác phẩm, đơn thuần là một hình thức biểu đạt Từ một văn bản, người đọc có thể tạo ra những tác phẩm khác nhau với điểm nhấn riêng, phụ thuộc vào năng lực, kinh nghiệm và sở thích cá nhân

Dưới góc nhìn của nhà nghiên cứu văn học Nguyễn Trọng Hoàn (2019),

đọc hiểu văn bản thực chất là: “Quá trình thực hiện cơ chế chuyển mã – từ mã

ngôn ngữ sang mã hình tượng và biểu tượng, hình dung và cảm xúc thông qua quá trình tạo nghĩa – từ tiền đề nghĩa tín hiệu và hệ thống, khám phá vẻ đẹp nghệ thuật của ngôn ngữ và nghệ thuật cấu trúc văn bản hướng tới sự tác động tích cực giữa hiệu quả đọc hiểu đối với chủ thể nhận thức…” [48, tr.89] Quan

điểm này cho thấy, đọc hiểu văn bản là một hoạt động trí tuệ, có tính kiến tạo

Trong bài viết mang tựa đề “Đọc hiểu văn như là một khâu đột phá trong

nhà trường”, tác giả Trần Đình Sử đã rõ ràng nhấn mạnh việc giảng dạy môn

Văn là việc dạy học sinh nắm vững kỹ năng đọc, để họ có thể đọc và hiểu được mọi loại văn bản cùng thể loại Từ khả năng đọc hiểu văn bản, chúng ta có thể trực tiếp trải nghiệm những giá trị văn học, tiếp cận trực tiếp với những tư tưởng và cảm xúc được truyền tải qua nghệ thuật sử dụng ngôn từ, và hình thành một cách đọc độc đáo với cá nhân hóa Đây là con đường duy nhất để PTNL cho HS như là một chủ thể tiếp nhận thẩm mỹ Vì vậy, để thực sự hiểu bản chất của môn học Ngữ văn, chúng ta cần hiểu rằng đây là môn học dạy học sinh đọc văn, đồng thời phản ánh cách hiểu chính xác bản chất của văn học và cách dạy Văn là dạy và phát triển năng lực ngôn ngữ của học sinh là chủ thể

Bên cạnh đó, cũng có nhiều luận án, luận văn nghiên cứu về vấn đề đọc hiểu và dạy học đọc hiểu trong nhà trường có thể kể đến như:

Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản

cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học Ngữ văn (qua dữ liệu lớp 10)

của Đoàn Thị Thanh Huyền đã đề cập đến việc hiểu về mục tiêu và ý nghĩa của đọc hiểu văn bản; mô tả được các kỹ năng và chiến lược đọc hiểu; đề cập đến các phương pháp giảng dạy và hoạt động học tập cụ thể để PTNL đọc hiểu, như đọc đồng đọc chéo, phân tích đoạn văn, tạo ra câu hỏi và trả lời, thảo luận nhóm, và sử dụng tài liệu bổ sung hay đề xuất các phương pháp xác định và đánh giá tiến độ PTNL đọc hiểu

Cùng trong năm 2017, có thêm các công trình như: Luận văn Thạc sĩ

Khoa học Giáo dục Dạy học chủ đề truyện Việt Nam 1945 – 1975 ở Trung học

phổ thông theo hướng phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh của Nguyễn

Thị Dung, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục Phát triển năng lực đọc hiểu

cho học sinh lớp 12 qua dạy học thơ hiện đại Việt Nam 1945 – 1975 theo chủ đề của Chu Thị Huyền và Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12 qua dạy học văn bản truyện Việt Nam sau

1975 theo chủ đề của Chu Minh Thoại cùng có sự tương đồng về chủ đề nghiên

cứu về việc PTNL đọc hiểu văn bản văn học Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975 Trong khi Nguyễn Thị Dung và Chu Thị Huyền tập trung nghiên cứu và nhấn mạnh vai trò của năng lực đọc hiểu trong việc hiểu và phân tích các tác phẩm văn học từ thời kỳ này thì Chu Minh Thoại lại tập trung đề xuất các PPDH sáng tạo để PTNL đọc hiểu cho học sinh thông qua việc nghiên cứu và giảng dạy văn bản truyện Việt Nam sau năm 1975

Những năm gần đây, ngày càng ghi nhận nhiều bài báo nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu trong lĩnh vực giáo dục, tập trung vào việc hiểu rõ quá trình đọc hiểu và phát triển các PPDH hiệu quả như:

Năm 2016, Website Tạp chí Giáo dục đã đăng tải nhiều bài viết về chủ

đề đọc hiểu, có thể kể tới như “Các nguyên tắc tổ chức hoạt động của giáo viên

Ngữ văn trong giờ dạy đọc hiểu văn bản”, của Nguyễn Thị Thu Hiền; “Sử dụng các phiên bản của biểu đồ K-W-L vào việc dạy đọc – hiểu văn bản văn chương ở trung học phổ thông”, đăng tải ngày 04/09/2016 của PGS.TS Hoàng Thị Mai;

“Dạy chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông”, của Phạm Thị Thu Hương và “Một số biện pháp tích cực hóa hoạt động học tập cho học sinh

phổ thông trong dạy học đọc hiểu văn bản” của Đào Thị Hồng Hạnh Các bài

viết đề cập đến vai trò và nhiệm vụ của GV trong quá trình dạy đọc hiểu văn bản, đồng thời, nhấn mạnh việc phát triển khả năng tư duy, phân tích, suy luận và sáng tạo của HS trong hoạt động đọc hiểu văn bản thông qua việc sử dụng các phương pháp và công cụ dạy học, phát triển khả năng tư duy và sáng tạo, và tạo môi trường học tích cực

Năm 2017, tác giả Phạm Thị Thu Hương có bài viết “Chiến thuật “Cuốn

phim trí óc” trong dạy học đọc hiểu văn bản” và “Sử dụng chiến thuật “đọc suy luận” trong dạy học đọc hiểu văn bản ở trường phổ thông” tập trung nghiên

cứu việc áp dụng các chiến thuật đặc biệt trong dạy học đọc hiểu văn bản Với bài viết thứ nhất, tác giả khuyến khích và đề cao vai trò của trí tưởng tượng

trong việc đọc hiểu văn bản Với bài viết thứ hai, Phạm Thị Thu Hương tập trung vào việc áp dụng chiến thuật “đọc suy luận” khuyến khích HS suy luận, tư duy logic và phân tích các thông tin trong văn bản để đưa ra những suy nghĩ và kết luận đúng đắn

Cùng trong năm này, Nguyễn Thị Thu Hiền, thông qua bài “Hoạt động

quan sát của giáo viên trong dạy học đọc hiểu văn bản”, nhấn mạnh vào vai trò

quan trọng của GV; tầm quan trọng của việc quan sát đối với GV, giúp họ điều chỉnh phương pháp giảng dạy, tạo ra môi trường học tập thuận lợi và đồng thời khuyến khích sự tham gia và PTNL đọc hiểu của học sinh

Tác giả Hoàng Bách Việt tập trung vào quá trình đọc hiểu và PPDH đọc hiểu tác phẩm văn chương trong môi trường giảng dạy phổ thông; nghiên cứu các khía cạnh của đọc hiểu văn học và đề xuất các phương pháp, hoạt động

giảng dạy nhằm cải thiện năng lực đọc hiểu cho học sinh với bài viết “Nghiên

cứu đọc hiểu văn bản và dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường phổ thông”

Việc nghiên cứu về đọc hiểu và PTNL đọc hiểu đã từng bước được chú trọng và đạt được những thành tựu nhất định Không chỉ dừng lại ở việc hiểu sâu nội dung văn bản mà còn mở rộng đến việc phát triển các kỹ năng tư duy, phân tích, suy luận và phê phán của học sinh, các luận văn này hướng đến khuyến khích học sinh phát triển khả năng đọc hiểu một cách toàn diện và linh hoạt Đồng thời, chú trọng đến việc phát triển khả năng sáng tạo, tự định hướng và phát triển cá nhân nhằm giúp HS không chỉ là những người đọc hiểu thông thạo mà còn là những cá nhân sáng tạo, tự tin trong việc tiếp cận và hiểu các văn bản khác nhau

