đánh giá năng lực học sinh tiểu học theo chương trình giáo dục phổ thông 2018 nhận thức và thực hành của giáo viên

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VỀ NHẬN THỨC VÀ THỰC HÀNH CỦA GIÁO VIÊN ĐỐI VỚI HOẠT ĐỘNG KT-ĐG KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 2018 .... Ngoài ra, việc ngh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2023

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Mã số: 8140115.01

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Thái Hưng

HÀ NỘI – 2023

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt thời gian thực hiện luận văn, tôi nhận được sự giúp đỡ của quý Phòng, Ban Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội đã luôn tạo điều kiện tốt nhất cho tôi được hoàn thành đúng hạn

Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc đến PGS.TS Lê Thái Hưng, người tận tình hướng dẫn và chỉ bảo với sự nhiệt tình và đầy trách nhiệm của một nhà giáo để tôi có thể hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin tỏ lòng biết ơn đến TS Lê Thị Mỹ Hà – Giám đốc Trung tâm khu vực về học tập suốt đời của SEAMEO tại Việt Nam đã hướng dẫn và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình thu thập dữ liệu dành cho nghiên cứu

Tôi cũng xin trân trọng cám ơn Ban Lãnh Đạo Sở Giáo dục và Đào tạo các tỉnh, các chuyên gia, các đồng nghiệp và về những giúp đỡ cũng như những ý kiến đóng góp trong quá trình nghiên cứu của tôi

Xin chân thành cảm ơn quý Thầy Cô trong Hội đồng Bảo vệ Luận văn thạc sỹ đã có những đóng góp quý báu để tôi hoàn thành luận văn này

Trong quá trình thực hiện, mặc dù đã hết sức cố gắng để hoàn thiện luận văn, trao đổi và tiếp thu các ý kiến đóng góp, tham khảo nhiều tài liệu song cũng không thể tránh khỏi sai sót Rất mong nhận được những thông tin đóng góp, phản hồi từ quý Thầy Cô và các bạn Tôi xin chân thành cảm ơn và kính chúc các Thầy Cô, bè bạn và đồng nghiệp sức khỏe, hạnh phúc và thành công trên mọi lĩnh vực

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày … tháng … năm 20…

Tác giả luận văn

Vũ Duy Nam

2 Mục tiêu nghiên cứu 3

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

4 Câu hỏi nghiên cứu 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Cấu trúc luận văn 5

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC VÀ THỰC HÀNH CỦA GIÁO VIÊN ĐỐI VỚI HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA-ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC THEO CHƯƠNG TRÌNH GDPT 2018 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu 6

1.1.1 Các nghiên cứu về giáo dục và đánh giá dựa trên năng lực 6

1.1.2 Các nghiên cứu về nhận thức của giáo viên 15

1.1.3 Các nghiên cứu về thực hành của giáo viên 18

1.1.4 Các nghiên cứu về nhân tố ảnh hưởng đến hoạt động đánh giá của GV 21

1.2 Cơ sở lý luận 23

1.2.1 Khái niệm đánh giá giáo dục 23

1.2.2 Mục đích, mục tiêu đánh giá giáo dục 24

1.2.3 Hình thức đánh giá giáo dục 26

1.2.4 Khái niệm về năng lực 29

1.2.5 Đánh giá giáo dục ở bậc tiểu học tại Việt Nam 31

1.2.6 Đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực 36

1.2.7 Khái niệm về nhận thức và thực hành của GV 46

1.2.8 Các yếu tố ảnh hưởng đến thực hành của GV đối với hoạt động KT-ĐG 51 1.3 Khung lý thuyết 52

1.5 Tiểu kết Chương 1 52

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU VỀ NHẬN THỨC VÀ THỰC HÀNH CỦA GIÁO VIÊN ĐỐI VỚI HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA-ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HS TIỂU HỌC THEO CHƯƠNG TRÌNH GDPT 2018 54

2.1 Bối cảnh nghiên cứu 54

2.2 Quy trình và thiết kế nghiên cứu 58

2.2.1 Tiến trình nghiên cứu 58

2.2.2 Quy trình nghiên cứu và xây dựng công cụ khảo sát nhận thức và thực hành đánh giá của giáo viên 67

2.3 Thiết kế nghiên cứu 68

2.3.1 Thao tác hóa khái niệm 68

2.3.2 Thiết kế phiếu hỏi sơ bộ 69

2.3.3 Phương pháp chuyên gia và bảng hỏi chính thức 71

2.4 Kết quả chuẩn hoá công cụ 78

2.4.1 Thu thập số liệu 78

2.4.2 Xử lý số liệu 79

2.4.3 Kết quả phân tích độ tin cậy 79

2.4.4 Phân tích nhân tố khám phá (EFA) 82

2.4.5 Phân tích nhân tố khẳng định (CFA) 85

2.5 Tiểu kết chương 2 87

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VỀ NHẬN THỨC VÀ THỰC HÀNH CỦA GIÁO VIÊN ĐỐI VỚI HOẠT ĐỘNG KT-ĐG KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

PHỔ THÔNG 2018 88

3.1 Đặc điểm của mẫu nghiên cứu 88

3.2 Kết quả về thực trạng nhận thức của GV về hoạt động KT-ĐG theo tiếp cận năng lực 90

3.3 Kết quả về thực trạng thực hiện KT-ĐG KQHT theo tiếp cận năng lực 95 3.3.1 Mức độ thành thạo của giáo viên đối với hoạt động KTĐG theo tiếp cận năng lực 95

3.3.2 Tần suất thực hiện các phương pháp đánh giá theo năng lực của giáo viên tiểu học 99

3.4 Tương quan của các nhân tố với nhận thức và thực hành của giáo viên 102 3.4.1 Phương pháp phân tích IRT 102

3.4.2 Tương quan của các nhân tố với nhận thức và thực hành của giáo viên 103

3.5 Sự khác biệt về nhận thức và thực hành của giáo viên đựa theo đặc điểm về giới tính, khối lớp giảng dạy, vị trí và địa điểm công tác 105

