Hướng Dẫn Học Sinh Lớp 10 Cách Tự Đặt Câu Hỏi Trong Học Đọc Hiểu Văn Bản Văn Học.pdf

Với mong muốn tìm ra một hình thức dạy học có sáng tạo, tạo ra những hiệu ứng học tập tốt cho HS, cá nhân hóa học tập cho học sinh, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Hướng dẫn học s

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THU MAI

HƯỚNG DẪN HỌC SINH LỚP 10 CÁCH TỰ ĐẶT CÂU HỎI TRONG

HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN NGỮ VĂN Mã ngành: 8140217.01

Người hướng dẫn khoa học: TS Tôn Quang Cường

HÀ NỘI, 2024

i

LỜI CẢM ƠN

Dưới sự hướng dẫn của TS Tôn Quang Cường, tác giả tiến hành luận

văn thạc sĩ với đề tài “Hướng dẫn học sinh lớp 10 cách tự đặt câu hỏi trong học đọc hiểu văn bản văn học” Để hoàn thành luận văn thạc sĩ này, tôi đã nhận

được sự quan tâm, giúp đỡ, chỉ dẫn tận tình của các thầy cô Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc đến quý thầy côTrường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội cùng với tri thức và tâm huyết của mình đã truyền đạt vốn kiến thức quý báu cho tôi suốt quá trình tôi học tập tại trường

Qua đây, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới TS Tôn Quang Cường người đã tận tình hướng dẫn, đóng góp chuyên môn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Tôi cũng xin gửi lời tri ân đối với Ban giám hiệu, tổ chuyên môn, đội ngũ giáo viên tổ Xã hội, các em học sinh trường THPT Hoàng Mai và trường THPT Hà Lang đã tạo điều kiện, hỗ trợ, giúp đỡ và đồng hành cùng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu

Cuối cùng, xin gửi lời tri ân sâu sắc đối với gia đình, người thân đã động viên, quan tâm, chia sẻ và tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành tốt khóa học cũng như bản Luận văn này!

Hà Nội, ngày 25 tháng 05 năm 2024

Tác giả luận văn

Phạm Thu Mai

ii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

1 CTGDPT Chương trình giáo dục phổ thông

5 GD & ĐT Giáo dục và Đào tạo

iii

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.2 Yêu cầu cần đạt của đọc hiểu văn bản văn học khối 10 theo Chương trình Ngữ văn 2018 34Bảng 3.1 So sánh trình độ của học sinh 2 lớp 10A12 và 10A13 trước thực nghiệm 75Bảng 3.2 So sánh trình độ học sinh sau thực nghiệm 97

iv

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Đánh giá vai trò dạy học đọc – hiểu văn bản văn học trong chương trình Ngữ văn 2018 57Biểu đồ 2.2 Phương pháp dạy học đọc hiểu trong chương trình Ngữ văn Trung học phổ thông 57Biểu đồ 2.3 Đánh giá mục đích sử dụng câu hỏi trong dạy học đọc – hiểu 58Biểu đồ 2.4 Đối tượng HS khi GV sử dụng câu hỏi trong dạy học đọc – hiểu

v

DANH MỤC HÌNH ẢNH

Hình 1.1 Các thành tố của năng lực 21

Hình 1.2 Phân loại năng lực theo Tâm lý học và CTGDPT 2018 22

Hình 1.3 Mối quan hệ tổng quát giữa các kỹ năng Đọc – Viết – Nói - Nghe 23Hình 1.4 Một số năng lực chung đạt được trong dạy học Ngữ văn 25

Hình 1.5 Thang nhận thức Bloom 43

Hình 1.6 Tư duy phân kỳ (Divergent Thinking) 50

Hình 1.7 Tư duy hội tụ (Convergent thinking) 51

Hình 1.8 Sự khác biệt giữa Tư duy hội tụ (Convergent thinking) và Tư duy phân kỳ (Divergent Thinking) 51

Hình 1.9 Chu kỳ siêu nhận thức 52

Hình 2.1 Quy trình thực hiện tự đặt câu hỏi trong học đọc hiểu văn bản văn học 66

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 15

4 Khách thể, đối tượng nghiên cứu 15

4.1 Đối tượng nghiên cứu 15

vii

1.1.1.2 Dạy học đọc hiểu văn bản ở THPT 18

1.1.1.3 Vai trò của dạy học đọc hiểu văn bản 19

1.1.2 Dạy học đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển năng lực 20

1.1.2.1 Quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực 20

1.1.3 Dạy học theo chuẩn kỹ nănɡ Đọc – Viết – Nói - Nghe 22

1.1.3.1 Yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông 2018 về dạy học Ngữ văn THPT theo mục tiêu phát triển năng lực 22

1.1.3.2 Các phương pháp đánh giá môn Ngữ văn theo yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 26

1.1.3.3 Cách thức dạy học đọc hiểu văn bản nhằm phát triển năng lực cho HS GS 27

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài 28

1.2.1 Phân tích chương trình SGK Ngữ văn 10 – Bộ Sách Kết nối tri thức và cuộc sống 28

1.2.1.1 Quan điểm xây dựng và phát triển chương trình Ngữ văn 10 28

1.2.1.2 Mục tiêu xây dựng chương trình Ngữ văn 10 30

1.2.2 Phân tích chương trình SGK Ngữ văn 10 (Bộ Sách Kết nối tri thức và cuộc sống) 31

1.2.2.1 Nội dung chương trình Ngữ văn 10 (Bộ SGK Kết nối tri thức và cuộc sống) 31

1.2.3 Dạy học đọc hiểu văn bản thể loại truyện 32

1.2.3.1 Mục tiêu, yêu cầu cần đạt 32

1.2.3.2 Phương pháp giáo dục 35

1.3 Tự đặt câu hỏi trong học đọc hiểu văn bản văn học 36

1.3.1 Khái niệm câu hỏi và tự đặt câu hỏi 36

1.3.1.1 Khái niệm câu hỏi 36

1.3.1.2 Tự đặt câu hỏi 36

1.3.2 Vai trò của câu hỏi trong dạy học 39

1.3.3 Phân loại câu hỏi thường dùng trong dạy học 40

1.3.3.1 Theo hình thức câu hỏi 40

viii

1.3.3.2 Dựa trên thang nhận thức Bloom 42

1.3.3.3 Phân loại câu hỏi theo cấu trúc 45

1.3.3.4 Phân loại câu hỏi theo nội dung: 45

1.3.3.5 Phân loại câu hỏi theo hình thái câu trả lời 46

1.3.3.6 Phân loại câu hỏi theo tình huống 46

1.3.4 Câu hỏi hiệu quả cao 47

1.3.4.1 Khái niệm: 47

1.3.4.2 Các yếu tố quyết định thành công của câu hỏi hiệu quả cao 47

1.3.4.3 Quy tắc đặt câu hỏi của Ivan Hannel 48

1.3.4.4 Các bước đặt câu hỏi của Ivan Hannel 48

1.3.5 Kỹ thuật khởi tạo câu hỏi (Question Frame Techniques) 49

2.1.2 Đối tượng điều tra 56

2.2 Vai trò của câu hỏi và quy trình hướng dẫn HS tự đặt câu hỏi trong học đọc hiểu văn bản văn học 61

2.2.1 Vai trò của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học nói chung và dạy học đọc hiểu nói riêng 61

2.2.1.1 Đối với người học 61

2.2.1.2 Đối với người dạy 62

2.2.2 Những yêu cầu khi tự đặt câu hỏi 63

2.2.2.1 Yêu cầu về nội dung 63

2.2.2.2 Yêu cầu về mặt hình thức 64

ix

2.2.3 Hướng dẫn học sinh tự đặt câu hỏi trong học đọc – hiểu văn bản văn học

Ngữ văn 10 (Bộ SGK Kết nối tri thức và cuộc sống) 64

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 74

3.3 Đối tượng thực nghiệm 74

10

MỞ ĐẦU 1 Lí do chọn đề tài

Sự phát triển kinh tế của xã hội Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế với những ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hóa tạo ra những cơ hội nhưng đồng thời cũng đặt ra những yêu cầu mới đối với nền giáo dục Đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục nước nhà đang là một trong những yêu cầu cấp thiết và được toàn xã hội quan tâm Đáp ứng yêu cầu đó, CTGDPT 2018 ra đời, trong đó yêu cầu “Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức; tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng qua đó hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất”