2.2 Nghiên cứu về truyện đồng thoại và dạy học truyện đồng thoại trong nhà trường

Truyện đồng thoại vốn có lịch sử lâu đời, song, không được gọi tên một cách cụ thể như một thể loại riêng rẽ Nghiên cứu về truyện đồng thoại sớm đã

không còn là một đề tài xa lạ Nghiên cứu về truyện đồng thoại, bao gồm cả nghiên cứu về dạy học truyện đồng thoại, là một chủ đề đã được nghiên cứu rộng rãi bởi nhiều nhà nghiên cứu văn học, giảng viên/giáo viên và sinh viên chuyên ngành Văn học, Sư phạm Ngữ văn trên toàn quốc

Bài viết “Tìm hiểu đặc điểm của truyện đồng thoại” của Vân Thanh đăng

tải trên Tạp chí Văn học năm 1974, nêu ra các đặc trưng của truyện đồng thoại, là cơ sở nền tảng cho việc nghiên cứu về truyện đồng thoại ở Việt Nam

Tác giả Lê Nhật Ký với Luận án Tiến sĩ Ngữ văn Thể loại đồng thoại

trong Văn học Việt Nam hiện đại đã tổng kết và đánh giá lịch sử văn học viết

cho thiếu nhi; củng cố tri thức lí luận về truyện đồng thoại tạo nền tảng cho việc nghiên cứu và giảng dạy; đồng thời, đề xuất các phương pháp phân tích, vận dụng truyện đồng thoại vào rèn luyện năng lực viết cho sinh viên và HS

Tác giả Phan Thanh Hòa, qua Luận văn Thạc sĩ Ngôn ngữ học Đặc điểm

ngôn ngữ truyện đồng thoại Tiếng Việt, nhận diện đặc điểm ngôn ngữ của

truyện đồng thoại; cung cấp ngữ liệu phong phú cho nghiên cứu ngôn ngữ truyện đồng thoại; đề xuất phương pháp giảng dạy truyện đồng thoại nhằm cải thiện khả năng ngôn ngữ cho HS Mầm non và Tiểu học

Tác giả Nguyễn Thị Thùy Loan có Luận văn Thạc sĩ Ngôn ngữ, Văn học

và Văn hóa Việt Nam Tinh thần sinh thái trong truyện đồng thoại ở Nam Bộ

đầu thế kỉ XXI tiếp cận truyện đồng thoại ở một khía cạnh rất “lạ”, rất “mới”;

nghiên cứu truyện đồng thoại dưới góc nhìn của chủ nghĩa sinh thái

Tạ Nguyễn Diệu Huyền thông qua việc nghiên cứu về hình tượng những nhân vật nhân vật loài vật phiêu lưu, mang tính chất hư cấu và thường có tính

nhân văn trong Luận văn Thạc sĩ Nhân vật loài vật phiêu lưu trong truyện đồng

thoại Việt Nam hiện đại nhằm cung cấp tri thức về nhân vật; từ đó, khẳng định

vị trí và vai trò của kiểu nhân vật phiêu lưu trong sự phát triển của truyện đồng thoại Việt Nam

Dạy học truyện đồng thoại trong nhà trường đã thu hút sự quan tâm và nghiên cứu của các nhà giáo và nhà nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục song danh mục tài liệu đã công bố vẫn còn khiêm tốn Mục tiêu chính của các nghiên cứu này là PTNL đọc hiểu và khả năng sáng tạo cho học sinh thông qua việc sử dụng truyện đồng thoại làm tư liệu giảng dạy

Là một người hoạt động tích cực trong việc nghiên cứu truyện đồng

thoại, năm 2015, Lê Nhật Ký tiếp tục công bố bài viết “Khai thác truyện đồng

thoại vào rèn luyện kĩ năng làm văn miêu tả cho học sinh Tiểu học” đăng trên

blog cá nhân; khái quát các thông tin về đặc trưng truyện đồng thoại, từ đó, đề xuất những biện pháp hiệu quả nhằm rèn luyện kĩ năng làm văn miêu tả của học sinh Tiểu học

Cùng trong năm 2015, tác giả Hải Bình công bố bài viết “Kỹ năng làm

văn miêu tả sống động với truyện đồng thoại” trên Tạp chí Giáo dục và Thời

đại; dựa trên các nghiên cứu của TS Lê Nhật Ký và vốn hiểu biết của bản thân, tác giả đã vạch ra thực trạng trong bài làm văn miêu tả của HS Tiểu học, từ đó, đề xuất những biện pháp nhằm nâng cao kỹ năng làm văn miêu tả cho HS Tiểu học; đồng thời, giới thiệu tuyển tập văn nhằm hỗ trợ quá trình dạy và học truyện đồng thoại cho HS độ tuổi Tiểu học

Mới đây, năm 2021, trên Tạp chí Khoa học Trường đại học Hồng Đức,

số 57.2021, tác giả Trịnh Thị Thủy đã công bố bài viết “Sử dụng ngữ liệu truyện

đồng thoại của Võ Quảng vào việc phát triển kĩ năng miêu tả loài vật của học sinh Tiểu học”, khái quát toàn bộ những đặc điểm/yếu tố “đồng thoại” trong

các truyện của Võ Quảng Từ đó, nêu ra vai trò của người GV trong việc hướng dẫn HS làm bài, tích lũy kinh nghiệm, vốn từ cho riêng mình; đồng thời, tác giả đưa ra các đề xuất về việc sử dụng, vận dụng các ngữ liệu truyện đồng thoại của Võ Quảng trong việc phát triển kĩ năng miêu tả loài vật cho HS Tiểu học

Như vậy, ta thấy rằng những nghiên cứu trước đó khẳng định vai trò và tầm quan trọng của việc dạy học các tác phẩm truyện nói chung và truyện đồng

thoại nói riêng trong môi trường giáo dục Các nghiên cứu về dạy học truyện đồng thoại trong nhà trường tập trung vào việc áp dụng các phương pháp giảng dạy sáng tạo, khuyến khích HS tham gia tích cực vào quá trình đọc và tìm hiểu truyện đồng thoại Những nghiên cứu này đóng góp đáng kể vào việc PTNL đọc hiểu và khả năng sáng tạo cho học sinh; là cơ sở cho việc xây dựng biện pháp dạy học truyện đồng thoại theo định hướng PTNL Số lượng của các nghiên cứu này còn khiêm tốn; tập trung nghiên cứu việc dạy học truyện đồng thoại cho HS ở độ tuổi Mầm non và Tiểu học; chưa có nhiều nghiên cứu quan tâm đến việc dạy học đọc hiểu truyện đồng thoại cho cấp học cao hơn

2.3 Nghiên cứu về dạy học truyện đồng thoại theo định hướng phát triển năng lực trong chương trình Ngữ văn Trung học cơ sở

Dạy học các tác phẩm truyện và dạy học truyện đồng thoại theo định hướng PTNL nói riêng đã và đang trở thành xu thế dạy học ngày nay Bên cạnh đó, việc dạy học tác phẩm truyện trong nhà trường nói chung và dạy học truyện đồng thoại đã được quan tâm từ rất lâu

Những nghiên cứu, bài viết trước đó tập trung nghiên cứu về truyện đồng thoại hoặc bước đầu hình thành và PTNL đọc hiểu truyện đồng thoại, chú trọng chưa nhiều đến việc hình thành kĩ năng viết và chưa tập trung vào hình thành kĩ năng nói và nghe Không những vậy, đa phần những nghiên cứu/bài viết đã công bố tập trung vào việc dạy học truyện đồng thoại cho đối tượng HS Tiểu học; chưa ghi nhận nghiên cứu về việc dạy học truyện đồng thoại ở cấp THCS, đặc biệt là dạy học truyện đồng thoại theo định hướng PTNL Việc nghiên cứu và phát triển các PPDH truyện đồng thoại cấp học THCS vô cùng thiết thực để đáp ứng nhu cầu giáo dục của HS ở độ tuổi này