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Kế hoạch giáo dục cấp tiểu học theo chương trình GDPT 2018 31Bảng 1.2 Nhiệm vụ đánh giá học sinh tiểu học theo thông tư 27 33Bảng 1.3 So sánh đặc trưng của đánh giá theo tiếp cận nội dung và đánh giá theo tiếp cận năng lực 45Bảng 2.1 Xây dựng tiêu chí, chỉ báo cho nhận thức và thực hành của GVTH 68Bảng 2.2 Kết quả hỏi ý kiến chuyên gia 71Bảng 2.3 Tổng hợp thang đo trong phiếu hỏi chính thức 72Bảng 2.4 Kết quả phân tích độ tin cậy yếu tố Môi trường học đường (lần 1) 79Bảng 2.5 Kết quả phân tích độ tin cậy yếu tố Môi trường học đường (lần 2) 80Bảng 2.6 Kết quả phân tích độ tin cậy yếu tố Hoạt động chuyên môn 80Bảng 2.7 Kết quả phân tích độ tin cậy yếu tố Nhận thức của giáo viên 81Bảng 2.8 Kết quả phân tích độ tin cậy yếu tố Mức độ thành thạo của giáo viên 81Bảng 2.9 Kết quả phân tích độ tin cậy yếu tố Tần suất thực hiện của giáo viên 82Bảng 2.10 Kiểm định Bartlett 82Bảng 2.11 Kết quả phân tích nhân tố 83Bảng 3.1 Mô tả một số đặc điểm của mẫu nghiên cứu 88Bảng 3.2 Đánh giá thực trạng mức độ nhận thức của GV về hoạt động KTĐG theo tiếp cận năng lực 90Bảng 3.3 Kiểm định Friedman thứ hạng trung bình về mức độ thành thạo của giáo viên đối với hoạt động đánh giá theo tiếp cận năng lực 95Bảng 3.4 Kiểm định Friedman thứ hạng trung bình về tần suất thực hiện các hoạt động đánh giá theo tiếp cận năng lực của giáo viên 100Bảng 3.5 Tương quan giữa các nhân tố trình độ, kinh nghiệm dạy học, hoạt động chuyên môn, môi trường học đường với nhận thức và thực hành của giáo viên 103Bảng 3.6 Kiểm định T về nhận thức và thực hành của giáo viên theo giới tính 106

Bảng 3.7 Kiểm định T về nhận thức và thực hành của giáo viên theo vị trí công tác 107Bảng 3.8 Kiểm định ANOVA về nhận thức và thực hành của giáo viên theo địa điểm công tác 108Bảng 3.9 Kiểm định ANOVA về nhận thức và thực hành của giáo viên theo khối lớp giảng dạy 109

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Mối quan hệ giữa hình thức đánh giá và quan điểm đánh giá 26

Hình 1.2 Quy trình thực hành đánh giá của giáo viên 49

Hình 1.3 Quy trình tư duy xây dựng năng lực đánh giá cho GV 50

Hình 1.4 Khung lý thuyết luận văn 52

Hình 2.1 Kết quả phân tích nhân tố khẳng định 86

Hình 3.1 Điểm trung bình tần suất thực hiện các hoạt động đánh giá 101

MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài

Trong mọi thời đại, chương trình giáo dục phổ thông đóng vai trò quan trọng trong việc giáo dục, phát triển phẩm chất và năng lực cá nhân, từ đó tạo ra một nền tảng vững chắc cho sự phát triển kinh tế - xã hội của các quốc gia, đặc biệt là Việt Nam Giáo dục phổ thông không chỉ trang bị kiến thức chuyên môn mà còn giáo dục phẩm chất, đạo đức và kỹ năng sống, giúp học sinh có khả năng thích nghi và học tập suốt đời trong một xã hội ngày càng phức tạp và biến động

Đầu tiên phải nói, trong bối cảnh của nền kinh tế toàn cầu hóa và sự phát triển nhanh chóng của công nghệ thông tin, nhu cầu phát triển năng lực cần thiết để thành công trong cuộc sống và công việc ngày càng trở nên quan trọng (Trilling & Fadel, 2009) Chương trình giáo dục phổ thông 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam cũng nhấn mạnh việc phát triển năng lực học sinh thông qua việc đổi mới phương pháp giảng dạy và đánh giá (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018) Nghiên cứu này sẽ giúp hiểu rõ hơn về cách giáo viên nhìn nhận và thực hành đánh giá năng lực học sinh trong bối cảnh chương trình giáo dục mới, từ đó đề xuất những giải pháp để nâng cao chất lượng giáo dục và đáp ứng nhu cầu phát triển toàn diện của học sinh Đồng thời, việc tập trung vào nhận thức và thực hành của giáo viên trong đánh giá năng lực học sinh cũng phản ánh xu hướng giáo dục toàn cầu, trong đó giáo viên đóng vai trò quan trọng trong việc định hướng và hỗ trợ học sinh phát triển năng lực

Thứ hai, các công trình nghiên cứu trên thế giới đã chứng minh rằng đánh giá kết quả học tập của HS là một yếu tố trọng yếu đối với công việc của một GV Đánh giá chính là một phần không thể thiếu trong quá trình dạy và học (Ashraf & Zolfaghari, 2018), đồng thời nó cũng đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển và nâng cao chất lượng giáo dục Giáo viên luôn dành rất nhiều

thời gian và công sức để tham gia vào hoạt động đánh giá (DeLuca & Klinger, 2010), từ đó giúp họ hiểu rõ hơn về tiến trình học tập của học sinh và điều chỉnh phương pháp giảng dạy một cách hiệu quả Có thể nói, đánh giá phục vụ nhiều mục đích khác nhau (H D Brown & Abeywickrama, 2004; Djoub, 2017), bao gồm cả việc đánh giá chất lượng giảng dạy, giúp học sinh tự nhận thức về tiến độ học tập của mình và hỗ trợ về chính sách giáo dục Đánh giá còn là một trong những phương diện mang tính quyết định đối với thực hành trên lớp và sự nghiệp của một giáo viên (Abell & Siegel, 2011; Coombe và cộng sự, 2012) khi giáo viên cần phải đánh giá chính xác để đưa ra những hỗ trợ kịp thời và phù hợp cho học sinh Vì thế, việc nghiên cứu và đưa ra các phương pháp đánh giá hiệu quả, phù hợp với từng đối tượng học sinh và bối cảnh giáo dục cụ thể, là điều vô cùng quan trọng Giáo viên cần phải không ngừng cập nhật kiến thức, kỹ năng, và kinh nghiệm để nắm bắt và ứng dụng những phương pháp đánh giá mới nhất trong công tác giảng dạy của mình, từ đó góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội

Ngoài ra, việc nghiên cứu về nhận thức và thực hành của giáo viên trong hoạt động đánh giá năng lực học sinh tiểu học theo chương trình giáo dục phổ thông 2018 sẽ góp phần vào việc xây dựng cơ sở dữ liệu và kiến thức khoa học trong lĩnh vực giáo dục Việt Nam Trong một số năm vừa qua, các trường tiểu học (TH) đã thực hiện hoạt động KT-ĐG theo sự hướng dẫn và chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo Tuy nhiên, sự hiểu biết về tiếp cận đánh giá năng lực học sinh trong bối cảnh giáo dục Việt Nam còn hạn chế, và việc nghiên cứu đề tài này sẽ góp phần vào việc nâng cao nhận thức và kiến thức của cộng đồng giáo dục về tiếp cận năng lực trong đánh giá học sinh Đồng thời, việc nghiên cứu và đưa ra giải pháp cải thiện nhận thức và thực hành của giáo viên trong đánh giá năng lực học sinh sẽ giúp định hướng phát triển giáo dục bền vững và đáp ứng nhu cầu của xã hội, đặc biệt là trong bối cảnh chương trình giáo dục mới