Trong chương trình phổ thông, Ngữ văn mang đặc thù của một bộ môn khoa học xã hội nhân văn Đây là bộ môn có tính chất công cụ và hướng tới việc giáo dục thẩm mĩ của con người Do đó, nhiệm vụ của chương trình Ngữ Văn không chỉ là cung cấp những kiến thức có sẵn về văn học mà quan trọng hơn là đào tạo kỹ năng đọc- hiểu, cảm thụ văn bản và năng lực sử dụng ngôn ngữ như một công cụ hữu dụng trong đời sống Nói cách khác trọng tâm của dạy và học Ngữ văn hiện nay phải hướng đến tính tích cực, khám phá, sáng tạo của người học chứ không phải gò ép HS trong những khuôn mẫu có sẵn Hơn thế nữa, thời lượng dạy học trên lớp là có hạn trong khi năng lực cảm thụ văn học đòi hỏi một quá trình lâu dài Với 45 phút trên lớp, GV không thể vừa truyền tải kiến thức vừa theo sát được sức học, khả năng cảm thụ của từng HS Khối lượng kiến thức nặng lại phải dồn ép trong một thời gian ngắn dễ dẫn đến việc HS cảm thấy mệt mỏi, chán nản với những giờ học khô cứng Chính vì vậy, khi nghiên cứu chương trình Ngữ văn tôi nhận thấy việc phát huy khả năng tự học, tự chủ động tiếp nhận và tìm tòi kiến thức cho học sinh là vô cùng quan trọng Trong đó, việc tự đặt câu hỏi, sử dụng câu hỏi của học sinh trở thành một công cụ hữu hiệu trước, trong và sau khi học

11

Trong quá trình học tập, học sinh phải sử dụng câu hỏi để hỏi lại, hỏi thêm giáo viên và các học sinh khác về những nội dung bài học chưa sáng tỏ Việc dạy học sinh cách đặt câu hỏi của chính mình có thực sự quan trọng đến vậy không? Sử dụng câu hỏi đem lại sự hiểu biết lẫn nhau giữa học sinh với giáo viên và học sinh với học sinh Kĩ năng đặt câu hỏi càng tốt thì mức độ tham gia của học sinh trong giờ học càng nhiều, học sinh sẽ học tập tích cực hơn Tuy nhiên HS đã thực sự biết đặt câu hỏi? Sử dụng câu hỏi trong học đọc hiểu đã hiệu quả chưa?

Với mong muốn tìm ra một hình thức dạy học có sáng tạo, tạo ra những hiệu ứng học tập tốt cho HS, cá nhân hóa học tập cho học sinh, chúng tôi lựa chọn nghiên

cứu đề tài: “Hướng dẫn học sinh lớp 10 cách tự đặt câu hỏi trong học đọc hiểu văn bản văn học” Nghiên cứu đề tài này, chúng tôi mong muốn có những đóng góp thiết

thực cả về mặt lí luận và thực tiễn, hướng tới giải quyết cụ thể một vấn đề của việc dạy học Ngữ văn, tạo ra một môi trường học tập mới, hỗ trợ việc dạy và học đọc hiểu văn bản cũng như nâng cao chất lượng dạy học, tạo hứng thú cho học sinh trong khi học bộ môn Ngữ văn

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2.1 Nghiên cứu về câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học ở nước ngoài

Có thể khẳng định, vấn đề hệ thống câu hỏi trong dạy học không phải là vấn đề mới Nó đã được đặt ra từ rất lâu trong lịch sử dạy học Trước Công nguyên XôCrat (429-339 TCN) Triết gia Hy Lạp - Socrates được ghi nhận là người thầy đã đặt nền móng cho kĩ thuật đặt câu hỏi Ông là một nhà triết học và một nhà giáo bậc thầy có ảnh hưởng lớn đến Triết học Qua những nghiên cứu của mình, ông tin rằng việc luyện tập các câu hỏi sâu sắc theo nguyên tắc sẽ giúp hình thành các ý tưởng một cách logic và xác định được giá trị của chúng Dựa vào việc hỏi - đáp từ đó học trò tự rút ra được bài học cho mình

Socrates đã tìm cách dẫn dắt người ta đi đến kết luận của ông qua những cách thức mà hiện nay chúng ta gọi là Phương Pháp Socrates Ông đã lắng tai nghe những cuộc thảo luận một cách yên lặng và hỏi những câu hỏi như thể là ông không biết gì

12

về chủ đề của cuộc thảo luận cho đến khi toàn nhóm đưa ra kết luận Việc đặt câu hỏi trong dạy học được sử dụng và khai thác triệt để trong hàng nghìn năm nay Ngày nay phương pháp Socrates được áp dụng trong các trường luật, trong tâm lý trị liệu, huấn luyện và phát triển nhân lực, cũng như trong việc soạn thảo các bài học trong trường.[28]

Ancher – Người được coi là bậc thầy trong việc đặt câu hỏi đã đưa ra quan điểm “ Đặt câu hỏi là một trong những cách dạy học cơ bản mà qua đó người thầy có thể kích thích việc học và suy nghĩ của học sinh”.[ 29]

Socrate – người thuyết phục giỏi nhất thế giới đã bán rất chạy những ý kiến của mình đến nỗi ngày nay, người ta còn học hỏi ông Bí quyết lớn nhất của ông là “đặt những câu hỏi”.[58]

Dolores Durkin trong nghiên cứu năm 1979 đã chỉ ra rằng, phần lớn giáo viên chỉ đặt câu hỏi cho học sinh sau khi kết thúc việc đọc Vào cuối những năm 1990, nghiên cứu sâu hơn của Pressley và cộng sự năm 1998 tiếp tục cho thấy, giáo viên vẫn chỉ thích đưa ra cho học sinh câu hỏi đọc hiểu sau khi việc đọc được hoàn tất Trong khi đó, vô số nghiên cứu ủng hộ đặt câu hỏi trước, trong và sau khi đọc sẽ giúp nâng cao hiệu quả đọc rất nhiều [266;278]

“Phương pháp luận dạy văn học” do IA Rez chủ biên, tác giả cho rằng: “ Xây dựng câu hỏi logic, chặt chẽ có thể dẫn dắt một cách liên tục sự suy nghĩ của học sinh từ quan sát đến phân tích hiện tượng, từ những kết luận mang tính chất bộ phận đến những kết luận khái quát hơn Hệ thống câu hỏi tạo nên cuộc đàm thoại gợi tìm, không những phải đưa học sinh đến những tri thức tự tìm lấy, mà còn phải chỉ ra các phương hướng, phương pháp nhằm đạt tới những tri thức đó nữa” [24, Tr57]

Trong “Phương pháp giảng dạy văn học ở nhà trường phổ thông” tác giả

Nhikonxki nhấn mạnh: “Các câu hỏi đặt ra cho học sinh phải tạo ra cho các em khả năng trả lời tương đối tự do và có khả năng để các em thảo luận, bàn bạc” [20]

Các nhà nghiên cứu phát hiện thấy, với đối tượng người lớn, khi được đề nghị chia sẻ ra những suy nghĩ của mình trong lúc đọc, họ đã vận dụng rất nhiều phương

Commented [H2]: Trích dẫn?

Commented [H3]: Trích dẫn

2.2 Nghiên cứu về câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học trong nước

Ở Việt Nam, việc đặt câu hỏi là một trong những kĩ thuật được giáo viên sử dụng nhiều trong quá trình dạy học vì đây là phương pháp dạy học đơn giản, dễ thực hiện nhưng vẫn đem lại hiệu quả cao Tuy nhiên, việc sử dụng kĩ thuật này còn mang tính lý thuyết, đặt câu hỏi một chiều đúng – sai hoặc câu hỏi mang tính trả bài, thiếu sự sáng tạo và tư duy của học sinh Chủ yếu, kĩ thuật này chưa mang tính khách quan, chủ yếu đến từ vị trí của GV

Một số luận văn, luận án và các công trình nghiên cứu gần đây cũng đề cập tới vấn đề thiết kế và vận dụng kĩ thuật đặt câu hỏi vào học tập nhằm phát huy sự chủ động, sáng tạo, tích cực của người học

Tác giả Phan Trọng Luận với chuyên luận: "Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học" (NXB GD, 1983) đã phân tích rõ tầm quan trọng của hoạt động đọc và tư tưởng ấy tiếp tục được đề xuất rõ thêm trong giáo trình " Phương pháp dạy học văn" (NXB ĐHSP, Giáo trình " Phương pháp dạy học văn" (NXB ĐHSP, 2007) Trong nhiều công trình nghiên cứu của mình, tác giả cũng đã phân loại câu hỏi tái hiện và câu hỏi sáng tạo, nhấn mạnh đặc điểm của câu hỏi sáng tạo, câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học

Tác giả Nguyễn Trọng Hoàn với bài viết: "Một số vấn đề về đọc hiểu văn bản ngữ văn" (Tạp chí Giáo dục số 56, tháng 4/ 2003) [11;33]

Trong cuốn “Câu hỏi trong giảng văn”, tác giả Trương Dĩnh đề cập đến “ nghệ thuật hỏi trên lớp” Ông đã chỉ ra một số vấn đề lí luận làm cơ sở xác định cấu trúc câu hỏi, phân loại câu hỏi nhưng chủ yếu tập trung ở dạng câu hỏi nêu vấn đề, chưa