Để đảm bảo phát triển toàn diện cho HS, cần kết hợp giữa việc PTNL đọc hiểu và việc hình thành kỹ năng viết, nói và nghe Đồng thời, tiếp tục nghiên cứu và đề xuất các PPDH truyện đồng thoại trong cấp trung học cơ sở, với mục tiêu PTNL toàn diện cho HS Việc tiếp tục nghiên cứu và phát triển trong các

khía cạnh này sẽ góp phần cung cấp các phương pháp và tài liệu giảng dạy hiệu quả hơn cho việc dạy học truyện đồng thoại trong nhà trường, đồng thời đáp ứng được nhu cầu PTNL đọc hiểu, viết, nói và nghe cho HS ở mọi cấp bậc

Theo hướng đi chung của CT môn Ngữ văn trên toàn cầu, CT môn Ngữ văn ở Việt Nam nhận định rằng việc giảng dạy phải dựa trên việc truyền đạt những kiến thức cơ bản về Tiếng Việt và Văn học, thông qua việc thực hiện các hoạt động đọc, viết, nói và nghe các dạng văn bản khác nhau Trong Chương trình, hệ thống kiến thức về tiếng Việt và Văn học là phương tiện để đạt được mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực, trong đó năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học là hai năng lực trực tiếp của môn học Điều này cũng có nghĩa cái đích của dạy học Ngữ văn không phải là trang bị thật nhiều kiến thức mà chú trọng vào việc hình thành các kĩ năng Đọc – Viết – Nói và Nghe một cách thuần thục, sao cho HS có đủ năng lực để đọc và hiểu văn bản; viết đúng chính tả, ngữ pháp, viết có nội dung, không miên man lạc đề; biết cách lắng nghe, hiểu và nói – trình bày một cách trôi chảy, mạch lạc…

3 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học đọc hiểu truyện đồng thoại cho học sinh lớp 6 theo định hướng phát triển năng lực, nhằm triển khai có hiệu quả dạy học truyện đồng thoại theo yêu cầu của CT và SGK Ngữ văn

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài; - Đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học truyện đồng thoại Việt Nam cho học

sinh lớp 6 theo định hướng phát triển năng lực; - Thực nghiệm sư phạm

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu

Các biện pháp dạy học đọc hiểu truyện đồng thoại cho học sinh lớp 6 theo định hướng phát triển năng lực

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Bài học đọc hiểu truyện đồng thoại cho HS lớp 6 trong SGK Ngữ văn 6: - Bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống – tập một, NXB Giáo dục Việt Nam; - Bộ sách Cánh Diều – tập hai, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội và Nhà xuất

bản Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh; - Bộ sách Chân trời sáng tạo – tập một, NXB Giáo dục Việt Nam

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phân tích và tổng hợp các tài liệu liên quan đến giảng dạy thể loại truyện đồng thoại theo hướng phát triển năng lực, nhằm xác định cơ sở lý thuyết ban đầu để tiếp tục nghiên cứu

- Nghiên cứu các chính sách chủ đạo của Nhà nước và ngành Giáo dục liên quan đến nội dung nghiên cứu

6.2 Phương pháp điều tra

- Tiến hành dự giờ quan sát các giờ dạy về thể loại truyện đồng thoại để bổ sung kiến thức lý luận và điều chỉnh các biện pháp giảng dạy

- Tiến hành khảo sát về chất lượng học sinh trong các lớp để chọn lớp thực nghiệm và đối chứng

- Sử dụng phiếu khảo sát, điều tra, bảng hỏi, phỏng vấn, dự giờ, tham khảo giáo án và sổ điểm của giáo viên

6.3 Phương pháp chuyên gia

Tham khảo ý kiến các chuyên gia, giảng viên và giáo viên có nhiều kinh nghiệm dạy học truyện đồng thoại theo định hướng phát triển năng lực và những thuận lợi, khó khăn khi tổ chức dạy học đọc hiểu truyện đồng thoại cho HS lớp 6 theo Chương trình 2018

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tổ chức các buổi học thực thực nghiệm, thu thập phiếu điều tra và so sánh kết quả trước và sau quá trình thực hành trong từng lớp và giữa các lớp,

nhằm theo dõi sự thay đổi về năng lực của học sinh giữa nhóm lớp thực hành và nhóm lớp đối chứng

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Khuyến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày trong ba chương:

Chương 1 Cơ sở khoa học của đề tài Chương 2 Biện pháp tổ chức dạy học đọc hiểu truyện đồng thoại cho học sinh lớp 6 theo định hướng phát triển năng lực

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Đọc hiểu văn bản

Trên thực tế, thuật ngữ “đọc hiểu” (Reading comprehension) được đưa

vào sử dụng trong nhà trường ở Việt Nam gắn liền với sự thay đổi Chương trình, SGK phổ thông của Bộ Giáo dục và Đào tạo từ những năm 2000

Hiện nay, quan điểm về hoạt động đọc hiểu vô cùng đa dạng Điểm qua những công trình khoa học của các nhà nghiên cứu cho thấy, có ý kiến cho

rằng: “Đọc hiểu là một kĩ năng học tập”, có ý kiến khác lại nhấn mạnh: “Đọc

hiểu là một hành vi ngôn ngữ”, một “kĩ năng tích hợp”

Theo Anderson & Pearson (1984), đọc hiểu được xem là một khả năng nhận thức phức tạp, đòi hỏi khả năng tích hợp thông tin từ văn bản với kiến thức trước đó của người đọc Durkin (1993) cũng cho rằng đọc hiểu là quá trình tư duy có tính chủ động, trong đó ý nghĩa được tạo nên thông qua sự tương tác

giữa văn bản và người đọc Theo Đại Từ điển tiếng Việt (1998), “văn bản” là “Bản chép tay hoặc in ấn với một nội dung nhất định, thường để lưu lại lâu

dài” [35, tr.1795]

Từ những quan điểm khác nhau của các nhà nghiên cứu chuyên sâu về

lĩnh vực đọc hiểu văn bản, chúng tôi nhận thấy rằng, đọc hiểu văn bản là một

hoạt động nhằm để chiếm lĩnh giá trị của văn bản Trong quá trình đọc hiểu văn bản, thông qua hoạt động tri giác, cảm thụ, tiếp nhận, sáng tạo… đọc văn chương chính là tháo gỡ mã của các kí hiệu văn chương trong văn bản để tìm ra ý nghĩa của tác phẩm đó thông qua cấu trúc của văn bản

1.1.2 Năng lực và dạy học theo định hướng phát triển năng lực

1.1.2.1 Năng lực và phân loại năng lực a Khái niệm năng lực

Khái niệm “năng lực” (Tiếng Anh là “competency”) được bắt nguồn từ tiếng La tinh “competencia”

Theo quan niệm Triết học, năng lực được hiểu theo một nghĩa rộng; nó được coi là những đặc tính tâm lí của đối tượng điều khiển hành vi và chính là điều kiện sống của đối tượng đó Cũng theo quan điểm này, năng lực của mỗi con người được coi là sản phẩm của sự phát triển xã hội, do bộ não quyết định và do trình độ phát triển lịch sử của loài người quyết định Qua đó, năng lực được cho là không tách rời với các tổ chức lao động mang tính chất xã hội và với hệ thống giáo dục của tổ chức đó hoặc tương ứng với tổ chức đó

Từ góc nhìn Tâm lý học, năng lực được coi như một tập hợp các phẩm chất hoặc tính chất của tâm lí cá nhân, trở thành điều kiện bên trong, mở ra điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện hoạt động/dạng hoạt động nhất định; các đặc điểm hay thuộc tính nổi bật của cá nhân phù hợp, đáp ứng được những yêu cầu của một hoạt động cụ thể để đảm bảo tạo nên một kết quả tốt