Những lý do trên đã chỉ ra tầm quan trọng của việc nghiên cứu đề tài

“Đánh giá năng lực học sinh tiểu học theo chương trình giáo dục phổ thông 2018: Nhận thức và thực hành của giáo viên.” Kết quả từ đề tài này không

chỉ đóng góp vào việc nâng cao chất lượng giáo dục và hiệu quả trong việc đánh giá năng lực học sinh, mà còn hỗ trợ giáo viên trong việc nâng cao kỹ năng giảng dạy và đánh giá, đồng thời cung cấp cho các cơ quan quản lý giáo dục những thông tin hữu ích để hoàn thiện chính sách giáo dục Qua việc tìm hiểu sâu hơn về nhận thức và thực hành của giáo viên, đề tài này cũng đặt nền móng cho những nghiên cứu tiếp theo nhằm đưa ra những giải pháp thực tế, sáng tạo và hiệu quả cho việc phát triển năng lực học sinh trong bối cảnh giáo dục hiện đại

2 Mục tiêu nghiên cứu

Việc chọn đề tài “Đánh giá năng lực học sinh Tiểu học theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018: Nhận thức và thực hành của giáo viên” hướng tới những mục tiêu sau:

- Đánh giá được nhận thức chung của giáo viên Tiểu học đối với Giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực

- Đánh giá được mức độ thực hiện hoạt động KT-ĐG năng lực học sinh của giáo viên Tiểu học

- Ghi nhận được những thuận lợi và khó khăn từ phía nhà trường, GV và HS trong hoạt động KT-ĐT khi áp dụng chương trình mới

- Đưa ra những giải pháp nhằm hỗ trợ cho nhà trường giúp triển khai được chương trình mới một cách hiệu quả hơn

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động đánh giá năng lực học sinh Tiểu học theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Nhận thức và thực hành của Giáo viên đối với hoạt động Hoạt động đánh giá năng lực học sinh Tiểu học theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018

3.3 Phạm vi nghiên cứu

Khối lớp 3 tại các trường TH tại tại 3 miền Bắc, Trung, Nam; ở 6 tỉnh, thành phố có cả miền núi, vùng khó khăn, tuận lợi Gồm các tỉnh thành: Lào Cai, Hà Nội, Thanh Hóa, Phú Yên; Tây Ninh, Hậu Giang

4 Câu hỏi nghiên cứu

Câu hỏi 1: GV các trường TH nhận thức như thế nào về hoạt động

KT-ĐG năng lực của học sinh theo CTGDPT 2018?

Câu hỏi 2: Thực trạng thực hiện các hoạt động KT-ĐG theo tiếp cận

năng lực của GV TH hiện nay như thế nào?

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hoá những vấn đề lý luận nhận thức và thực hành của giáo viên đối với hoạt động KT-ĐG KQHT của HS theo chương trình GDPT 2018 tại các trường tiểu học

- Đánh giá nhận thức chung của GV với hoạt động KT-ĐG KQHT của HS theo chương trình GDPT 2018 tại các trường tiểu học

- Điều tra, khảo sát thực trạng KT-ĐG KQHT của HS tại các trường tiểu học theo định hướng Chương trình GDPT 2018

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu định tính

Phương pháp chuyên gia: Phương pháp này được sử dụng để lấy ý kiến chuyên gia về cấu trúc bộ phiếu hỏi về thực trạng nhận thức và thực hành của GV đối với hoạt động KT-ĐG cho HS TH theo định hướng CTGDPT 2018

6.2 Phương pháp nghiên cứu định lượng

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Thiết kế phiếu hỏi, khảo sát trên các đối tượng nghiên cứu nhằm tìm hiểu thực trạng nhận thức và thực hành của GV đối với hoạt động KT-ĐG cho HS TH theo định hướng chương trình giáo dục phổ thông 2018

- Phương pháp sử dụng thống kê mô tả, phân tích tương quan, ANOVA, T-Test: phân tích dữ liệu để xử lý các số liệu thu được, viết báo cáo kết quả, hoàn thiện luận văn

7 Cấu trúc luận văn

- Chương 1: Tổng quan nghiên cứu và cơ sở lý luận về nhận thức và thực hành của GV đối với hoạt động KT-ĐG KQHT của HS tiểu học theo chương trình GDPT 2018

- Chương 2: Thiết kế và tổ chức nghiên cứu về nhận thức và thực hành của GV đối với hoạt động KT-ĐG KQHT của HS tiểu học theo chương trình GDPT 2018

- Chương 3: Kết quả nghiên cứu về nhận thức và thực hành của GV đối với hoạt động KT-ĐG KQHT của HS tiểu học theo chương trình GDPT 2018

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC VÀ THỰC HÀNH CỦA GIÁO VIÊN ĐỐI VỚI HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA-ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC

THEO CHƯƠNG TRÌNH GDPT 2018 1.1 Tổng quan nghiên cứu

1.1.1 Các nghiên cứu về giáo dục và đánh giá dựa trên năng lực

1.1.1.1 Lịch sử phát triển của giáo dục dựa trên năng lực

Trong lịch sử giáo dục Hoa Kỳ, ý tưởng về giáo dục dựa trên năng lực đã xuất hiện từ khá lâu Tuy nhiên, nó đã được phát triển và tích hợp vào chương trình giáo dục trong thập niên 1950 và 1960, sau khi những công trình nghiên cứu đầu tiên về giáo dục dựa trên năng lực được công bố

Các nhà giáo dục như Benjamin Bloom, David McClelland, Robert Mager và David Ausubel đã tiên phong trong việc xây dựng và phát triển những phương pháp giảng dạy và đánh giá dựa trên năng lực

Benjamin Bloom là một trong những nhà giáo dục hàng đầu của thế kỷ 20 và đã đóng góp đáng kể vào việc phát triển giáo dục dựa trên năng lực Năm 1956, ông đã đề xuất phân loại các mục tiêu giáo dục theo bảy cấp độ khác nhau, từ nhận thức đơn giản đến tư duy trừu tượng và sáng tạo Bloom cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đánh giá kết quả học tập và khả năng của học sinh trong việc áp dụng kiến thức của họ vào bối cảnh thực tế Các ý tưởng của Bloom đã trở thành nền tảng cho các chương trình giáo dục dựa trên năng lực (Bloom, 1956) Theo Bloom, giáo dục dựa trên năng lực có thể giúp các giáo viên định hướng học sinh học tập theo các bước phát triển và cung cấp cho học sinh phản hồi liên tục về tiến trình học tập của mình

Sau đó, David McClelland đã đưa ra một mô hình lý thuyết động lực vào năm 1961 Mô hình này tập trung vào việc giải thích những yếu tố cốt lõi của các kỹ năng, khả năng và nhu cầu để thành công trong một lĩnh vực nhất định

(McClelland, 1961) Các năng lực này bao gồm năng lực thành công (achievement), năng lực quản lý (power) và năng lực liên kết (affiliation), được coi là những yếu tố quan trọng trong việc đạt được thành công trong sự nghiệp và cuộc sống Các nghiên cứu của McClelland về năng lực đã có ảnh hưởng lớn đến lĩnh vực giáo dục và phát triển nhân lực