Công trình "Những yêu cầu cần thiết khi xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập môn Văn - Tiếng Việt ở Trung học cơ sở và Trung học phổ thông" trên Tạp chí Khoa học giáo dục của tác giả Nguyễn Thị Ban và tác giả Nguyễn Thúy Hồng (2001) đã đưa ra nhiều cơ sở cho việc xây dựng câu hỏi trong quá trình dạy học đọc hiểu Ngữ văn

Trên Tạp chí khoa học Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, số 48 năm 2013 tác giả Nguyễn Thị Thu Hiền đã đưa ra những gợi ý cho cơ sở cũng như nguyên tắc cho GV xây dưng hệ thống câu hỏi trong dạy học đọc hiểu

Tất cả các nghiên cứu này đều đề xuất những phương pháp, biện pháp dạy học ở một số văn bản cụ thể trong chương trình Ngữ văn THPT theo quan điểm dạy học tích cực Đồng thời, đánh dấu sự nghiên cứu và ứng dụng kĩ thuật đặt câu hỏi vào môn Ngữ văn cụ thể về mục tiêu, nội dung, phương pháp ở từng bài học Các tác giả đều xuất phát từ lí luận và thực tiễn để đưa ra quy trình thực hiện khá cụ thể, chi tiết, nhằm tạo hứng thú cho HS và nâng cao hiệu quả giờ học

Chúng ta không thể phủ nhận những đóng góp đáng kể của công trình nghiên cứu và những bài viết vừa nêu trên song cũng cũng nhận thấy tất cả những công trình nghiên cứu trên chỉ mới dừng lại ở những nhận định, nguyên tắc và những phương pháp dạy học khái quát Đây thực sự là một vấn đề rất cần nghiên cứu chuyên sâu để có thể luận giải

Vì vậy, trong nghiên cứu này, chúng tôi mong muốn đưa ra những chiến thuật đặt câu hỏi nhằm phát triển kỹ năng đọc – hiểu văn bản văn học

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 3.1 Mục đích nghiên cứu

Với đề tài “Hướng dẫn học sinh lớp 10 cách tự đặt câu hỏi trong học đọc hiểu văn bản văn học” chúng tôi xây dựng những chiến lược hướng dẫn HS tự đặt câu hỏi

15

trong học đọc hiểu theo thể loại giúp học sinh cá nhân hóa việc học, tạo ra sự sáng

tạo, kích thích hứng thú học tập trong quá trình chuẩn bị bài trước, trong và sau giờ học, nhằm đem lại hiệu quả cao cho việc dạy và học đọc hiểu văn bản ở trường THPT

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích trên, việc nghiên cứu các đề tài này phải hướng tới các nhiệm vụ sau:

- Tổng hợp các vấn đề lí thuyết về kĩ thuật đặt câu hỏi - Đề xuất quy trình tự đặt câu hỏi cho HS

- Xây dựng kế hoạch hoạt động hướng dẫn học sinh lớp 10 cách đặt câu hỏi khi học đọc hiểu Ngữ văn

- Thực nghiệm nhằm chứng minh cho việc dạy học sinh cách đặt câu hỏi khi dạy học đọc hiểu Ngữ Văn THPT đạt hiệu quả

4 Khách thể, đối tượng nghiên cứu 4.1 Đối tượng nghiên cứu

- Tính khả thi và hiệu quả của việc áp dụng kĩ thuật đặt câu hỏi trong dạy học

đọc - hiểu cho HS trong chương trình Ngữ văn lớp 10, minh họa trong bài “Bài 1: Sức hấp dẫn của Truyện kể” (Chương trình SGK Ngữ văn 10 – Bộ SGK Kết nối tri thức với cuộc sống)

4.2 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung phần văn bản đọc - hiểu – thể loại Truyện Thần Thoại (Chương trình SGK Ngữ văn 10 – Bộ SGK Kết nối tri thức với cuộc sống)

5 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu đề tài, chúng tôi sử dụng một số phương pháp nghiên cứu chính:

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Phân tích, tổng hợp các tài liệu liên quan đến vấn đề lý luận về nội dung, đổi mới phương pháp, hình thức dạy học, đặc điểm nội dung chương trình và ứng dụng đặt câu hỏi vào dạy – học đọc hiểu văn bản

16

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Thu thập những thông tin về Chương trình GDPT môn Ngữ văn và thực trạng tự đặt câu hỏi trong học đọc – hiểu văn bản văn học trong nhà trường THPT hiện nay

- Phương pháp thống kê: Thống kê kết quả thu được từ việc khảo sát, đưa ra những kết luận khách quan nhất về thực trạng sử dụng câu hỏi và tự đặt câu hỏi của HS vào giờ học đọc hiểu văn bản văn học

- Phương pháp thực nghiệm: Tổ chức dạy học đọc – hiểu văn bản văn học (thể loại truyện thần thoại) cho HS lớp 10 trên cơ sở ứng dụng những lý thuyết, hướng dẫn học sinh cách tự đặt câu hỏi trong các giờ học Ngữ văn cụ thể

6 Đóng góp của đề tài

- Đề xuất được các nguyên tắc đặt câu hỏi trong thiết kế và thực hiện hoạt động dạy học đọc – hiểu cho HS lớp 10, tiếp cận với những yêu cầu của Chương trình GDPT môn Ngữ văn

- Đưa ra được gợi ý về cách tổ chức hoạt động đọc – hiểu mang tính thực tiễn trong hoạt động dạy học

- Xây dựng được quy trình tự đặt câu hỏi cho HS, giúp HS tự chiếm lĩnh tri thức thông qua các hoạt động học tập tương tác trực tiếp giữa giáo viên với học sinh, học sinh với học sinh thông qua việc tự đặt câu hỏi, chủ động trong việc học đọc – hiểu Qua đó, giáo viên có thể đánh giá nghiêm túc được quá trình tự học tại nhà thông qua hệ thống các câu hỏi mà học sinh đưa ra sau khi đọc văn bản

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, luận văn được chia làm ba chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc áp dụng kĩ thuật đặt câu hỏi và hướng dẫn học sinh đặt câu hỏi trong dạy học đọc hiểu

Chương 2: Thiết kế dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 10 (Bộ SGK Kết nối tri thức và cuộc sống)

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

17

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Đọc hiểu văn bản

1.1.1.1 Khái niệm “đọc hiểu”

Đọc hiểu văn bản là nội dung nghiên cứu đã thu hút tâm sức của rất nhiều nhà khoa học giáo dục trên thế giới khoảng 50 năm gần đây, đặc biệt là ở Mỹ và các nước phương Tây Có rất nhiều các công trình nghiên cứu về đọc hiểu và đọc hiểu văn bản:

Chương trình đánh giá HS quốc tế (Program for International Student Assessment - PISA) quan niệm: “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn bản viết nhằm đạt được những mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham gia vào đời sống xã hội của mỗi cá nhân” Quan niệm này của PISA hoàn toàn phù hợp với UNESCO về năng lực đọc hiểu “Khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in, kết hợp với những bối cảnh khác nhau; nó đòi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách đầy đủ trong xã hội rộng lớn” [29]

Tác giả Nguyễn Thanh Hùng cho rằng “Đọc hiểu là một khái niệm khoa học chỉ ra mức độ cao nhất của hoạt động học; đọc hiểu đồng thời cũng chỉ ra năng lực văn học của người học… Hiểu là phát hiện và nắm vững mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng, đối tượng nào đó và ý nghĩa mối quan hệ đó Hiểu là bao quát hết nội dung và có thể vận dụng vào đời sống Hiểu tức là phải trả lời câu hỏi Cái gì? Như thế nào? Vì sao? Làm như thế nào? Đó là biết và làm trong đọc hiểu Hiểu là quá trình nhận thức văn bản toàn vẹn” [24, Tr 23]

Theo tác giả Phạm Thị Thu Hương: “Bản chất của đọc chính là một quá trình phức tạp, tổng hợp, đòi hỏi cần sở hữu một hệ thống các kĩ năng Hiểu là mục đích quan trọng của việc đọc Nhưng hiểu không tự nhiên mà đến ( ) Đọc hiểu văn bản

18

thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của văn bản đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác nhất định Hoạt động này không hề đơn giản, một chiều, một lần là xong, một lần là hết” [22, 19]

Theo tác giả Trịnh Thị Lan [26], “đọc hiểu” được định nghĩa là: - Quá trình tương tác giữa người đọc và văn bản;

- Mục đích đọc hiểu là hiểu được nghĩa của văn bản (nghĩa tường minh và nghĩa hàm ẩn), từ đó diễn giải được văn bản, tái tạo các lớp nghĩa và áp dụng vào cuộc sống

- Quá trình đọc hiểu phân thành ba mức độ: đọc chính xác (Accuracy); đọc trôi chảy (fluency) và hiểu văn bản (comprehension) Đây chỉ là nền tảng cơ bản kiến tạo nên cơ sở khoa học của quá trình dạy học đọc hiểu

- Mục tiêu của dạy học đọc hiểu văn bản là HS có thể đọc sáng tạo và đọc bất cứ loại văn bản nào

- Công cụ để Học sinh khám phá văn bản là những kiến thức vốn có và khả năng hiểu để kiến tạo nghĩa cho văn bản