Theo quan niệm của Giáo dục học, năng lực được hiểu là những khả năng thông qua quá trình hình thành và phát triển, nó tạo điều kiện cho con người thành công hoặc có thành tựu trong một hay nhiều các hoạt động về trí não, thể lực… Năng lực được bộc lộ qua khả năng thực hiện một hoạt động hay nhiệm vụ nào đó

Trong Lý luận dạy học hiện đại, người ta quan niệm năng lực là giao thoa của trí tuệ, kĩ năng, kinh nghiệm, sự can đảm và tinh thần trách nhiệm

Trên thế giới và ở Việt Nam, có nhiều quan điểm khác nhau về năng lực Tuy nhiên, năng lực có thể hiểu đơn giản là khả năng hoàn thành nhiệm vụ được liên kết với một hoạt động cụ thể Năng lực đóng vai trò quan trọng trong nhân cách, mang đặc điểm riêng của cá nhân và thể hiện tính chủ quan trong hành động Năng lực hình thành và phát triển theo quy luật của sự hình thành và phát triển nhân cách cá nhân; trong đó, tính tích cực và khả năng giao tiếp của cá nhân đóng vai trò quyết định Sự kiên trì trong học tập, rèn luyện và tích lũy kinh nghiệm trong hoạt động thực tế là những yếu tố giúp mỗi người đạt được năng lực của mình

b Phân loại năng lực

Việc phân loại năng lực luôn là một vấn đề phức tạp và không dễ dàng Tùy thuộc vào các phương pháp tiếp cận khác nhau, năng lực có thể được chia thành các hình thức và loại khác nhau, từ đó tạo ra nhiều kiểu năng lực đa dạng Tuy nhiên, phân biệt năng lực thành năng lực chung và năng lực riêng vẫn là phương pháp phổ biến nhất Chương trình giáo dục của nhiều quốc gia trên thế giới, bao gồm cả Việt Nam, đều ứng dụng cách phân loại này để đánh giá năng lực Cụ thể như sau:

Năng lực chung (general competence), tên gọi khác năng lực xuyên chương trình (cross-curricular competencies) là năng lực thiết yếu nhằm giúp

cho con người có thể được sống và làm việc trong xã hội; loại năng lực hình thành, phát triển thông qua nhiều môn học hoặc liên quan đến nhiều môn học

Năng lực riêng (specific competence) là những năng lực cụ thể và

chuyên biệt hình thành và phát triển thông qua một môn học hay một lĩnh vực

nào đó Nhằm mục đích phân biệt với năng lực chung, chương trình Québec đề cập đến năng lực riêng với tên gọi khác là là năng lực môn học cụ thể (Subject-

specific competencies)

Dựa trên cơ sở lý thuyết và nghiên cứu về giáo dục, tâm lý học, phương pháp dạy học Ngữ văn, cũng như thành tựu về Văn học, Ngôn ngữ học và kinh nghiệm xây dựng chương trình môn Ngữ văn trong vài thập kỷ qua, chương trình giáo dục Ngữ văn 2018 đặt mục tiêu rèn luyện các kỹ năng giao tiếp (đọc, viết, nói và nghe) là trọng tâm trong quá trình học tập của học sinh Môn Ngữ văn giúp học sinh khám phá bản thân, hiểu biết thế giới xung quanh, thấu hiểu con người, phát triển cuộc sống tâm hồn phong phú, có ý thức về giá trị của tiếng Việt và Văn học, và có nhận thức về cội nguồn và bản sắc dân tộc Ngoài ra, môn Ngữ văn còn góp phần vào việc phát triển các năng lực tự chủ, học tập, giao tiếp, hợp tác, giải quyết vấn đề, sáng tạo, và năng lực ngôn ngữ và văn học của học sinh

Đối với môn Ngữ văn ở trường THCS, những phẩm chất được hình thành và phát triển cho HS nhằm giúp các em:

- Tiếp tục phát triển, mở rộng những phẩm chất tốt đẹp được xây dựng ở cấp Tiểu học, đặc biệt là khả năng tự hào về lịch sử dân tộc và văn học dân tộc, ước mơ và khát vọng, tinh thần tự học và tự trọng, ý thức công dân và tôn trọng pháp luật

- Đồng thời, tiếp tục phát triển các năng lực chung và năng lực ngôn ngữ, năng lực văn học đã được xây dựng ở cấp tiểu học với yêu cầu cao hơn

Trong việc phát triển năng lực ngôn ngữ, đòi hỏi:

- Khả năng phân biệt các loại văn bản: văn học, nghị luận và thông tin;

- Khả năng viết được đoạn và bài văn tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh, nhật dụng hoàn chỉnh, mạch lạc, logic, đúng quy trình và có sự kết hợp các phương thức biểu đạt;

- Khả năng đọc hiểu nội dung tường minh và hàm ẩn của các loại văn bản;

- Khả năng nói dễ hiểu, mạch lạc, thái độ tự tin, phù hợp trong giao tiếp;

- Khả năng nghe hiểu với thái độ phù hợp

Trong việc phát triển năng lực Văn học, đòi hỏi:

- Khả năng phân biệt các thể loại truyện, thơ, kí, kịch bản văn học và một số tiểu loại cụ thể;

- Khả năng nhận biết đặc điểm của ngôn Ngữ văn học và phân tích tác dụng của yếu tố hình thức và biện pháp nghệ thuật trong mỗi thể loại văn học;

- Khả năng nhận biết giá trị biểu cảm, nhận thức và thẩm mỹ của văn học;

- Khả năng phân tích các yếu tố hình tượng, nội dung và hình thức của tác phẩm văn học;

- Khả năng tạo ra một số sản phẩm văn học

Về năng lực đọc hiểu, đọc hiểu là quá trình nhận thức phức tạp, đòi hỏi sự tương tác tích cực giữa người đọc và văn bản Nó yêu cầu kết hợp việc đọc và phát triển khả năng giải thích, phân tích, tổng hợp và biện luận với đúng sai

về logic Đọc hiểu cũng đòi hỏi khả năng tư duy và biểu đạt Khi đọc các tác phẩm văn chương, chúng ta cần hiểu rõ nội dung của văn bản và đánh giá tư tưởng mà tác giả muốn truyền đạt

Mục đích cốt lõi của việc đọc văn bản là hiểu, tức là có thể kiến tạo ý nghĩa của văn bản và vận dụng, chuyển hóa những gì tiếp nhận thành “sở hữu” của bản thân người đọc; đưa kết quả đọc vào thực tiễn đời sống cá nhân, đạt được những mục đích phong phú mà người đọc đặt ra, phát hiện và phát triển tiềm năng của người đọc

Tuy các hướng tiếp cận để phân loại năng lực và phạm vi phân loại không đồng đều và thống nhất giữa các cách phân loại song nhìn chung chúng đều tập trung nhắm đến các năng lực nghề nghiệp đặc thù mà mỗi người cần có trong một lĩnh vực cần có Việc phân loại năng lực không chỉ dựa trên các cơ sở về Triết học, Tâm lí học, Giáo dục học mà chính nó cũng là một cơ sở khoa học cho các nghiên cứu tiếp theo về năng lực nghề nghiệp của giáo viên hiện nay và định hướng cho tương lai

1.1.2.2 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Kể từ những năm 90 của thế kỉ XX, dạy học PTNL của học sinh đã được nghiên cứu và thảo luận tương đối sôi nổi, đặc biệt, sau khi Ban Chấp hành Trung ương Đảng ra Nghị quyết số 29-NQ/T.Ư vào năm 2013 về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo ở Việt Nam, lại càng trở thành xu hướng giáo dục được quan tâm trên toàn thế giới Ở Việt Nam, đã có sự áp dụng của việc dạy học theo hướng PTNL trong chương trình giảng dạy Tuy nhiên, không phải tất cả các giáo viên phổ thông hiểu đúng và rõ ràng về ý nghĩa của việc dạy học PTNL