Robert Mager (1962) là một nhân vật quan trọng trong lịch sử đánh giá dựa trên năng lực khi ông đã phát triển một mô hình về các mục tiêu dựa trên hiệu suất Trong mô hình này, ông nhấn mạnh tầm quan trọng của việc xác định các kết quả cụ thể, có thể đo lường được cho người học Công việc của Mager đã dẫn đến sự phát triển của mô hình Tham chiếu Tiêu chí (Criterion-Referenced Instruction), một phương pháp đánh giá dựa trên mục tiêu và sự đánh giá được tích hợp trong quá trình học tập Thay vì so sánh kết quả của học sinh với nhau, mô hình Tham chiếu Tiêu chí đánh giá xem học sinh đã đạt được các mục tiêu học tập đã đặt ra hay chưa, từ đó xác định được điểm mạnh và điểm yếu của học sinh để có thể cải thiện quá trình học tập của mình

Ausubel (1967) đã đề xuất một phương pháp giảng dạy dựa trên năng lực được gọi là “học tập theo hướng tập trung” (concentrated learning) - một phương pháp tập trung vào việc xây dựng các kiến thức cơ bản trước khi di chuyển đến những kiến thức phức tạp hơn Điều này đảm bảo rằng học sinh có thể xây dựng các kiến thức mới trên cơ sở của những kiến thức đã có, đồng thời giúp họ hiểu rõ hơn về cách tiếp cận và áp dụng kiến thức đó vào thực tế

Michael Scriven, một nhà tâm lý học người Mỹ, đã đề cập đến khái niệm “đánh giá quá trình” và khẳng định vai trò của nó trong việc cải thiện và phát triển bản thân trong bài báo “The methodology of evaluation” được công bố năm 1967 (Scriven, 1967) Các tác giả như Black và Wiliam (1998a, 1998b), Earl và Katz (2006), Hattie và Timperley (2007) cùng rất nhiều những tác giả khác đã tiếp tục phát triển và ứng dụng đánh giá quá trình trong giáo dục Các tác giả này đã đưa ra những ý tưởng và khái niệm mới về đánh giá quá trình,

khẳng định tầm quan trọng của phương pháp này trong việc cải thiện chất lượng giáo dục và nâng cao năng lực của giáo viên và học sinh

Nodine (2016) đã phân chia lịch sử về giáo dục dựa trên năng lực ở Hoa Kỳ thành ba giai đoạn và phân tích các xu hướng hiện tại như sau: Các chương trình giáo dục đổi mới dành cho giáo viên bắt đầu từ những năm 1960; Các chương trình giáo dục nghề nghiệp bắt đầu từ những năm 1970; và các chương trình áp dụng công nghệ tân tiến trong học tập thích ứng hoặc đánh giá trực tiếp bằng cách tận dụng lợi thế của các mô hình trực tuyến (online) hoặc kết hợp (hybrid) trong hơn một thập kỉ qua Theo tác giả, sự khởi đầu của việc áp dụng giáo dục dựa trên năng lực bắt nguồn từ năm 1968 trong giáo dục đại học Hoa Kỳ khi mười trường cao đẳng và đại học được Văn phòng Giáo dục Hoa Kỳ tài trợ để phát triển các chương trình đào tạo cho giáo viên tiểu học

Những ý tưởng từ các nghiên cứu trên về giáo dục dựa trên năng lực đã trở thành những cơ sở cho các phương pháp giảng dạy và đánh giá hiện đại Các phương pháp này tập trung vào việc phát triển và đánh giá các kỹ năng và khả năng cần thiết cho học sinh để thành công trong cuộc sống Việc sử dụng giáo dục dựa trên năng lực được đánh giá là mang lại lợi ích lớn cho học sinh, giúp họ phát triển toàn diện và sẵn sàng cho các thử thách trong tương lai

Trong lĩnh vực giáo dục, đánh giá dựa trên năng lực đã được phát triển và áp dụng rộng rãi, đặc biệt trong việc đánh giá kết quả học tập và cải thiện quá trình học tập của học sinh Ngoài ra, đánh giá dựa trên năng lực cũng được áp dụng trong nhiều lĩnh vực khác như y tế và kinh doanh (Reigeluth & Carr-Chellman, 2009)

Vào năm 2005, chương trình giáo dục của Bang Québec, Canada (The Québec Education Progam, 2005) xây dựng một hệ thống năng lực cốt lõi (competency-based system) dựa trên các năng lực cơ bản cần thiết để phát triển toàn diện cho học sinh Trong đó, các năng lực này được phân chia thành các

lĩnh vực khác nhau như Cross-Curricular Competency, Broad Areas of Learning và Subject-Specific Competencies

Chương trình giáo dục của Bang Québec đã tiên phong trong việc áp dụng hệ thống đánh giá dựa trên năng lực cốt lõi để phát triển toàn diện cho học sinh Với hệ thống này, các năng lực được phân loại và đánh giá trong các lĩnh vực khác nhau, giúp học sinh phát triển năng lực toàn diện bao gồm cả khả năng áp dụng kiến thức và kỹ năng trong cuộc sống thực tế:

• Cross-Curricular Competency (CCC) là một trong những lĩnh vực quan trọng trong hệ thống đánh giá dựa trên năng lực cốt lõi Nó tập trung vào việc phát triển khả năng áp dụng kiến thức và kỹ năng đã học được ở một lĩnh vực vào các lĩnh vực khác trong cuộc sống Cross-Curricular Competency được chia thành 5 năng lực, bao gồm Communication (giao tiếp), Citizenship and Community Life (đời sống công dân và cộng đồng), Personal and Social Development (phát triển cá nhân và xã hội), Problem Solving (giải quyết vấn đề), and the Use of Information and Communication Technologies (sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông)

• Broad Areas of Learning (BAL) là các lĩnh vực học tập rộng hơn được tập trung trong chương trình giáo dục Broad Areas of Learning bao gồm 3 lĩnh vực: Health and Well-Being (sức khỏe và lối sống lành mạnh), Environmental Awareness and Consumer Rights and Responsibilities (nhận thức về môi trường và quyền lợi và trách nhiệm của người tiêu dùng), và Career Planning and Entrepreneurship (lập kế hoạch cho sự nghiệp và khởi nghiệp) Đây là những lĩnh vực quan trọng giúp học sinh phát triển toàn diện về mặt văn hóa, kinh tế, xã hội và môi trường

• Subject-Specific Competencies (SSC) là các năng lực cụ thể trong từng môn học, bao gồm các kiến thức, kỹ năng và giá trị mà học sinh cần phải đạt được trong môn học đó Hệ thống này giúp đánh giá và phát triển khả năng

chuyên môn của học sinh trong từng môn học, giúp học sinh phát triển năng lực toàn diện và áp dụng kiến thức và kỹ năng đó vào cuộc sống