Qua những nghiên cứu trên ta có thể khái quát, đọc hiểu chính là quá trình đọc để hiểu, vận dụng vào cuộc sống hàng ngày chứ không chỉ đọc hiểu trong SGK

1.1.1.2 Dạy học đọc hiểu văn bản ở THPT

Dạy học đọc hiểu văn bản hiện nay là một hoạt động quan trọng ở trường THPT Qua việc dạy học đọc hiểu, các em sẽ hình thành được những năng lực chung và năng lực riêng biệt Từ đó, không chỉ có thể tự đọc hiểu một tác phẩm cùng thể loại mà còn vận dụng được những kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống

Trong “Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản kí” của tác giả Lê Hồng Mai đã đưa ra quan điểm: “Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản là vấn đề then chốt của đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT” Cũng trong bài viết này, tác giả khẳng định “Dạy đọc hiểu văn bản đúng đặc trưng thể loại là quan điểm khoa học cơ bản của dạy học Ngữ văn ở trường THPT, góp phần phát triển năng lực tự học cho HS Một trong những định hướng đúng đắn của lí luận phương pháp dạy học

19

Ngữ văn là dạy học theo đặc trưng của thể loại…Bởi vậy, kĩ năng đọc hiểu văn bản đúng đặc trưng thể loại là một nội dung cần quan tâm của phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản ở trường phổ thông, để giúp HS biết đọc, yêu thích việc đọc và biết vận dụng để đọc hiểu các văn bản tương đương”

1.1.1.3 Vai trò của dạy học đọc hiểu văn bản

Bài viết Một số đề xuất để đổi mới trong việc dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông, tác giả Phạm Thị Thu Hiền đã khẳng định: “GV phải là người hướng dẫn HS sử dụng kĩ năng để đọc hiểu VB qua những hoạt động, thao tác nhất định Lúc này, GV chỉ là người nêu vấn đề để HS tìm hiểu, là người dạy phương pháp chứ không phải là người đọc hộ, hiểu hộ các em Do vậy tính tích cực và chủ động của HS được đẩy cao, HS có quyền đọc hiểu VB theo cảm xúc và suy nghĩ của chính mình Từ đó, khả năng đọc hiểu của các em cũng hình thành và phát triển mạnh hơn.” [11]

Trong cuốn Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản kí, tác giả Lê Hồng Mai cũng đã nêu ra quan điểm: “Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản là vấn đề then chốt của đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn ở trường phổ thông Trong dạy học môn Ngữ văn cần chú ý hình thành cho HS các kĩ năng cần thiết và phù hợp để HS có thể tự học, tự đọc hiểu các loại văn bản trong và ngoài chương trình học ” Cũng trong bài viết này, tác giả đã khẳng định: “Dạy đọc hiểu văn bản đúng đặc trưng thể loại là quan điểm khoa học cơ bản của dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông, góp phần phát triển năng lực tự học cho học sinh Một trong những định hướng đúng đắn của lí luận phương pháp dạy học Ngữ văn là dạy học theo đặc trưng thể loại Bởi vậy, kĩ năng đọc hiểu văn bản đúng đặc trưng loại thể là một nội dung cần quan tâm của phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản ở trường phổ thông, để giúp HS biết đọc, yêu thích việc đọc và biết vận dụng để đọc hiểu các văn bản tương đương.” [16]

Thông qua việc dạy các HS đọc hiểu văn bản, GV sẽ giúp các em hình thành được những năng lực chung và năng lực riêng biệt Từ đó, các em không những có

Commented [H4]: Trích dẫn

20

thể tự đọc hiểu một tác phẩm có cùng kiểu văn bản trong và ngoài chương trình học mà còn vận dụng được những kiến thức, kĩ năng đã đọc vào đời sống

1.1.2 Dạy học đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển năng lực

1.1.2.1 Quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực a Khái niệm năng lực

Có rất nhiều định nghĩa về năng lực và khái niệm này thu hút rất nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu; đặc biệt là các nghiên cứu giáo dục

Một số tài liệu nghiên cứu về năng lực đã chỉ rɑ rằng “năng lực” là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hành động nào đó Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại

hoạt độnɡ nào đó với chất lượng cao Theo quan niệm của tâm lý học thì “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính cá nhân con người, đáp ứng được những yêu cầu củɑ hoạt động bảo đảm cho hoạt động đó nhanh chóng đạt kết quả cao”

Trong Tài liệu tập huấn dạy học tích hợp: “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” [5]

Theo từ điển của Đại học Harvard, “Năng lực là những điều mà mỗi cá nhân phải chứng minh mình có hiệu quả trong công việc, vai trò, chức năng, nhiệm vụ Còn theo từ điển tâm lý học, năng lực là tập hợp những tố chất, phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là nền tảng tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện bất kỳ một hoạt động nào đó Theo đó, năng lực không phải là một thuộc tính tâm lý duy nhất nào đó, như trí nhớ, tri giác mà là sự tổng hợp của các thuộc tính tâm lý cá nhân”.[63]

Chương trình tổng thể lại giải thích khái niệm năng lực: “Năng lực có thể định nghĩa như một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của học sinh; những kĩ năng,

Khác với cách dạy truyền thống chỉ đơn thuần là tiếp thu kiến thức từ một phía và ghi nhớ lý thuyết, phương pháp phát triển năng lực đòi hỏi khả năng vận dụng những gì được học vào thực tế để giải quyết vấn đề Nhờ đó, học sinh có thể phát triển mọi mặt tốt hơn

b Phân loại năng lực

22

Theo cách phân loại phổ biến nhất, năng lực có thể được chia thành hai loại chính: năng lực chung và năng lực chuyên biệt Trong chương trình GDPT 2018 chỉ rõ việc hình thành và phát triển cho HS những năng lực cốt lõi là năng lực chung và năng lực đặc thù:

Hình 1.2 Phân loại năng lực theo Tâm lý học và CTGDPT 2018

Chương trình GDPT 2018 xác định rõ mục tiêu phát triển năng lực nhằm khắc phục những hạn chế của CTGDPT 2006 Việc thay đổi này hoàn toàn phù hợp với sự phát triển của XH hiện nay Tuy nhiên, để đáp ứng tốt mục tiêu của Chương trình GDPT 2018 thì đỏi hỏi phải tiếp tục tăng cường phương pháp giảng dạy, nhất là các thiết bị dạy học theo yêu cầu mới; các phòng thí nghiệm, phòng học bộ môn…

1.1.3 Dạy học theo chuẩn kỹ nănɡ Đọc – Viết – Nói - Nghe

1.1.3.1 Yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông 2018 về dạy học Ngữ văn THPT theo mục tiêu phát triển năng lực

23

Hình 1.3 Mối quan hệ tổng quát giữa các kỹ năng Đọc – Viết – Nói - Nghe

Công văn 3175 (21/07/2021) củɑ Bộ GDĐT về triển khai kế hoạch dạy học và kiểm tra, đánh giá môn Nɡữ văn, đội ngũ GV Ngữ văn cần tăng cường việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập môn Ngữ văn, dành nhiều thời ɡiɑn cho các hoạt động thực hành, vận dụng, trình bày, thảo luận để rèn luyện kĩ năng đọc, viết, nói, nghe và cảm thụ thẩm mĩ theo yêu cầu, mức độ với từng lớp học, cấp học

a Yêu cần đạt về năng lực đặc thù

- Giúp học sinh tiếp tục phát triển nhữnɡ phẩm chất tốt đẹp đã được hình thành ở tiểu học; nâng cao và mở rộnɡ yêu cầu phát triển về phẩm chất với các biểu hiện cụ thể như: biết tự hào về lịch sử dân tộc và văn học dân tộc; có ước mơ và khát vọng, có tinh thần tự học và tự trọng, có ý thức công dân, tôn trọng pháp luật [2]

- Tiếp tục phát triển các năng lực chung, năng lực ngôn ngữ, năng lực văn học đã hình thành ở cấp tiểu học với các yêu cầu cần đạt cao hơn

24

b Yêu cầu cần đạt ở cấp THPT - Năng lực ngôn ngữ

Biết vận dụng kiến thức tiếng Việt và kiến thức về bối cảnh lịch sử, xã hội, tư tưởng, triết học và quan niệm thẩm mĩ của các thời kì để hiểu các văn bản khó hơn (thể hiện qua dung lượng, độ phức tạp và yêu cầu đọc hiểu)

Biết phân tích, đánh giá nội dung và đặc điểm nổi bật về hình thức biểu đạt của văn bản, cách viết và kiểu văn bản Có cách nhìn, cách nghĩ về con người và cuộc sống theo cảm quan riêng; thấy được vai trò và tác dụng của việc đọc đối với bản thân