Phát triển năng lực là quá trình phát triển khả năng hoàn thành nhiệm vụ

được đề ra và phát triển nhân cách, trong đó hoạt động tích cực và tương tác của cá nhân đóng vai trò quan trọng Đây là quá trình phát triển sự kiên nhẫn trong học tập, rèn luyện và tích lũy kinh nghiệm trong các hoạt động thực tế

Nó cũng bao gồm phát triển khả năng thực hiện thành công các hoạt động trong ngữ cảnh cụ thể nhờ việc kết hợp tổng hợp kiến thức, kỹ năng và phát triển các đặc điểm cá nhân khác như sự hứng thú, niềm tin và ý chí Thêm vào đó, việc PTNL bao gồm cả khía cạnh năng lực chung và khía cạnh năng lực đặc thù của học sinh

Định hướng phát triển năng lực nhằm đảm bảo PTNL của người học

thông qua nội dung giáo dục, bao gồm các kỹ năng, kiến thức cơ bản, hiện đại và thực tế; giáo dục cân bằng về đức, trí, thể, mỹ; tập trung vào việc thực hành và áp dụng kiến thức và kỹ năng đã học để giải quyết các vấn đề trong học tập và cuộc sống hàng ngày; tích hợp cao trong các lớp học ở cấp dưới và dần phân hóa trong các lớp học ở cấp cao hơn Thông qua các phương pháp và tổ chức giáo dục, việc phát huy tiềm năng và tính chủ động của mỗi học sinh được nhấn mạnh trong việc định hướng PTNL Đồng thời, việc áp dụng phương pháp đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục cũng đã được xác định Mục tiêu của việc định hướng này là phát triển toàn diện tiềm năng tự nhiên của từng HS, dựa trên các yếu tố tâm sinh lí, nhu cầu, khả năng, hứng thú và hướng nghề nghiệp riêng biệt của từng HS Điều này giúp HS phát triển khả năng kết hợp và áp dụng các kỹ năng, kiến thức từ nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết hiệu quả các vấn đề trong quá trình học tập và cuộc sống hàng ngày, được thực hiện ngay trong quá trình học và rèn luyện kỹ năng sống

Nhiều chuyên gia giáo dục cho rằng dạy học theo định hướng PTNL là quá trình thiết kế, tổ chức và phối hợp giữa hoạt động giảng dạy và hoạt động học, tập trung vào kết quả đạt được của quá trình này Đồng thời, việc đạt được yêu cầu tương ứng với các mức năng lực cụ thể sau khi hoàn thành một giai đoạn hoặc quá trình dạy học cũng được nhấn mạnh

Theo quan điểm của tác giả, mô hình dạy học theo định hướng PTNL là một hệ thống giáo dục nhằm mục tiêu phát triển tối đa phẩm chất và năng lực của người học Trong mô hình này, người học được khuyến khích tự nghiên

cứu, tìm hiểu và hoàn thành nhiệm vụ nhận thức dưới sự hướng dẫn, tổ chức và hỗ trợ của người dạy Quá trình dạy học không chỉ tập trung vào việc trang bị kiến thức cho người học mà còn nhấn mạnh việc dạy cho học sinh biết áp dụng những kiến thức đã học vào thực tế, dựa trên nguyên lý: học đi đôi với hành động, lý luận liên kết với thực tiễn, giáo dục trong nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội Từ đó, quan điểm này tập trung vào vai trò chủ động của người học trong quá trình tiếp thu tri thức Người học phải tự giác, tích cực tham gia tìm kiếm, phát hiện, nêu vấn đề, trao đổi, phản bác, chứng minh, phân tích… rút ra nhận xét, kết luận của mình Trong quá trình dạy học, GV đóng vai trò nêu nhiệm vụ, truyền cảm hứng, hướng dẫn, gợi mở vấn đề, hỗ trợ và nêu ý kiến của mình khi cần thiết; GV không truyền đạt kiến thức có sẵn một cách áp đặt, khiến HS tiếp thu thụ động mà phải tạo điều kiện và hướng dẫn HS tăng cường tư duy, trình bày vấn đề/ý tưởng/suy nghĩ của mình và hoạt động học tập hơn Đồng thời, trong quá trình dạy học, mọi ý kiến của HS đều cần được tôn trọng; GV đóng vai trò phân tích, lí giải khi có những ý kiến “đi ngược” nhưng tuyệt đối không bác bỏ hoặc phủ nhận ý kiến của HS

Như đã biết, mỗi HS là một thể riêng biệt, có sự khác biệt về trình độ, năng lực, nhu cầu, sở thích và lịch sử học tập Mô hình dạy học theo định hướng PTNL nhận thức và chấp nhận thực tế này, tìm ra các phương pháp tiếp cận phù hợp nhằm phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất của từng học sinh, thay vì tập trung chủ yếu vào việc truyền đạt kiến thức như trong mô hình dạy học truyền thống

Từ đó, dạy học theo hướng PTNL là một mô hình dạy học hướng đến mục tiêu phát triển tối đa phẩm chất và năng lực của người học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập độc lập, tích cực và sáng tạo của học sinh dưới sự tổ chức, hướng dẫn và hỗ trợ ở mức độ “vừa đủ” từ giáo viên Trong mô hình này, người học bằng cách chứng minh năng lực cá nhân có thể bộc lộ sự tiến bộ của mình, đồng nghĩa với việc người học cần chứng minh khả năng nắm

vững và làm chủ kiến thức và kỹ năng (được gọi là năng lực); tận dụng mọi nguồn lực (kinh nghiệm, kiến thức, kỹ năng, sự hứng thú, lòng tin, ý chí, ) trong một môn học hoặc ngữ cảnh cụ thể, theo tốc độ riêng của mình

Đặc điểm của mô hình dạy học theo định hướng phát triển năng lực tập trung vào năm yếu tố chính:

Thứ nhất, được thiết kế dựa trên việc phân biệt theo hứng thú, nhu cầu, nền tảng kiến thức, sở thích và thế mạnh của HS; cho phép cá nhân hóa và đa dạng hóa quá trình học để đáp ứng nhu cầu của từng cá thể, hướng tới lợi ích tối đa cho mỗi HS Điều này có nghĩa là ngoài thời gian học tập theo lịch trình, HS được quyền lựa chọn môn học và hình thức học ở bất kỳ đâu và bất cứ thời điểm nào (học trực tuyến, học nhóm ) nhằm giúp HS phát triển tối đa năng lực tự nhiên của mình Phương pháp học này mang lại sự tự do và linh hoạt cho học sinh, loại bỏ sự bất công trong quá trình học tập HS được xem là trung tâm của quá trình học và luôn trải qua cảm giác thoải mái, dễ chịu

Thứ hai, hướng đến việc HS có thể nắm bắt kiến thức cần thiết và nâng cao khả năng thực hành, áp dụng những kiến thức đã học Toàn bộ kiến thức, kỹ năng và cách ứng xử được coi là “tài nguyên” mà người học sử dụng để thực hiện các nhiệm vụ cụ thể nhằm hình thành và PTNL của mình

Thứ ba, xác định và đo lường năng lực đầu ra của HS dựa trên mức độ hiểu biết sâu về kiến thức môn học HS thể hiện sự tiến bộ thông qua chứng minh năng lực mà không phụ thuộc vào khung thời gian cố định như kỳ học hay cấp học

Thứ tư, tạo điều kiện cho người học có thể lựa chọn cách tiếp nhận các tài liệu học tập, bất kể thời điểm và nhịp độ học tập; khuyến khích khả năng làm việc độc lập và tự chủ của học sinh, từ đó, nhằm phát triển tối đa các kỹ năng cần thiết để đạt được mục tiêu học tập HS được đảm bảo quyền tự quyết định khi nào và như thế nào học tập, có thể tuỳ chỉnh phương pháp học và tài liệu tham khảo phù hợp với nhu cầu và tiến độ cá nhân Qua đó, khích lệ HS

phát triển khả năng làm việc độc lập, tự quản và xây dựng các kỹ năng học tập tự học, góp phần đạt được thành tựu tốt nhất trong quá trình học tập