The Québec Education Program (2005) đã đưa ra một hệ thống năng lực cốt lõi rõ ràng và chi tiết, giúp giáo viên và học sinh hiểu rõ hơn về những gì cần phải học để phát triển toàn diện Hệ thống đánh giá dựa trên năng lực của Bang Québec giúp đảm bảo rằng giáo dục không chỉ tập trung vào kiến thức học thuật mà còn đáp ứng các yêu cầu và kỹ năng cần thiết cho cuộc sống và công việc trong tương lai Điều này đòi hỏi giáo viên phải nhận thức rõ về mục tiêu và tiêu chuẩn đánh giá, thiết kế hoạt động học tập phù hợp, áp dụng các hình thức đánh giá đa dạng, hướng dẫn và hỗ trợ cá nhân cho học sinh, và liên tục nâng cao chất lượng giảng dạy

Nghiên cứu PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), được thực hiện bởi Hiệp hội Nghiên cứu Giáo dục Quốc tế (IEA) và tập trung vào khả năng đọc hiểu của học sinh lớp 4 Nghiên cứu PIRLS được tiến hành định kỳ 5 năm một lần, với sự tham gia của hàng trăm nghìn học sinh và giáo viên từ nhiều quốc gia trên thế giới

Theo kết quả của nghiên cứu PIRLS năm 2016 (Howie và cộng sự, 2017), các nước châu Á như Singapore, Hàn Quốc và Hong Kong có thành tích đọc hiểu trung bình cao nhất trên thế giới Nghiên cứu cũng cho thấy rằng có một sự chênh lệch lớn giữa các nước về khả năng đọc hiểu của học sinh lớp 4, với các nước châu Âu và Bắc Mỹ nằm ở mức trung bình và các nước châu Á nằm ở mức cao hơn

Kết quả về năng lực Toán học và Khoa học của học sinh tiểu học trong báo cáo TIMSS 2019 (Mullis và cộng sự, 2020) cũng cho thấy điều tương tự rằng Singapore, Đài Bắc (Trung quốc), Nhật Bản và Hàn Quốc có năng lực học sinh cao nhất trong môn Toán học và Khoa học

Từ kết quả này, có thể phân tích rằng một số nước châu Á đang có các chính sách và phương pháp giáo dục hiệu quả hơn để nâng cao năng lực của

học sinh tiểu học Các nước này tập trung vào việc phát triển các năng lực từ sớm, sử dụng phương pháp giảng dạy có hướng tập trung vào học sinh và đưa ra những tiêu chuẩn nghiêm ngặt để đánh giá khả năng của học sinh

Theo báo cáo SEA-PLM 2019 (UNICEF, 2020), điểm số trung bình của học sinh Việt Nam đối với năng lực đọc, viết và toán học đều cao hơn so với điểm số trung bình của sáu quốc gia tham gia khảo sát, bao gồm Campuchia, Lào, Malaysia, Myanmar, Philippines và Việt Nam Điều này khẳng định rằng giáo dục của Việt Nam có phần vượt trội hơn so với các nước Đông Nam Á Tuy nhiên, nhìn chung điểm số trung bình của học sinh Việt Nam vẫn thấp hơn so với các nước phát triển khác trên thế giới Điều này cho thấy việc áp dụng các phương pháp đánh giá theo năng lực đang trở nên cấp thiết trong bối cảnh giáo dục hiện đại để nền giáo dục Việt Nam có thể bắt kịp với xu thế toàn cầu

1.1.1.2 Những lợi ích và rào cản của giáo dục dựa trên năng lực

Có không ít các nghiên cứu gần đây nêu rõ những lợi ích của giáo dục và đánh giá theo tiếp cận năng lực:

Wolf (1995) thảo luận về lợi ích của CBA bao gồm khả năng cung cấp một khung đánh giá và phản hồi rõ ràng, tính linh hoạt trong việc cho phép người học tiến bộ theo tốc độ của riêng họ và tập trung vào các năng lực cụ thể có liên quan trực tiếp đến môi trường xung quanh Cách tiếp cận năng lực nhấn mạnh tầm quan trọng của việc xác định năng lực rõ ràng, đánh giá khả năng của cá nhân để thực hiện những năng lực đó và sử dụng kết quả đánh giá để cung cấp thông tin cho quá trình học tập và phát triển trong tương lai

Điều này cũng được chứng minh qua quan điểm của Siobhan và cộng sự (2005), việc định hướng giáo dục năng lực giúp giáo viên thu thập được các minh chứng rõ ràng về thành tích học tập của học sinh Các minh chứng này sẽ giúp giáo viên đánh giá và định hướng hoạt động giảng dạy của mình một cách chính xác hơn, giúp đáp ứng tốt hơn nhu cầu học tập của từng học sinh

Việc định hướng giáo dục năng lực cũng giúp học sinh hiểu rõ hơn về năng lực của mình và định hướng cho sự phát triển tương lai của bản thân Học sinh sẽ biết được điểm mạnh và điểm yếu của mình và cách để phát triển và tăng cường năng lực của mình Điều này giúp học sinh phát triển sự tự tin, tạo động lực cho việc học tập và nâng cao hiệu quả học tập

Hơn nữa, tiếp cận năng lực giúp giáo viên áp dụng phương pháp giảng dạy đa dạng (Differentiated Instruction) để đáp ứng nhu cầu học tập của từng học sinh Phương pháp này nhấn mạnh sự khác biệt và sự đa dạng của học sinh trong lớp học và cung cấp các phương pháp tương ứng để đáp ứng nhu cầu của

từng học sinh Tomlinson (2014) nhấn mạnh trong cuốn sách “The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners” rằng, học

sinh cần được giáo dục dựa trên năng lực để đạt được sự tiến bộ tối đa và thành công bền vững trong học tập Theo tác giả, tiếp cận năng lực cũng giúp cải thiện chất lượng giáo dục và động lực cho sự phát triển của giáo viên Việc định hướng giáo dục năng lực giúp giáo viên nhận thức được điểm mạnh và điểm yếu của mình và tìm cách phát triển năng lực của mình để đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh Ngoài ra, giáo viên cũng có thể áp dụng các kỹ năng đánh giá năng lực để đánh giá hiệu quả học tập của học sinh và tìm cách để nâng cao chất lượng giáo dục

Theo Carol Ann Tomlinson, phương pháp giảng dạy đa dạng giúp tăng cường năng lực của học sinh bằng cách tập trung vào nhu cầu riêng biệt của từng học sinh, bao gồm cả nhu cầu học tập và phát triển Khi giáo viên phát hiện ra các nhu cầu đặc biệt của học sinh, họ có thể cung cấp những phương pháp giảng dạy phù hợp để giúp học sinh phát triển các kỹ năng và kiến thức cần thiết để đạt được mục tiêu học tập của mình

Ngoài ra, phương pháp giảng dạy đa dạng cũng giúp tạo ra một môi trường học tập tích cực và động lực cho học sinh Bằng cách tôn trọng sự khác biệt và sự đa dạng của học sinh, giáo viên giúp học sinh cảm thấy được chú ý

và quan tâm đến những gì họ đang học Điều này giúp tạo ra một môi trường học tập năng động, nơi mà học sinh được khuyến khích và động viên để đạt được mục tiêu học tập của mình