Viết thành thạo kiểu văn bản nghị luận và thuyết minh về các đề tài gắn với đời sống và định hướng nghề nghiệp; viết đúng quy trình, có kết hợp các phương thức biểu đạt, kiểu lập luận và yếu tố nghệ thuật; có chủ kiến về một vấn đề xã hội Viết được văn bản nghị luận và văn bản thông tin có đề tài tương đối phức tạp; văn bản nghị luận yêu cầu phân tích, đánh giá, so sánh giá trị của tác phẩm văn học; bàn về những vấn đề phù hợp với đối tượng HS, đòi hỏi cấu trúc và kiểu lập luận tương đối phức tạp, bằng chứng cần phải tìm kiếm từ nhiều nguồn; văn bản thuyết minh viết về những vấn đề có tính khoa học dưới hình thức một báo cáo nghiên cứu đúng quy ước; tuân thủ quyền sở hữu trí tuệ và tránh đạo văn

Biết tranh luận về những vấn đề tồn tại các quan điểm trái ngược nhau; có thái độ cầu thị và văn hoá tranh luận phù hợp; có khả năng nghe thuyết trình và đánh giá được nội dung và hình thức biểu đạt của bài thuyết trình; có hứng thú thể hiện chủ kiến, cá tính trong tranh luận; trình bày vấn đề khoa học một cách tự tin, có sức thuyết phục

Nói và nghe linh hoạt; nắm được phương pháp, quy trình tiến hành một cuộc tranh luận

- Năng lực văn học Phân tích và đánh giá văn bản văn học dựa trên những hiểu biết về phong cách nghệ thuật và lịch sử văn học

25

Nhận biết được đặc trưng của hình tượng văn học và một số điểm khác biệt giữa hình tượng văn học với các loại hình tượng nghệ thuật khác (hội hoạ, âm nhạc, kiến trúc, điêu khắc); phân tích và đánh giá được nội dung tư tưởng và cách thể hiện nội dung tư tưởng trong một văn bản văn học; nhận biết và phân tích được đặc điểm của ngôn ngữ văn học, câu chuyện, cốt truyện và cách kể chuyện; nhận biết và phân tích được một số đặc điểm phong cách nghệ thuật trong văn học dân gian, trung đại và hiện đại; phong cách nghệ thuật của một số tác giả, tác phẩm lớn

Nêu được những nét tổng quát về lịch sử văn học dân tộc (quá trình phát triển, các đề tài và chủ đề lớn, các tác giả, tác phẩm lớn; một số giá trị nội dung và hình thức của văn học dân tộc) và vận dụng vào việc đọc tác phẩm văn học

Tạo lập được một số kiểu văn bản văn học thể hiện khả năng biểu đạt cảm xúc và ý tưởng bằng hình thức ngôn từ mang tính thẩm mĩ

Việc tập trung rèn cho học sinh các kỹ năng đọc - viết – nói - nghe trong dạy học Nɡữ văn ngoài hình thành cho HS năng lực đặc thù: năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học thì còn giúp HS có được các kỹ năng, năng lực khác như:

Hình 1.4 Một số năng lực chung đạt được trong dạy học Ngữ văn

chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng ɡiáo dục

b Căn cứ đánh giá

- Căn cứ đánh giá kết quả giáo dục trong môn Ngữ văn là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực đối với học sinh mỗi lớp học, cấp học đã quy định trong chương trình

c Nội dung đánh giá

- Đánh giá hoạt động đọc: Yêu cầu HS nắm được nội dung, chủ đề của văn bản đã học; xác định được đặc điểm thuộc về phương thức thể hiện, nhất là kiểu văn bản, thể loại và ngôn ngữ sử dụng

- Đánh giá hoạt động viết: Yêu cầu HS tạo lập văn bản: tự sự, miêu tả, biểu cảm… Đánh giá kĩ năng viết cần căn cứ vào các tiêu chí như: Nội dung, kết cấu, khả năng biểu đạt…

- Đánh giá hoạt động nói và nghe: Yêu cầu HS nói đúng chủ đề và mục tiêu; sự tự tin, năng động của người nói; biết chú ý tới người nghe; biết tranh luận và phản biện…

d) Cách thức đánh ɡiá

- Có hai cách đánh giá trong môn Ngữ văn: + Đánh giá thườnɡ xuyên

+ Đánh giá định kỳ

27

Trong đó, đánh giá thường xuyên được thực hiện liên tục trong suốt quá trình dạy học, do GV môn học tổ chức; hình thức đánh giá gồm: GV đánh giá HS, HS đánh giá lẫn nhau, HS tự đánh giá

Để đánh giá thường xuyên, GV có thể dựa trên quan sát và ghi chép hằng ngày về HS, việc HS trả lời câu hỏi hoặc thuyết trình làm bài kiểm tra, viết phân tích và phản hồi văn học, viết thu hoạch, làm dự án

Đánh ɡiá định kỳ được thực hiện ở thời điểm ɡần cuối hoặc cuối một ɡiai đoạn học tập (cuối học kì, cuối cấp học) do cơ sở ɡiáo dục tổ chức thực hiện để phục vụ cônɡ tác quản lý hoạt độnɡ dạy học, bảo đảm chất lượnɡ ɡiáo dục và phục vụ công tác phát triển chương trình, tài liệu học tập Đánh giá định kỳ thường thông qua các đề kiểm tra hoặc đề thi viết Có thể sử dụnɡ hình thức kiểm tra vấn đáp (để đánh ɡiá nói và nɡhe) nếu thấy cần thiết và có điều kiện

Đánh giá định kỳ và đánh giá thường xuyên không mâu thuẫn hay đối nghịch nhau trong thực tiễn giảng dạy Do đó, việc đánh giá thường xuyên không có nghĩa là chúng ta đột nhiên không chấm và nhận xét các sản phẩm học tập của học sinh, và đánh giá định kỳ luôn có một vị trí trong thực tiễn giảng dạy Thay vào đó, đánh giá thường xuyên và đánh giá dịnh kỳ là các cách tiếp cận có thể bổ sung cho nhau, và đánh giá thường xuyên sẽ giúp học sinh thể hiện tốt hơn trong các khi thực hiện các đánh giá định kỳ, trong khi đó đánh giá định kỳ có thể phản ánh mức độ ảnh hưởng của đánh giá thường xuyên

Dù đánh giá theo hình thức nào cũng đều phải bảo đảm nguyên tắc học sinh được bộc lộ, thể hiện phẩm chất, năng lực ngôn ngữ, năng lực văn học, tư duy hình tượng và tư duy logic, nhữnɡ suy nɡhĩ và tình cảm của chính học sinh, không vay mượn, sao chép; khuyến khích các bài viết có cá tính và sáng tạo

1.1.3.3 Cách thức dạy học đọc hiểu văn bản nhằm phát triển năng lực cho HS GS

Tác giả Trần Đình Sử đã có những nhận định về các bước đọc hiểu một văn bản trong bài viết Văn bản văn học, ngôn từ, thông báo, ý nghĩa và những ngả đường đọc hiểu Ông cho rằng đọc hiểu văn bản văn học được tiến hành bằng bốn bước: “Một là đọc thông, đọc hiểu văn bản ngôn từ Hai là đọc hiểu thông báo của văn bản Ba là đọc hiểu ý nghĩa Bốn là đọc tổng hợp, phát hiện ý nghĩa của văn bản.”

28

Theo tác giả Đỗ Ngọc Thống [25]: “Do yêu cầu dạy cách học và phát triến năng lực giao tiếp nên giáo viên cần chú ý hình thành cho học sinh cách tiếp cận, giải mã và tạo lập văn bản; thực hành, luyện tập và vận dụng nhiều kiểu loại văn bản khác nhau để sau khi rời nhà trường các em có thể tiếp tục học suốt đời và có khả năng giải quyết các vẩn đề trong cuộc sống Nhiệm vụ của giáo viên là tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh; hướng dẫn, giám sát và hỗ trợ học sinh để các em từng bước hình thành và phát triển các phẩm chất và năng lực mà chương trình giáo dục mong đợi.”