Thứ năm, hoạt động học tập và cấu trúc khóa học cho phép người học chịu trách nhiệm cho việc học của bản thân

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực đảm bảo chất lượng đầu ra

của quá trình giảng dạy nhằm thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách và năng lực của học sinh; đặc biệt, chú trọng vào khả năng áp dụng kiến thức đã học vào việc giải quyết các tình huống thực tiễn, giúp học sinh nắm bắt khả năng ứng dụng kiến thức trong thực tế và thiết lập mối liên kết giữa quá trình học và cuộc sống Qua đó, hướng đến mục tiêu HS trở thành những cá thể có khả năng giải quyết các vấn đề trong cuộc sống và nghề nghiệp, thích ứng với những thay đổi trong tương lai

1.1.3 Truyện đồng thoại và dạy học đọc hiểu truyện đồng thoại ở trường

trung học cơ sở

1.1.3.1 Khái niệm truyện đồng thoại

Trải qua một quá trình phát triển liên tục, truyện đồng thoại đã đạt được

nhiều thành công, vươn lên trở thành một bộ phận quan trọng trong văn học Việt Nam đương đại; trở thành một thể loại quen thuộc với nhiều thế hệ trẻ em, đi cùng và trở thành người bạn thân thiết trong tuổi thơ, được coi như một nguồn cung cấp “món ăn tinh thần” không thể thiếu trong quá trình trưởng thành của mỗi người Việt Nam Thuật ngữ “truyện đồng thoại” trong văn học

Việt Nam được du nhập từ Trung Quốc

Theo Hoàng Vân Sinh, khái niệm “đồng thoại” được du nhập từ Nhật Bản đến Trung Quốc trong giai đoạn cuối thời nhà Thanh Dấu ấn đầu tiên của

nó tại Trung Quốc được ghi lại trong Tùng thư đồng thoại do Tôn Dục Tu chủ

biên và được Thương vụ ấn thư án xuất bản vào năm 1909 Ở Nhật Bản, những câu chuyện viết cho trẻ em được gọi là “dowa”, khi dịch sang Hán ngữ thì có tên là “đồng thoại”

Ở Trung Quốc, đồng thoại nảy sinh từ trong dân gian, thu hút trẻ em vì sự kì diệu trong tưởng tượng và bay bổng trong nội dung của nó Đóng vai trò tiên phong trong việc sáng tác văn học hiện đại của Trung Quốc lúc bấy giờ, Diệp Thánh Đào đã dựa vào dân gian để tạo ra nhiều tác phẩm truyện đồng thoại dành cho trẻ em Chính vì vậy, trong văn học Trung Quốc, thuật ngữ “truyện đồng thoại” được dùng để với nghĩa bao hàm cả truyện đồng thoại dân gian và truyện đồng thoại hiện đại

Danh từ “đồng thoại” lần đầu tiên xuất hiện ở Việt ngữ khi ghi dấu tích

trong công trình Hán – Việt từ điển của Đào Duy Anh do Quan hải tùng thư xuất bản vào năm 1932 với nghĩa là “truyện chép cho trẻ em” [18, tr.306] Rất

lâu sau đó, “đồng thoại” mới được Lê Văn Chánh sử dụng cho việc đặt tên

tuyển tập tác phẩm văn học; đó là cuốn sách Cổ kim đồng thoại, được biên soạn

theo tư liệu phương Tây nhằm mục đích giáo dục trẻ em

Theo nghĩa rộng, Từ điển tiếng Việt do Văn Tân chủ biên (1994) định nghĩa đồng thoại là “truyện chép dành cho trẻ con xem” [64]

Từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học (2001) định nghĩa “đồng

thoại” là “thể truyện dành cho trẻ em, trong đó loài vật và các vật vô tri được

nhân cách hóa để tạo nên một thế giới thần kỳ phù hợp với trẻ em” [66]

Theo quan điểm của Tô Hoài, “đồng thoại” là thể loại văn học dành cho thiếu nhi, trong đó loài vật được lựa chọn làm nhân vật chính Nhân vật trong truyện đồng thoại được nhân cách hóa dựa trên cơ sở đảm bảo không thoát khỏi hoạt động thực tế của loài vật và duy trì theo thói quen của trẻ em

Vân Thanh, trong bài “Tìm hiểu đặc điểm của truyện đồng thoại” được đăng trên Tạp chí Văn học năm 1974, đưa ra định nghĩa như truyện động thoại

là một thể loại đặc biệt trong văn học, kết hợp mượt mà giữa hiện thực và tưởng tượng Tác giả sử dụng động vật, thực vật và các vật vô tri làm nhân vật chính, truyền đạt cho chúng tình cảm con người (có thể là con người trong một số trường hợp); sử dụng thế giới không thực nhưng lại thực đó để lồng ghép tình

cảm và cuộc sống con người Tính chất tưởng tượng và khoa trương là yếu tố không thể thiếu trong truyện đồng thoại

Quan điểm của Châu Minh Hùng và Lê Nhật Ký về “truyện đồng thoại” là thể loại văn học đặc biệt dành cho trẻ em, áp dụng phương pháp viết kế thừa từ đồng thoại dân gian, được gọi là đồng thoại hiện đại Truyện đồng thoại hiện đại tiếp tục sử dụng loài vật (như con vật, cây cỏ, hoa quả ) để miêu tả và được coi là một thể loại văn học mới so với đồng thoại dân gian

Trái lại, các tác giả Cao Đức Tiến và Dương Thị Hương định nghĩa “truyện đồng thoại” là tác phẩm của nhà văn hiện đại, sử dụng nghệ thuật nhân hóa loài vật để kể câu chuyện về con người, đặc biệt là trẻ em Do đó, nhân vật chính trong truyện đồng thoại chủ yếu là các loài vật

SGK Cánh Diều định nghĩa “Truyện đồng thoại là loại truyện thường

lấy loài vật làm nhân vật Các con vật trong truyện đồng thoại được các nhà văn miêu tả, khắc họa như con người (gọi là nhân cách hóa).” [11, tr.3]

Qua đó, ta thấy được tuy có nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm “truyện đồng thoại” song đều có đặc điểm chung; người viết cho rằng truyện đồng thoại là những sáng tác trong nền văn học Việt Nam hiện đại, là truyện kể dành cho trẻ em với hình thức đặc thù – các nhân vật thường là con vật, đồ vật được nhân cách hóa

1.1.3.2 Đặc trưng của truyện đồng thoại

Đặc trưng của thể loại truyện đồng thoại được thể hiện ngay từ cách hiểu về khái niệm của nó Truyện đồng thoại là thể loại văn học tự sự, mang theo những đặc trưng của truyện và các truyện viết cho thiếu nhi Bên cạnh đó, nó cũng mang những đặc sắc riêng về xây dựng cốt truyện và nhân cách hóa thế giới loài vật, đồ vật

Về cốt truyện, truyện đồng thoại – phong phú và đa dạng trong trưởng

tượng và xây dựng cốt truyện Truyện đồng thoại được xem là thể loại giàu chất

tưởng tượng và có khả năng tiếp cận các yếu tố huyền ảo, phi thực Tâm lí học

khẳng định tưởng tượng có vai trò quan trọng trong đời sống, trong hoạt động sáng tạo nói chung và trong văn chương nghệ thuật nói riêng, lĩnh vực văn học nghệ thuật là mảnh đất màu mỡ Bản chất của nghệ thuật là sáng tạo những thế giới phi thực tế, thể hiện quan niệm và ý nghĩa của cuộc sống theo nhà văn Tưởng tượng là nguồn cảm hứng và mảnh đất cho sự phát triển, nghệ sĩ sử dụng tưởng tượng để tạo ra tác phẩm và truyền đạt tư tưởng và tình cảm