Voorhees (2001), Nodine (2016), Wesselink và cộng sự (2017) cũng cho rằng lợi thế của CBE là nó mang tính linh hoạt và đa dạng hơn các mô hình giáo dục truyền thống Học sinh có thể học tập theo tiến độ của riêng mình và có thể hoàn thành khóa học của mình nhanh hơn nếu các em có thể nhanh chóng chứng tỏ khả năng thành thạo các năng lực, đồng thời phù hợp với tài chính của đa số HS vì các em có thể hoàn thành khóa học nhanh hơn và ít khả năng bị lưu ban hơn Theo Biemans và cộng sự (2004), CBE khiến cho cho giáo dục có tính chân thực và thu hút HS hơn, làm giảm số lượng HS bỏ học trước khi lấy bằng tốt nghiệp và sinh viên đã tốt nghiệp gặp ít vấn đề khi chuyển tiếp từ môi trường học đường sang thị trường lao động

Tuy nhiên, giáo dục dựa trên năng lực cũng gặp phải nhiều tranh cãi và chỉ trích Mặc dù tiếp cận giáo dục dựa trên năng lực đem lại nhiều lợi ích cho quá trình học tập và phát triển của học sinh nhưng việc áp dụng các phương pháp đánh giá năng lực vẫn còn nhiều thách thức:

Nodine (2016) bàn luận về những thách thức trong việc triển khai CBE bao gồm việc đánh giá sử dụng công cụ đảm bảo tính hợp lệ và tin cậy đối với sự thành thạo của HS, đồng thời phải đảm bảo rằng HS nhận được sự hỗ trợ đầy đủ trong suốt chương trình vì các em có thể không có nhiều tương tác với GV như trong môi trường lớp học truyền thống

Tài liệu của Voorhees (2001) cũng cho thấy CBE đã vấp phải một số ý kiến phản đối do lo ngại rằng nó có thể mang tính quy giản (reductionist) và bắt buộc (prescriptive), đặc biệt là trong các lĩnh vực giáo dục phổ thông Bên cạnh đó, còn có những tranh cãi xung quanh CBE về hoạt động đánh giá vì thiếu sự đồng thuận đối với việc lựa chọn năng lực để đưa vào các chương trình

khác nhau và đánh giá chúng sao cho hợp lệ Điều này có thể dẫn đến sự hoang mang cho HS và các nhà tuyển dụng

Quan điểm tương tự cũng được trình bày trong nghiên cứu về lĩnh vực y tế của Lurie (2012), tác giả cho rằng một trong những thách thức chính là thiếu sự đồng thuận rộng rãi về cách xác định các năng lực và cách đánh giá chúng Mặc dù các năng lực được gọi là “năng lực”, nhưng vẫn chưa có sự thống nhất về những hành vi hoặc kỹ năng cụ thể nào được dùng để đo lường năng lực hoặc làm cách nào để đo lường những hành vi hoặc kỹ năng đó Tài liệu này cũng đề cập đến sự phức tạp của việc đo lường các hành vi: các hành vi thường phụ thuộc vào bối cảnh và có thể thay đổi theo nhiều tình huống, gây khó khăn cho việc phát triển các tiêu chuẩn đánh giá để nắm bắt chính xác các hành vi này Tác giả còn phát hiện ra rằng những nhà giáo dục có thể không chấp nhận sự thay đổi và không tin vào giá trị hoặc hiệu quả của các phương pháp giáo dục dựa trên năng lực Sự phản đối này có thể khiến việc phát triển các công cụ đánh giá đảm bảo độ tin cậy đối với giáo dục dựa trên năng lực trở nên khó khăn hơn, do khó có thể thuyết phục tất cả các nhà giáo dục đồng thuận với phương pháp này

Thêm vào đó, việc phát triển các bài kiểm tra đánh giá năng lực cũng đòi hỏi sự đầu tư lớn về thời gian và nguồn lực, cùng với sự đảm bảo độ tin cậy và độ giá trị của kết quả đánh giá Trong nghiên cứu của Wolf (1995), tác giả khẳng định rằng luôn tồn tại những khó khăn trong việc xác định năng lực một cách chính xác và toàn diện, việc triển khai tốn nhiều thời gian và nguồn lực cũng như các vấn đề tiềm ẩn trong chính mô hình đánh giá, chẳng hạn như xu hướng tập trung vào các “kỹ năng hẹp” mà bỏ qua kiến thức và hiểu biết phổ quát hơn

Nghiên cứu khác của Jones và Voorhees (2002) cũng nêu ra một số điểm tương đồng với những phát hiện trên Các tác giả trình bày một số thách thức liên quan đến việc triển khai hệ thống giáo dục dựa trên năng lực bao gồm: yêu

cầu trao đổi rõ ràng với học sinh về các mục tiêu của chương trình đào tạo và thực hành đánh giá, khả năng tăng chi phí khi phải phát triển chương trình giảng dạy và phương pháp thực hành đánh giá mới, và yêu cầu phát triển chuyên môn thường xuyên để đảm bảo rằng đội ngũ nhà trường có các kỹ năng cần thiết để hỗ trợ hệ thống giáo dục dựa trên năng lực Ngoài ra, họ cũng cho rằng sự phản đối từ đội ngũ nhà trường hoặc HS đã quen với các mô hình giáo dục truyền thống cũng có thể được coi là một loại rào cản Đồng thời, một thách thức khác liên quan đến việc triển khai hệ thống giáo dục dựa trên năng lực là yêu cầu về hệ thống dữ liệu cần phải đủ mạnh để theo dõi sự tiến bộ của học sinh và đảm bảo rằng các hoạt động đánh giá phù hợp với mục tiêu của chương trình và kết quả học tập

Tóm lại, tiếp cận giáo dục dựa trên năng lực là một phương pháp hiệu quả để cung cấp cho học sinh những cơ hội học tập tốt nhất dựa trên năng lực và khả năng của họ Điều này đòi hỏi các giáo viên phải định hướng và thiết kế các hoạt động học tập dựa trên năng lực của từng học sinh, đồng thời phải sử dụng các phương pháp đánh giá năng lực chặt chẽ và khoa học để đảm bảo tính chính xác và công bằng của kết quả đánh giá Mặc dù tiếp cận này mang lại nhiều lợi ích cho học sinh, nhưng cũng đòi hỏi sự đầu tư lớn về thời gian và nguồn lực, cùng với các thách thức về độ tin cậy và tính chính xác của kết quả đánh giá Tuy nhiên, với sự phát triển của công nghệ và các phương pháp đánh giá mới, các thách thức này có thể được giải quyết một cách hiệu quả để cung

cấp cho học sinh một môi trường học tập chất lượng cao và phát triển toàn diện

1.1.2 Các nghiên cứu về nhận thức của giáo viên

Nghiên cứu về nhận thức của GV - những gì GV nghĩ, biết và tin tưởng - và mối quan hệ của nó với thực hành của GV đã trở thành một chủ đề chính trong lĩnh vực giảng dạy và giáo dục GV (Borg, 2015)