Ông cho rằng “tất cả các môn học nói chung và môn Ngữ văn nói riêng đều phải trả lời câu hỏi lớn: Cách dạy học theo hướng tiếp cận năng lực khác gì so với cách dạy học theo hướng tiếp cận nội dung?” Với môn Ngữ văn, chương trình mới đã nêu mục đích của dạy đọc và đưa ra những hướng dẫn về phương pháp dạy đọc hiểu văn bản để phát triển năng lực HS như sau: Mục đích chủ yếu của dạy đọc trong nhà trường phổ thông là giúp học sinh biết đọc và tự đọc được văn bản; thông qua đó mà bồi dưỡng, giáo dục phẩm chất, nhân cách học sinh Đối tượng đọc gồm văn bản văn học, văn bản nghị luận và văn bản thông tin Mỗi kiểu văn bản có những đặc điểm riêng, vì thế cần có cách dạy đọc hiểu văn bản phù hợp

Dạy đọc hiểu văn bản nói chung: Yêu cầu học sinh đọc trực tiếp toàn bộ văn bản, chú ý quan sát các yếu tố hình thức của văn bản, từ đó có ấn tượng chung và tóm tắt được nội dung chính của văn bản; tổ chức cho học sinh tìm kiếm, phát hiện, phân tích, suy luận ý nghĩa các thông tin, thông điệp, quan điểm, thái độ, tư tưởng, tình cảm, cảm xúc, được gửi gắm trong văn bản; hướng dẫn học sinh liên hệ, so sánh giữa các văn bản, kết nối văn bản với bối cảnh lịch sử, văn hoá, xã hội, kết nối văn bản với trải nghiệm cá nhân học sinh, để hiểu sâu hơn giá trị của văn bản, biết vận dụng, chuyển hoá những giá trị ấy thành niềm tin và hành vi ứng xử của cá nhân trong cuộc sống hằng ngày

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.2.1 Phân tích chương trình SGK Ngữ văn 10 – Bộ Sách Kết nối tri thức và cuộc sống

1.2.1.1 Quan điểm xây dựng và phát triển chương trình Ngữ văn 10 a Quan điểm khoa học

Chương trình môn Ngữ văn 10 được sắp xếp một cách có hệ thống, phù hợp với hệ thống chung của chương trình Ngữ văn phổ thông, phù hợp với tâm lí học sinh

b Quan điểm sư phạm

Chương trình môn Ngữ văn 10 được xây dựng phù hợp với yêu cầu thống nhất và phát triển trên cơ sở bám sát mục tiêu bài dạy của cấp học THPT Chương trình lớp 10 là bản lề của sự chuyển cấp Kiến thức và kĩ năng của cấp học sau vừa đồng tâm, vừa phát triển so với cấp học trước

Quan điểm sư phạm còn được thể hiện ở tinh thần tích cực hóa của người học Học phần Tiếng Việt và Làm văn, học sinh được hướng dẫn để tự phát hiện kiến thức, tự rèn luyện kĩ năng giao tiếp phù hợp với các tình huống thường gặp trong học tập và trong cuộc sống Học phần Văn học, học sinh được hướng dẫn tiếp nhận các tác phẩm văn học và một số loại văn bản khác dựa trên những cơ sở khoa học và tư duy độc lập của mỗi cá nhân

Chương trình còn được xây dựng theo tinh thần tích hợp: theo chiều dọc và theo chiều ngang Tích hợp theo chiều ngang là gắn kết nội dung dạy kiến thức với nội dung rèn luyện kĩ năng, nội dung các phần Tiếng Việt, Làm văn với nội dung của phần Văn học Thông qua các hình tượng văn học và các tình huống giao tiếp bằng Tiếng Việt văn hóa, mở rộng hiểu biết về văn hóa xã hội cho học sinh Tích hợp theo chiều dọc là thiết kế những đơn vị kiến thức, kĩ năng học sau bao hàm những kiến thức, kĩ năng đã học trước nhưng ở mức độ cao hơn và sâu hơn theo nguyên tắc đồng tâm và phát triển

c Quan điểm thực tiễn

Chương trình trang bị cho học sinh những hiểu biết về xã hội, về con người, về cái đẹp và phát triển năng lực giao tiếp, tư duy, góp phần hình thành năng lực hoạt động thực tiễn cho học sinh

30

1.2.1.2 Mục tiêu xây dựng chương trình Ngữ văn 10

Cung cấp cho học sinh những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, có tính hệ thống về ngôn ngữ và văn học phù hợp với lứa tuổi và yêu cầu đào tạo chung

Hình thành và phát triển ở học sinh các năng lực sử dụng tiếng Việt, tiếp nhận văn học, cảm thụ thẩm mĩ; phương pháp học tập, tư duy, đặc biệt là phương pháp tự học; năng lực ứng dụng những điều đã học vào cuộc sống

Bồi dưỡng cho học sinh tình yêu tiếng Việt, văn học, văn hóa; lòng tự hào dân tộc, ý thức tôn trọng và phát huy các giá trị văn hóa của dân tộc và nhân loại Gíup học sinh phát triển những phẩm chất cao đẹp như: tình yêu đối với thiên nhiên, tình yêu quê hương, đất nước; ý thức đối với cội nguồn, tự hào về lịch sử dân tộc; lòng nhân ái, vị tha; yêu thích cái đẹp, cái thiện và có cảm xúc lành mạnh; có hứng thú học tập, ham thích lao động, tinh thần tự học, phát triển ý thức nghề nghiệp; trung thực và có ý thức sẵn sàng thực hiện trách nhiệm công dân, góp phần giữ gìn, phát huy các giá trị văn hóa Việt Nam; có tinh thần hội nhập và ý thức công dân toàn cầu

Qua những ngữ liệu chọn lọc đặc sắc, học sinh có được những trải nghiệm thú vị trong đọc, viết, nói, nghe và rút ra được những bài học cụ thể, sâu sắc; có khả năng phản hồi một cách tích cực và hiệu quả những nội dung đã đọc, khả năng làm chủ tình cảm, hành vi cũng như khả năng ứng xử phù hợp trước các tình huống phức tạp trong đời sống Cũng qua đọc hiểu các kiểu loại văn bản, học sinh có được hiểu biết cơ bản về sự đa dạng văn hóa, có khả năng tìm tòi khám phá, để củng cố, mở rộng vốn sống và tri thức văn hóa; biết tôn trọng sự khác biệt giữa các nền văn hóa, giữa mọi người Qua yêu cầu viết các kiểu loại văn bản, chương trình giúp học sinh có khả năng suy nghĩ độc lập, sáng tạo; khả năng tìm kiếm, lựa chọn cách giải quyết vấn đề, đề xuất giải pháp Nội dung luyện nói và nghe giúp học sinh biết sử dụng ngôn ngữ kết hợp với các loại phương tiện phi ngôn ngữ đa dạng để trình bày thông

31

tin, ý tưởng và để thảo luận, lập luận, đánh giá về các vấn đề trong học tập và đời sống một cách phù hợp, hiệu quả

1.2.2 Phân tích chương trình SGK Ngữ văn 10 (Bộ Sách Kết nối tri thức và cuộc sống)

1.2.2.1 Nội dung chương trình Ngữ văn 10 (Bộ SGK Kết nối tri thức và cuộc sống)

a Cấu trúc chung

Bộ sách Ngữ văn 10 có 09 bài học, gồm hai tập

Tập 1 có 05 bài học: Sức hấp dẫn của truyện kể, Vẻ đẹp của thơ ca, Nghệ thuật thuyết phục trong văn nghị luận, Sức sống của sử thi, Tích trò sân khấu dân gian

Qua đó giúp người học củng cố và bổ sung kiến thức và đặc điểm của một số loại, thể loại văn bản quen thuộc như: truyện; thơ trữ tình; kịch bản văn học chèo, tuồng; văn bản nghị luận…đồng thời biết cách thực hành đọc, viết, nói và nghe

Tập 2 có 04 bài học, thể hiện những đòi hỏi mới của việc tiếp nhận và vận dụng

kiến thức về loại, thể loại văn bản, nhất là văn bản thông tin: Nguyễn Trãi – “Dành còn để trợ dân này”, Quyền năng của người kể chuyện, Thế giới đa dạng của thông tin, Hành trang cuộc sống.

Cuối sách có 4 bảng hỗ trợ tra cứu các thuật ngữ, các yếu tố Hán Việt, các tên riêng nước ngoài xuất hiện trong những bài học của mỗi tập

b Cấu trúc từng bài học

- Nhan đề bài học trong Ngữ văn 10 được đặt theo một số vấn đề hay yếu tố nổi bật của loại, thể loại Trọng tâm của mỗi bài học là các văn bản thuộc cùng một loại, thể loại đã được gợi mở từ nhan đề bài học Các văn bản này có mối liên hệ nhất định với nhau về nội dung và không nhất thiết phải cùng ra đời trong một thời kì hay cùng thuộc về một nền văn học

- Yêu cầu cần đạt: cho biết mục tiêu phát triển năng lực và phẩm chất của bài học, quy định rõ điều phải đạt được với các hoạt động đọc, viết, nói và nghe

- Tri thức ngữ văn: trình bày khái quát về những đơn vị kiến thức mang tính chất công cụ, giúp người học có thể đọc hiệu quả các văn bản chính của bài học và thực hiện các hoạt động viết, nói và nghe một cách thuận lợi

32

- Gợi dẫn trước văn bản đọc: gồm một số câu hỏi và gợi ý, đòi hỏi người học huy động những kiến thức và trải nghiệm liên quan đến nội dung văn bản, nhằm thực hành đọc hiểu với tâm thế tích cực, chủ động

- Thẻ trong văn bản đọc: thường có hình thức của câu hỏi hay đơn thuần chỉ là lời nhắc về chiến lược đọc mà bạn cần vận dụng khi đọc từng phần của văn bản

- Giới thiệu tác giả, tác phẩm: đưa đến những thông tin khái quát về tác giả, thể loại và xuất xứ của tác phẩm giúp bạn có thêm căn cứ để đánh giá văn bản vừa đọc một cách toàn diện