Chẳng hạn, trước khi máy bay được phát minh, con người đã biểu đạt giấc mơ được bay trong không trung của mình bằng hình tượng chiếc thảm bay; trước khi con người tìm ra sự sống bên ngoài Trái đất thì Xanh Ê-xu-pe-ri đã

viết Hoàng tử bé với cuộc hành trình Hoàng tử bé Hoàng tử bé lang thang trong

vũ trụ Hình tượng tưởng tượng của nhà văn thể hiện khát khao của con người muốn thoát khỏi hiện thực và thăng hoa trong một thế giới khác Viết truyện đồng thoại là cách tác giả tận dụng tưởng tượng để phản ánh và biểu thị cuộc sống Tưởng tượng giúp trẻ em vượt qua ràng buộc, bay lượn trong thế giới lí tưởng, phù hợp với tính cách tưởng tượng và sự yêu thích của trẻ, tạo ra khoái cảm thẩm mỹ và thúc đẩy ước mơ bay cao

Tác giả truyện đồng thoại tập trung vào bản chất của hiện thực và sử dụng hình tượng loài vật, đồ vật để tái hiện bản chất đó Tưởng tượng trong đồng thoại cho phép vượt qua giới hạn của cuộc sống và mở rộng sự sáng tạo, song cần đúng mức, không quá hư cấu hoặc thiếu tưởng tượng, để truyện đồng thoại tránh khỏi trở thành mộng thoại hoặc ngốc thoại tác động tiêu cực đến khả năng biểu đạt của thể loại, tư duy cũng như tâm hồn trẻ thơ

Tô Hoài đã thể hiện bản chất về khám phá thế giới qua Dế Mèn phiêu

lưu kí, qua cuộc phiêu lưu của Dế Mèn với những người bàn, bài học Từ một

chú dế kiêu căng, ngạo mạn, chú ta trở nên biết khiêm tốn, tự lượng sức mình hơn sau bài học về cái chết của chú Dế Choắt Dần dần, Dế Mèn nhận ra rằng không nơi nào tốt bằng chỗ nhà và chú ta bắt đầu trở về lại cánh đồng của mình Qua đó, khẳng định ý nghĩa của việc khám phá vẻ đẹp và giá trị trong cuộc

sống hàng ngày, đồng thời cũng gợi cảm hứng về lòng can đảm khám phá và học hỏi

Võ Quảng đã từng nhận xét “Chủ đề đồng thoại không giống như cổ tích

chủ yếu đề cập đến cái thiện cái ác, mà còn giáo dục đủ các loại tình cảm, tạo thành con người có bản lĩnh, làm trọn nghĩa vụ công dân, nghĩa vụ làm người”

[67, tr.75] Quả thật như vậy, bài học do truyện đồng thoại đem lại đa dạng, phong phú, không bị giới hạn và bó buộc ở một chủ đề như trong truyện cổ tích, ngụ ngôn ta thường thấy Về dung lượng và tính chất bài học, truyện ngụ ngôn có dung lượng ngắn gọn, súc tích hơn truyện đồng thoại; chứa đựng những ý nghĩa triết lý sâu xa, trong khi đồng thoại dạy bài học đơn giản và cụ thể, phù hợp với trẻ

Về nhân vật, truyện đồng thoại có nhân vật đa dạng, bao gồm cả loài vật,

con vật và con người Theo nghiên cứu của TS Lê Nhật Ký, loại nhân vật phổ biến của truyện đồng thoại là muông thú (chiếm 81,30 %), cỏ cây, hoa lá (chiếm 6,35%), đồ vật (chiếm 6,35 %); con người ít xuất hiện và nhân vật thường là những con vật quen thuộc, nhỏ bé Tên gọi nhân vật dựa trên danh từ chung hoặc đặc điểm của đối tượng và tính cách được khắc họa qua hành động hoặc tình huống tiêu biểu Từ con chó biết khóc, con gà biết suy nghĩ đến cây chuối yêu thương đàn con và bút chì trốn học, thu hút và tạo sự mới mẻ trong mắt trẻ

Trong truyện đồng thoại, hình tượng loài vật tượng trưng cho trẻ em và có tác động trực tiếp, chân thật và gần gũi đến trẻ Theo quan điểm của Tâm lí học, ấu thơ được coi là giai đoạn quan trọng trong việc hình thành nhân cách và ý thức của trẻ và thể loại đồng thoại đã đóng góp vào việc truyền tải giá trị

và phẩm chất tốt đẹp vào ý thức của các em Trong Giọt sương đêm, Trần Đức

Tiến đã xây dựng câu chuyện về Bọ Dừa đến xóm Bờ Dậu nghỉ trọ sau thời gian dài mưu sinh vất vả khắp nơi Đêm ấy, một giọt sương đêm rơi trúng cổ Bọ Dừa khiến nó tỉnh giấc và nhớ về quê hương và quyết định trở về thăm quê vào sáng hôm sau Qua đó, câu chuyện muốn truyền tải thông điệp về ý nghĩa

của quê hương đối với mỗi người; gợi nhắc và khắc sâu tình yêu quê hương đất nước trong lòng các em

Những câu chuyện gần gũi về loài vật giúp trẻ hiểu về thế giới mới cũng như những điều hay lẽ phải ở đời và cách hành xử trong cuộc sống, mang lại sự chuẩn bị tốt nhất, như hành trang vững chắc cho cuộc sống tương lai của trẻ

Trong Dế Mèn phiêu lưu kí, thông qua cái chết của Dế Choắt mà nguyên nhân

chính đến từ sự xốc nổi, ngạo mạn của Dế Mèn, Tô Hoài gửi đến bạn đọc “bài học” không nên kiêu căng, ngạo mạn; phải biết khiêm tốn và cư xử lịch sự, đúng mực với mọi người xung quanh

Nhật vật truyện đồng thoại được xây dựng nhân cách hóa Nhân cách hóa là thủ pháp nghệ thuật truyền thống, được áp dụng rộng rãi trong văn học cho thiếu nhi, phù hợp với tâm lý và quan hệ của trẻ em với thế giới loài vật Trẻ em có xu hướng xem đồ vật và loài vật như những đối tượng cùng trang lứa và dễ đồng cảm với chúng Đối với trẻ em, cả thế giới xung quanh đều có hồn người, từ con vật đến các đồ vật vô tri vô giác Nhân vật loài vật trong truyện đồng thoại mang lại cho trẻ em một thế giới bạn bè kỳ diệu, thỏa mãn nhu cầu phiêu lưu và tưởng tượng Mỗi nhân vật đồng thoại phản ánh tính cách của một hạng người hoặc đặc điểm nào đó của con người Vẫn câu chuyện về chú Bọ

Dừa dừng chân tại xóm Bờ Giậu (Giọt sương đêm – Trần Đức Tiến), Bọ Dừa

hiện lên là người có nhiều trải nghiệm, bị ám ảnh về việc bị bắt nhốt; Thằn Lằn là người lịch sự, tốt bụng và vô cùng nhiệt tình khi ngỏ ý chia sẻ chỗ ở cùng Bọ Dừa còn cụ giáo Cóc, thể hiện được sự am hiểu về họ bọ cánh cứng, đại diện cho những người có hiểu biết và vốn sống phong phú

Đặt cạnh truyện ngụ ngôn, truyện đồng thoại sử dụng tuyến nhân vật thân thiện và con đường cảm xúc để truyền đạt những thông điệp sáng rõ và nhẹ nhàng đến trẻ em, khác biệt với sự sâu sắc và thâm trầm của truyện ngụ ngôn Về phương pháp truyền đạt, cả hai thể loại truyện đều sử dụng loài vật làm nhân vật Tuy nhiên, truyện đồng thoại tập trung vào việc lấy loài vật làm đối tượng

phản ánh và phương tiện truyền tải thông điệp, trong khi truyện ngụ ngôn chỉ coi nhân vật là phương tiện chuyển tải nội dung giáo dục Về phương diện miêu tả nhân vật, truyện ngụ ngôn không đặt mục tiêu miêu tả nhân vật, trong khi truyện đồng thoại tập trung vào xây dựng nhân vật với ngoại hình, tính cách và đời sống nội tâm sâu sắc hơn