Nghiên cứu của Calderhead (1983) cho thấy hiệu quả giảng dạy của giáo viên phụ thuộc rất nhiều vào nhận thức và kỹ năng giảng dạy của họ Nội dung

chính trong tài liệu “Research into Teachers' and Student Teachers' Cognitions: Exploring the Nature of Classroom Practice” của J Calderhead

nói về sự khác biệt trong nhận thức giữa giáo viên có kinh nghiệm và giáo viên mới vào nghề Kết quả của nghiên cứu này cho thấy rằng, giáo viên có kinh nghiệm đã phát triển các kỹ năng giảng dạy và kiến thức chuyên môn sâu hơn so với giáo viên mới vào nghề Giáo viên có kinh nghiệm thường có nhận thức sâu sắc hơn về quá trình giảng dạy và khả năng tìm ra những phương pháp giảng dạy phù hợp với nhu cầu của học sinh

Bên cạnh đó, nghiên cứu của Pajares (1992) cũng khẳng định vai trò quan trọng của nhận thức của giáo viên đối với việc giảng dạy hiệu quả Nghiên cứu này tập trung vào những sự khác biệt giữa nhận thức và niềm tin của các giáo viên trong việc giảng dạy môn Toán học Kết quả cho thấy rằng, giáo viên có nhận thức rõ ràng về kiến thức Toán học và niềm tin vào khả năng của mình trong việc giảng dạy môn học này thường có hiệu quả giảng dạy tốt hơn so với những giáo viên thiếu niềm tin vào khả năng của mình

Trong tài liệu "Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment" (1998b), Paul Black và Dylan Wiliam đã phân tích các vấn đề liên quan đến niềm tin của giáo viên đối với việc thay đổi sang đánh giá năng lực Các tác giả nhấn mạnh rằng niềm tin của giáo viên về hoạt động học tập và tiềm năng học tập của học sinh là rất quan trọng Nếu một giáo viên tin rằng kiến thức chỉ cần được truyền đạt ban đầu và đến một lúc nào đó học sinh sẽ tự thấu hiểu, thì việc sử dụng đánh giá quá trình sẽ không hiệu quả Tuy nhiên, nếu giáo viên tin vào việc học sinh có thể học tập hiệu quả hơn, dựa trên giả thiết rằng các em đều có "những tiềm năng chưa được khai thác" để loại bỏ các trở ngại trong học tập, thì việc sử dụng đánh giá quá trình sẽ giúp họ phát hiện các tiềm năng này và giúp học sinh phát triển hơn

Black và Wiliam cũng đề cập đến vấn đề niềm tin của giáo viên vào tính công bằng của đánh giá Nếu giáo viên tin rằng tất cả học sinh đều có thể đạt

được cùng một mức độ thành thạo, thì việc sử dụng đánh giá quá trình sẽ giúp giáo viên tìm ra các điểm mạnh và yếu của từng học sinh, từ đó cung cấp hỗ trợ đúng mức để các em có thể đạt được mức độ thành thạo tối đa Tuy nhiên, nếu giáo viên tin rằng một số học sinh có khả năng học tập cao hơn và đạt được thành tích cao hơn, thì việc sử dụng đánh giá quá trình có thể không được sử dụng một cách công bằng và hiệu quả

Theo G T Brown (2004), quan niệm của giáo viên về đánh giá có thể ảnh hưởng đáng kể đến phương pháp đánh giá của họ Ví dụ, nếu một giáo viên tin rằng đánh giá liên quan đến việc cải thiện học tập của học sinh và bài giảng của giáo viên, họ có thể sử dụng các bài kiểm tra để xác định các lĩnh vực mà học sinh cần được hỗ trợ nhiều hơn và điều chỉnh phương pháp giảng dạy của mình cho phù hợp Phương pháp này phù hợp với những gì Brown gọi là “quan niệm cải tiến” về đánh giá Trong khi đó, nếu một giáo viên tin rằng đánh giá là để đánh giá chất lượng của nhà trường và giáo viên, họ có thể tập trung vào việc chuẩn bị cho các bài kiểm tra chứ không tập trung vào việc cải thiện kết quả học tập của học sinh Phương pháp này phù hợp với những gì Brown gọi là “quan niệm chịu trách nhiệm” về đánh giá

Trong một nghiên cứu khác, Yan và Cheng (2015) nhận thấy rằng những giáo viên có thái độ, quy tắc bản thân mang tính tích cực và mức độ tự tin vào năng lực bản thân cao sẽ có nhiều khả năng lập ý định thực hiện các hoạt động đánh giá quá trình Tuy nhiên, thái độ tích cực và khả năng kiểm soát bản thân không dự đoán được ý định thực hiện đánh giá quá trình của giáo viên Các tác giả cũng thảo luận về tầm quan trọng của việc nâng cao nhận thức của giáo viên về đánh giá quá trình và lợi ích của nó đối với việc học tập của học sinh Họ gợi ý rằng các chương trình đào tạo chuyên môn của giáo viên nên tập trung vào việc phát triển kiến thức và kỹ năng của giáo viên liên quan đến thực hành đánh giá quá trình

Barnes và cộng sự (2017) phát hiện ra rằng các giáo viên có nhiều dạng niềm tin và đôi khi trái ngược nhau về việc đánh giá, chẳng hạn như họ xem nó vừa “không liên quan” (irrelevant) và vừa “có giá trị đối với trách nhiệm giải trình” (valid for accountability) Những niềm tin này có liên quan đến hệ thống tự quản (self-system) của giáo viên trong quá trình đào tạo chuyên môn Các tác giả gợi ý rằng những phát hiện này có ý nghĩa đối với các hoạt động “định hướng đánh giá” (assessment-oriented), vì từng phương pháp giảng dạy khác nhau sẽ phù hợp với quan điểm riêng của từng giáo viên Góc nhìn này có thể được áp dụng cho giáo dục dựa trên năng lực vì theo quan điểm trên, giáo viên có thể tiếp cận phương pháp dạy học này dựa trên những niềm tin và quan điểm khác nhau và những niềm tin này có thể ảnh hưởng đến việc họ thực hiện các hoạt động đánh giá theo tiếp cận năng lực trên lớp

Nhìn chung, các nghiên cứu về nhận thức của giáo viên đã nhấn mạnh tầm quan trọng của niềm tin, kiến thức và hiểu biết của giáo viên về việc giảng dạy và học Hiểu rõ niềm tin và kiến thức của giáo viên là một yếu tố quan trọng giúp các nhà giáo dục cung cấp cho họ các chương trình đào tạo chuyên môn và hỗ trợ giáo viên phát triển chuyên môn một cách hiệu quả

1.1.3 Các nghiên cứu về thực hành của giáo viên

Các nghiên cứu về thực hành của giáo viên thường tập trung vào việc tìm hiểu các yếu tố góp phần vào kết quả dạy và học hiệu quả Ví dụ, một nghiên cứu đã chỉ ra rằng những giáo viên sử dụng nhiều chiến lược giảng dạy khác nhau và tạo cơ hội cho học sinh tham gia và tham gia sẽ hiệu quả hơn trong việc thúc đẩy kết quả học tập của học sinh (Hattie, 2008)