- Trả lời câu hỏi: gồm hệ thống câu hỏi theo nhiều cấp độ nhận thức, hướng dẫn người đọc tìm hiểu văn bản đúng trọng tâm và theo hướng yêu cầu cần đạt của bài học

- Kết nối đọc – viết: nêu yêu cầu viết ngắn, tạo cho người học thói quen ghi nhanh ấn tượng, cảm nhận, suy nghĩ của mình về văn bản vừa đọc

- Thực hành Tiếng Việt: lưu ý người học về các hiện tượng ngôn ngữ trong văn bản đọc cần được tìm hiểu sâu, giúp bạn củng cố hoặc làm giàu thêm kiến thức về Tiếng Việt để đọc, viết, nói và nghe một cách tích cực, hiệu quả

- Viết: nêu kiểu bài, yêu câu chung của kiểu bài và những hướng dẫn cụ thể về quy trình viết

- Nói và nghe: cho biết nội dung cụ thể của hoạt động (chuẩn bị nói và nghe, thực hành nói và nghe, trao đổi)

- Củng cố, mở rộng: là phần đặt cuối bài học giúp người học ôn lại những điều đã được học và rèn luyện, đòi hỏi người học mở rộng vốn đọc và biết vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực hành viết, nói và nghe theo một số đề tài mới

- Thực hành đọc: đưa ra một văn bản cùng loại hay thể loại với các văn bản đọc chính và một số gợi ý, yêu cầu bạn tự đọc theo hướng dẫn, trên cơ sở vận dụng kiến thức và kĩ năng đọc đã được hình thành trước đó

1.2.3 Dạy học đọc hiểu văn bản thể loại truyện

1.2.3.1 Mục tiêu, yêu cầu cần đạt

Mục tiêu của môn Ngữ văn THPT là tiếp tục phát triển các năng lực đã hình thành ở trung học cơ sở với các yêu cầu cần đạt cao hơn: đọc hiểu được cả nội dung tường minh và hàm ẩn của các loại văn bản với mức độ khó hơn thể hiện qua dung

33

lượng, nội dung và yêu cầu đọc; đọc hiểu với yêu cầu phát triển tư duy phản biện; vận dụng được các kiến thức về đặc điểm ngôn từ văn học, các xu hướng – trào lưu văn học, phong cách tác giả, tác phẩm, các yếu tố bên trong và bên ngoài văn bản để hình thành năng lực đọc độc lập Viết thành thạo kiểu văn bản nghị luận và thuyết minh tổng hợp (kết hợp các phương thức biểu đạt và các thao tác nghị luận), đúng quy trình, có chủ kiến, đảm bảo logic và có sức thuyết phục Nói và nghe linh hoạt; có khả năng nghe và đánh giá được nội dung cũng như hình thức biểu đạt của bài thuyết trình; biết tham gia và có chủ kiến, cá tính, có thái độ tranh luận phù hợp trong tranh luận

Căn cứ vào yêu cầu cần đạt của hoạt động đọc hiểu để đánh giá kết quả thực hiện, cụ thể như sau: Các yêu cầu cần đạt về đọc hiểu văn bản thể hiện các giải pháp linh hoạt, đa diện của hoạt động đọc, nhằm tạo cho học sinh những cơ hội phát huy năng lực sáng tạo đặc thù, từ "đọc trên dòng", "đọc giữa dòng" đến "đọc vượt dòng", thể hiện khả năng "đồng sáng tạo" trong hoạt động tiếp nhận văn bản Mức độ và logic của các yêu cầu cần đạt về hoạt động đọc hiểu từ lớp 1 đến lớp 12 thể hiện sự phát triển năng lực đọc hiểu văn bản, từng bước chuẩn bị tích cực và hiệu quả nhằm đáp ứng yêu cầu đánh giá [12]

Theo chương trình GDPT môn Ngữ văn mới, chương trình tập trung dạy ba kiểu loại văn văn bản chính: Văn bản văn học, Văn bản nghị luận và Văn bản thông tin Chương trình cũng hướng dẫn và đưa ra yêu cầu cần đạt với từng kiểu loại văn bản ở từng cấp học riêng Mỗi kiểu văn bản được xác định yêu cầu cần đạt cụ thể rõ ràng thông qua bốn kĩ năng (Đọc - Viết – Nghe & Nói) Việc đọc hiểu đựợc thực hiện cụ thể với những tiêu chí: Đọc hiểu nội dung; Đọc hiểu hình thức; Liên hệ, so sánh, kết nối; Đọc mở rộng

Đọc hiểu hình thức

– Nhận biết và phân tích được một số yếu tố của sử thi, truyện thần thoại như: không gian, thời gian, cốt truyện, nhân vật, lời người kể chuyện và lời nhân vật,

– Nhận biết và phân tích được một số yếu tố của truyện như: nhân vật, câu chuyện, người kể chuyện ngôi thứ 3 (người kể chuyện toàn tri) và người kể chuyện ngôi thứ nhất (người kể chuyện hạn tri) điểm nhìn, lời người kể chuyện, lời nhân vật, – Phân tích được giá trị thẩm mĩ của một số yếu tố trong thơ như từ ngữ, hình ảnh, vần, nhịp, đối, chủ thể trữ tình, nhân vật trữ tình

Liên hệ, so sánh, kết nối

– Vận dụng được những hiểu biết về tác giả Nguyễn Trãi để đọc hiểu một số tác phẩm của tác giả này

- Nhận biết và phân tích được bối cảnh lịch sử – văn hoá được thể hiện trong văn bản văn học

– Nêu được ý nghĩa hay tác động của tác phẩm văn học đối với quan niệm, cách nhìn, cách nghĩ và tình cảm của bản thân; thể hiện được cảm xúc và sự đánh giá của cá nhân về tác phẩm

Đọc mở rộng - Trong một năm học, đọc tối thiểu 28 văn bản văn học (bao gồm cả

văn bản được hướng dẫn đọc trên mạng Internet) có thể loại và độ dài tương đương với các văn bản đã học

- Học thuộc lòng một số đoạn thơ, bài thơ yêu thích trong chương trình

35

1.2.3.2 Phương pháp giáo dụca Định hướng phương pháp giáo dục mới

Trong chương trình giáo dục phổ thông 2018, các định hướng về phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục là kết quả của những đổi mới, thử nghiệm về phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục được tiến hành trong nhiều năm qua ở các trường phổ thông cả ba cấp trên cả nước, đồng thời có tham khảo lí luận và kinh nghiệm quốc tế Theo đó, phương pháp giáo dục môn Ngữ văn được xác định theo nguyên tác cơ bản:

- Áp dụng các phương pháp tích cực hoá hoạt động của học sinh, trong đó giáo viên đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho học sinh, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến khích học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực, nguyện vọng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và những kiến thức, kĩ năng đã tích luỹ được để phát triển

- Tăng cường vận dụng, ứng dụng kiến thức, kĩ năng… được học trong các giờ Ngữ văn vào giải quyết các tình huống của thực tiễn đời sống Quan điểm “học đi đôi với hành” cần đuọc coi trọng, trong đó hoạt động “hành” không chỉ dừng lại ở các tình huống giả định, những bài tập có tính minh hoạ thuần tuý cho lí thuyết mà đi vào các tình huống thực tiễn trong cuộc sống của liên quan đến kiến thức, kĩ năng của bài học Ngữ văn

-Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm tạo điều kiện cho học sinh hoạt động tư duy nhiều hơn, làm việc nhiều hơn và bộc lộ bản thân qua hoạt động nhiều hơn Điều đó có nghĩa là mỗi học sinh vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới

b Phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản văn học

Văn bản văn học là sản phẩm của tưởng tượng, sáng tạo; là mô hình cuộc sống được phản ánh bằng nghệ thuật, thể hiện cách nhìn và thái độ của người viết Theo đó, văn bản văn học được cố định bởi hệ thống kí hiệu ngôn từ, nhưng ý nghĩa của nó rất phong phú do sự chi phối, tương tác của nhiều yếu tố khác nhau Ngôn ngữ văn học

36

là ngôn ngữ lạ hóa Cấu trúc văn bản văn học là một cấu trúc mở, có nhiều khoảng trống về nghĩa…

1.3 Tự đặt câu hỏi trong học đọc hiểu văn bản văn học

1.3.1 Khái niệm câu hỏi và tự đặt câu hỏi

1.3.1.1 Khái niệm câu hỏi

Khái niệm về câu hỏi được đã được nhiều tài liệu đề cập đến, tuy nhiên đến nay cũng chưa thấy có một tài liệu nào đưa ra khái niệm câu hỏi chung nhất

Theo từ điển Tiếng Việt, Hoàng Phê chủ biên (1992) thì câu hỏi là “Nói ra những điều mình mong muốn người ta cho mình biết với yêu cầu được trả lời, nói ra điều mình muốn hỏi hay mong muốn ở người ta yêu cầu được đáp ứng [455]