Đặt cạnh truyện kể về loài vật – một thể loại văn học dành cho đối tượng ở độ tuổi thiếu nhi với mục đích chính là phản ánh cuộc sống sinh hoạt của các loài vật, giống như truyện đồng thoại, truyện loài vật cũng mô tả cuộc sống của các loài vật trong tự nhiên song mức độ miêu tả trong truyện đồng thoại thường có giới hạn hơn Ngoài ra, nếu truyện loài vật thể hiện bằng cách tường thuật hoặc miêu tả thực tế làm trọng tâm thì truyện đồng thoại lại ưu tiên phương pháp nhân cách hóa; cho nên, nhân vật trong truyện đồng thoại không chỉ là một con vật mà còn mang đặc trưng biểu tượng của con người

Đặt đồng thoại cạnh truyện cổ tích loài vật, nhận thấy cả hai thể loại này đều có các nhân vật là loài vật Song, truyện cổ tích loài vật sử dụng các con vật làm nhân vật chính, kết hợp với tư duy ngây thơ và hiểu biết xã hội, các nhân vật hiện lên với các phẩm chất khác nhau nhằm truyền tải giá trị giáo dục mạnh mẽ Trong khi đó, truyện đồng thoại bên cạnh các nhân vật là con vật, đồ vật còn có nhân vật khái niệm trừu tượng, được mô tả sinh động, hiện lên như con người có cá tính, tính cách riêng

Truyện cổ tích loài vật Sự tích hoa mào gà kể về nhân vật Gà Mái Mơ

xinh đẹp với phẩm chất tốt bụng, nhân hậu đã tặng chiếc nào gà của mình cho cái cây màu đỏ tía; từ đó, nhằm đưa đến bài học về sự sẻ chia, biết đồng cảm

và yêu thương mọi người Trong truyện đồng thoại Con Cóc là cậu ông Giời,

thông qua nhân vật chú Cóc, không có tên gọi cụ thể, Nguyễn Huy Tưởng đặt nhân vật vào hoàn cảnh hạn hán kéo dài và ngày càng khủng khiếp Từ đó, nhân vật bộc lộ được tính cách và suy nghĩ của mình, mang đặc điểm của con người; Cóc bình tĩnh, quan sát và tìm được giải pháp cho vấn đề – lên trời đòi mưa;

sau đó, ngay lập tức, Cóc tìm đến Ếch Nhái, Gà, Ong, Hổ và Gấu để thuyết phục chúng đi cùng Dù gặp nhiều khó khăn, chông gai nhưng Cóc vẫn quyết tâm thực hiện mục tiêu và tin tưởng mục tiêu đã chọn Chính vì vậy, Cóc đã thành công “đòi mưa” cho hạ giới, cứu muôn loài khỏi cảnh hạn hán Truyện cũng đề cập đến những đặc trưng của loài, cung cấp kiến thức về thế giới xung quanh cho trẻ như: Cóc có lưng sần sùi, đôi mắt lồi, miệng rộng, dáng ngồi chồm chỗm; Ong thì kêu vo ve, tìm hoa hút mật; Hổ gầm gừ, nhe nanh, múa vuốt và tiếng gầm lớn

Về ngôn ngữ, truyện đồng thoại sử dụng ngôn ngữ trong sáng, giản dị

và tường minh nhằm giúp người đọc, người nghe có thể tiếp nhận một cách nhanh chóng và dễ dàng nhất Từ ngữ được sử dụng đa phần là những từ ngữ thuần Việt và những từ ngữ quen thuộc; cách sắp xếp thông tin trong câu được

điều chỉnh phù hợp, đáp ứng được khả năng thông hiểu của trẻ em Đọc Dế

Mèn phiêu lưu kí, đoạn Dế Mèn chê bai khi sang nhà Dế Choắt chơi: “Sao chú mày sinh sống cẩu thả quá như thế! Nhà cửa đâu mà tuềnh toàng Ngộ có kẻ nào phá thì thật chú chết ngay đuôi! Này thử xem: khi chú chui vào tổ, lưng chú phải lồm cồm đụng sát lên tận mặt đất, làm cho ai trên vệ cỏ nhìn sang cũng biết chú đương đi đứng chỗ nào trong tổ Phỏng thử có thằng chim Cắt nó nhòm thấy, nó tưởng mồi, nó mổ một phát, nhất định trúng giữa lưng chú, thì chú có mà đi đời! Ôi thôi, chú mày ơi! Chú mày có lớn mà chẳng có khôn.”

ta bắt gặp cách xưng hô “chú mày” của Dế Mèn dành cho Dế Choắt và một loạt các từ ngữ “cẩu thả”, “tuềnh toàng”, “có lớn mà chẳng có khôn”… có thể nhận thấy ngay thái độ khinh thường và bề trên của Dế Mèn dành cho Dế Choắt mà không cần phán đoán Qua đó, các em có thái độ và đánh giá riêng về lời nói và hành động của nhân vật

Về kết cấu, truyện đồng thoại đa phần sử dụng lối kể trực tiếp trong phần

khai truyện và lối kết cấu theo tuyến thẳng trong phần diễn truyện, không đảo lộn trật tự sự kiện; gần gũi với lứa tuổi thiếu nhi, giúp các em có thể hiểu câu

chuyện và tiếp nhận các bài học trong truyện một cách dễ dàng Truyện đồng thoại cũng có kết cấu trùng điệp – nhắc lại một sự kiện hay hình ảnh cụ thể nào đó nhằm gây ấn tượng và nhấn mạnh nội dung, tư tưởng của tác phẩm Chẳng

hạn, trong Con cóc là cậu ông Giời – Nguyễn Huy Tưởng, tác giả đã lặp lại sự

việc con Cóc rủ các con vật lên giời để đòi mưa tới bốn lần: lần một rủ Ếch Nhái, lần hai rủ Gà, lần ba rủ Ong và lần 4 rủ Hổ, Gấu; qua đó, làm nổi bật tình trạng khốn khổ của hạ giới vì hạn hán và tính cách của Cóc – vượt qua khó khăn, quyết tâm và tin tưởng tuyệt đối vào sự thành công của mục tiêu Bên cạnh đó, kết cấu đối lập cũng thường được sử dụng thông qua việc xây dựng những hình ảnh, nhân vật tương phản và đặt chúng ở cạnh nhau, giúp bạn đọc thấy rõ sự khác biệt giữa các đối tượng Tô Hoài đã sử dụng thành công kết cấu này khi xây dựng Dế Mèn đặt cạnh nhân vật Dế Choắt Một Dế Mèn khỏe mạnh cường tráng có tính cách kiêu căng, xốc nổi đối lập với cậu Dế Choắt gầy gò,

ốm yếu, được Dế Mèn nhận xét “như một gã nghiện thuốc phiện” có tính cách

khiêm nhường, biết mình, bao dung Qua đó, Dế Mèn nổi bật lên với tính cách thiếu chín chắn của mình, tính cách đó đã khiến Mèn ta “không sợ trời, không sợ đất” gây ra cái chết đau đớn cho Dế Choắt Từ đó, Tô Hoài truyền tải thông điệp về sự kiêm tốn, biết suy nghĩ trước khi hành động đến bạn đọc

1.2 Cơ sở thực tiễn

Về mô tả khảo sát, đề tài luận văn được khảo sát bằng thống kê, phiếu

hỏi, trao đổi với GV trực tiếp giảng dạy và HS lớp 6 trường THCS; đồng thời khảo sát trực tiếp trên SGK, sách GV, sách bài tập môn Ngữ văn lớp 6, giáo án của GV để tìm hiểu về các vấn đề sau đây:

- Thực trạng tài liệu dạy học đọc hiểu truyện đồng thoại cho HS lớp 6; - Thực trạng nhận thức của GV và HS về đọc hiểu trong dạy học truyện đồng

thoại cho HS lớp 6; - Thực trạng tình hình dạy học đọc hiểu truyện đồng thoại cho HS lớp 6