Theo Giáo trình ngôn ngữ Tiếng việt thì “Câu hỏi là một loại câu nghi vấn nêu điều chưa biết hoặc còn hoài nghi mà người nói muốn nghe trả lời hoặc giải thích rõ Đại từ điển Tiếng Việt đã định nghĩa: “câu hỏi là câu biểu thị sự cần biết hoặc không rõ với những đặc trưng của ngữ điệu và từ hỏi”

Theo Từ điển giáo dục thì “Câu hỏi nêu lên vấn đề đòi hỏi phải suy nghĩ, cân nhắc rồi đưa ra câu trả lời tương ứng

Câu hỏi là một quá trình học tập độc lập, chủ động, tích cực của người học trong việc chiếm lĩnh tri thức khoa học, cũng như những kiến thức trong cuộc sống hằng ngày Câu hỏi là nêu lên những điều mình cần biết, muốn biết, qua các câu hỏi đưa ra, có thể phần nào phản ánh kĩ năng, mục đích và những điều cần truyền tải tới người nghe Câu hỏi đóng vai trò quan trọng trong cuộc sống và trong học tập

1.3.1.2 Tự đặt câu hỏi

a Khái niệm Tự đặt câu hỏi là chiến lược đọc hiểu trong đó “người đọc học để đặt và trả lời các câu hỏi về tài liệu họ đang đọc” (National Institute of Child Health and Human Development, 2000, p 4-86; Rahmawati, 2016) Tanja Janssen (2002) phân chia quá trình tự đặt câu hỏi thành hai giai đoạn:

+ Gợi ra một câu hỏi

37

Giai đoạn thứ nhất thể hiện ở tư duy của người đọc khi họ cảm thấy sự thiếu hụt, mất cân bằng trong nhận thức và có nhu cầu tìm kiếm câu trả lời Hoạt động tìm kiếm diễn ra trong đầu người đọc như là “lời nói bên trong hoặc sự đối thoại bên trong” (p 98) Nếu như câu trả lời không xuất hiện thì giai đoạn thứ hai sẽ được tiếp nối

+ Phát biểu thành câu hỏi Sau khi kết thúc giai đoạn 1, “lời nói bên trong” kết thúc, câu hỏi được phát biểu ra thành hành động xã hội liên quan đến người hỏi, người đáp

Như vậy, tự đặt câu hỏi có thể được xem như một chiến lược đọc hiểu văn bản, trong đó GV là người hướng dẫn HS tự tạo ra câu hỏi và tìm kiếm câu trả lời từ văn bản, từ tri thức, trải nghiệm nền của bản thân, từ các chủ thể khác của “cộng đồng lí giải” (Interpretive Community) (Fish,1980) để tự định hướng, tự giám sát việc hiểu văn bản của bản thân, hướng đến trở thành bạn đọc độc lập, làm chủ hoạt động đọc

b Chủ thể Chủ thể tạo lập các câu hỏi là học sinh, là người trực tiếp tham gia vào hoạt động đọc chứ không phải người dạy - giáo viên - hay người thiết kế tài liệu dạy học đọc hiểu - tác giả sách giáo khoa - như thường thấy Ở đây, GV chỉ là người hướng dẫn giúp HS tự đặt câu hỏi, không phải người đưa ra câu hỏi cho HS như phương pháp dạy truyền thống: GV hỏi – HS trả lời

c Thời điểm tạo lập câu hỏi Học sinh có thể sử dụng chiến thuật tự đặt câu hỏi ở các giai đoạn trước khi đọc, trong khi đọc và sau khi đọc văn bản Hệ thống các câu hỏi này sẽ được đưa ra khi HS tìm hiểu về một văn bản, thể loại văn bản được giao

+ Trước khi đọc: HS hình dung về văn bản qua tựa đề, hình vẽ minh hoạ, tưởng tượng và đặt ra các câu hỏi có thể về những gì mình tò mò

Dưới sự gợi mở, hướng dẫn của giáo viên, học sinh có thể tự đặt ra một số câu hỏi dạng khám phá, trước khi tiếp cận văn bản:

Ví dụ: - Nhan đề “Thần Trụ Trời” gợi cho chúng ta về câu chuyện gì?

38

- Thần Trụ Trời có thật hay không? - Thần Trụ Trời có phải là các vị thần chuyên cai quản trời đất mà con người gọi là ông Trời?

- Tưởng tượng mình là Thần trụ trời, bạn sẽ tạo ra con người và vạn vật bằng cách nào?

+ Trong khi đọc: Trên cơ sở phân tích, kết nối, liên tưởng xuyên suốt trong quá trình tiếp cận văn bản, giáo viên có thể yêu cầu học sinh thực hiện hoạt động liên kết các sự kiện, câu chuyện, tìm hiểu vấn đề liên quan, sau đó tự đặt các câu hỏi (gắn với thể loại, nội dung, đặc sắc nghệ thuật…)

Ví dụ: - Khi các vị Thần xuất hiện, điều gì sẽ xảy ra? Các vị Thần làm gì để tạo ra vạn vật?

- Thần Trụ Trời có ngoại hình như thế nào? Vị thần ấy có giống như bạn tưởng tượng không?

- Thần Trụ Trời làm thế nào để tách biệt trời và đất? - Thần Gió được tác giả dân gian xây dựng với ngoại hình như thế nào? Theo bạn, ngoại hình đó có phù hợp không?

+ Sau khi học: Giáo viên thực hiện các hoạt động khuyến khích, thúc đẩy, tạo động lực để học sinh duy trì mạch cảm xúc, tiếp tục tự đặt các câu hỏi và tìm kiếm câu trả lời, khai thác thêm các học liệu liên quan đến cảm nhận về nhân vật, cốt truyện hoặc bài học rút ra sau khi đọc xong văn bản

Ví dụ: - Truyện này có thực sự hấp dẫn không? Có thể suy nghĩ thêm gì về các vị Thần?

- Giả sử các vị Thần xuất hiện bây giờ thì mình sẽ làm gì? - Quan niệm “vạn vật đều có linh hồn” có phù hợp trong xã hội hiện đại không?

Commented [H5]: Đây là lcus em thể hiện sản phẩm của

mình: bổ sung thêm các câu hỏi phù hợp Câu hỏi của học sinh tự đặt ra chứ không phải là câu hỏi mà GV hỏi HS!!!

39

1.3.2 Vai trò của câu hỏi trong dạy học

Theo tác giả Nguyễn Đình Chỉnh “Câu hỏi của người giáo viên đặt ra trong quá trình giảng dạy khác với câu hỏi bình thường trong cuộc sống Trong cuộc sống khi người ta hỏi ai đó một điều gì thường người hỏi chưa biết điều đó hoặc là biết một cách lơ mơ chưa rõ Nhưng câu hỏi mà giáo viên đặt ra trong quá trình giảng dạy là những cái mà giáo viên đã biết Vì vậy, câu hỏi đặt ra trong quá trình giảng dạy không phải để đánh đố học sinh mà là câu hỏi mở Điều này có nghĩa là đặt câu hỏi cho học sinh về những vấn đề mà học sinh đã học hoặc là từ những kiến thức đã được học mà suy ra”.[13]

Theo tác giả Lê Phước Lộc (2005), “Câu hỏi và việc sử dụng câu hỏi trong dạy

học, Tạp chí nghiên cứu Khoa học, DH Cần Thơ”: “Câu hỏi dạy học được định nghĩa là những câu hỏi hoặc yêu cầu có tình chất hướng dẫn học sinh khai thác kiến thức, giúp giáo viên kiểm tra kiến thức của học sinh hoặc tạo ra những tương tác tâm lý tích cực khác giữa giáo viên và học sinh nhằm hoàn thành mục tiêu dạy học”.[28]

Theo Frander trong cuộc điều tra năm 1970, “việc đặt câu hỏi trong dạy học là một trong mười tiêu chí cho những người thầy cần phải nghiên cứu” [29]

Ancher – giáo viên bậc thầy trong việc đặt câu hỏi đã nói rằng “Đặt câu hỏi là một trong những cách dạy học cơ bản mà qua đó người thầy có thể kích thích việc học và suy nghĩ của học sinh” [29]

Các nhà nghiên cứu phát hiện thấy, với đối tượng người lớn, khi được đề nghị chia sẻ ra những suy nghĩ của mình trong lúc đọc, họ đã vận dụng rất nhiều phương pháp đọc khác nhau, trong đó có đặt và trả lời câu hỏi trước, trong, sau khi đọc

(Pressley và Afflerbach 1995) [71]

Dolores Durkin trong nghiên cứu năm 1979 đã chỉ ra rằng, phần lớn giáo viên chỉ đặt câu hỏi cho học sinh sau khi kết thúc việc đọc Vào cuối những năm 1990, nghiên cứu sâu hơn của Pressley và cộng sự năm 1998 tiếp tục cho thấy, giáo viên vẫn chỉ thích đưa ra cho học sinh câu hỏi đọc hiểu sau khi việc đọc được hoàn tất

Commented [H6]: Trích dẫn