Gullickson (1985) đã thực hiện một nghiên cứu để điều tra các hoạt động đánh giá của các giáo viên Các phát hiện trong nghiên cứu cho thấy giáo viên có xu hướng sử dụng các tư liệu đánh giá tự biên soạn và một số công cụ khác như bài tiểu luận và bài kiểm tra giấy Giống như nghiên cứu trên, Cross và Weber (1993) và Marso và Pigge (1993) phát hiện ra rằng giáo viên chủ yếu

dựa vào các công cụ đánh giá mà họ tự xây dựng Ngoài ra, Cizek và Rachor chia sẻ rằng giáo viên thường sử dụng các bài đố (Quiz) và bài kiểm tra để đánh giá HS của họ Brookhart (1994) cũng đã kết luận rằng giáo viên đã sử dụng các bài kiểm tra trên giấy hoặc hình thức kiểm tra viết khác để cho điểm, kết hợp cùng với các yếu tố khác liên quan đến thành tích

Nghiên cứu của Cross và Frary (1996) và Cizek và cộng sự (1995) có cùng phát hiện như trên, rằng hầu hết giáo viên sử dụng nhiều yếu tố để đánh giá học sinh Theo các nghiên cứu này, tập hợp các yếu tố được sử dụng để chấm điểm có thể phân chia thành bốn thành phần riêng biệt: thành tích học tập, yếu tố thúc đẩy học tập (ví dụ như: sự nỗ lực, khả năng và tinh thần cải thiện bản thân, và sự tham gia trên lớp), điểm cộng (extra credit) và các yếu tố đo lường khác

Từ những hạn chế của các nghiên cứu về thực hành đánh giá và cho điểm của giáo viên, McMillian (2011) đã thực hiện một nghiên cứu nhằm tìm hiểu thực tiễn đánh giá và cho điểm, các loại hình đánh giá chính và mức độ nhận thức về đánh giá của giáo viên trung học Nghiên cứu phát hiện ra rằng giáo viên có xu hướng coi trọng năng lực bậc cao hơn là việc ghi nhớ kiến thức và giáo viên tham gia khảo sát chủ yếu sử dụng kết hợp giữa yếu tố nỗ lực, chú ý nghe giảng, tham gia trên lớp và cải thiện bản thân để cho điểm Hạn chế của nghiên cứu đó là những phát hiện này dựa trên những báo cáo từ phía GV, không phải số liệu GV đánh giá thực tiễn nên khó có thể kiểm tra tính nhất quán

Trong nghiên cứu về thực tiễn đánh giá của GV tại Thổ Nhĩ Kỳ, Erdol và Yildizli (2018) đã phát hiện rằng hơn một nửa số giáo viên thực hiện hoạt động đánh giá để phản hồi cho học sinh, cải thiện việc học tập, xác định mức độ đạt được và theo dõi sự tiến bộ của học sinh Theo các tác giả, điều này chứng tỏ việc GV đã áp dụng phương pháp “đánh giá vì hoạt động học tập” cho mục đích đánh giá của họ Tuy nhiên, kết quả trong nghiên cứu cũng cho thấy

Acar-cho thấy rằng có một số lượng không nhỏ GV đã không cung cấp phản hồi hoặc giải thích đầy đủ cho học sinh

Kết quả từ một nghiên cứu khác của Zulaiha và cộng sự (2020) cũng có cùng phát hiện với nghiên cứu trên, cho thấy rằng GV chủ yếu thực hành đánh giá vì hoạt động học tập, được thể hiện thông qua việc hầu hết GV tiến hành đánh giá để hỗ trợ việc học tập của học sinh và sử dụng kết quả đánh giá làm thông tin phản hồi Kết quả cũng cho thấy GV cố gắng minh bạch trong việc thực hiện đánh giá bằng cách tư vấn cho học sinh về những gì các em sẽ được đánh giá và một số GV thậm chí còn duy trì quyền riêng tư liên quan đến kết quả đánh giá của HS

Như vậy có thể thấy rằng GV có thể thực hiện hoạt động đánh giá bằng cách sử dụng nhiều hình thức và công cụ khác nhau, tuy nhiên chủ yếu các nghiên cứu cho thấy xu hướng hiện nay của GV khi thực hiện đánh giá đều vì mục đích hỗ trợ học sinh và đưa ra phản hồi cho các em để cải thiện trong quá trình học tập Điều này cho thấy vai trò của đánh giá quá trình ngày càng được xem trọng trước xu hướng giáo dục hiện nay

Trong bài báo nghiên cứu của Van Der Schaaf và cộng sự (2019) về chất lượng các công cụ đo lường sẵn có để đánh giá thực hành của giáo viên, tổng cộng có 127 công cụ đo lường khác nhau đã được mô tả chi tiết trong tài liệu Kết quả cho thấy hầu hết các công cụ đo lường đều tập trung vào các hoạt động trong quá trình giảng dạy, đặc biệt là các hoạt động liên quan đến nội dung và mối tương tác trong lớp học Các công cụ đo lường này được phân loại thành các nhóm như sau:

- Công cụ đo lường chung: công cụ đo lường tập trung vào các khía cạnh chung của thực hành giảng dạy

- Công cụ đo lường nội dung: công cụ đo lường tập trung vào các khía cạnh liên quan đến nội dung giảng dạy

- Công cụ đo lường mối tương tác: công cụ đo lường tập trung vào các khía cạnh liên quan đến mối tương tác giữa giáo viên và học sinh trong lớp học

- Công cụ đo lường kỹ năng giảng dạy: công cụ đo lường tập trung vào các khía cạnh liên quan đến kỹ năng giảng dạy của giáo viên

Ngoài ra, tài liệu cũng đề cập đến một số công cụ đo lường khác như các bảng đánh giá, các cuộc phỏng vấn và các quan sát trực tiếp

1.1.4 Các nghiên cứu về nhân tố ảnh hưởng đến hoạt động đánh giá của GV

Ngoài sự ảnh hưởng từ nhận thức của GV như đã trình bày ở phần trước, hoạt động đánh giá của GV còn bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố khác, vấn đề này đã được xác nhận trong nhiều nghiên cứu khác nhau

Nghiên cứu trước đây của Cizek và cộng sự (1995) gợi ý rằng một đặc điểm quan trọng của thực hành đánh giá và xếp loại trong lớp học là hoạt động này mang tính cá nhân hóa cao và có thể khá khác nhau giữa giáo viên này với giáo viên khác từ các đặc điểm như: môi trường thực hành, giới tính, số năm kinh nghiệm, cấp học hoặc mức độ quen thuộc với các chính sách trong địa phương của họ

Ashton và Crocker (1987) đã phát hiện có sự tương quan đáng kể giữa các khóa bồi dưỡng chuyên môn và hiệu suất làm việc của giáo viên từ bốn

trong số bảy nghiên cứu mà họ đã xem qua Tài liệu “How Teachers Learn and Develop” do Hammerness và cộng sự (2005) viết trong cuốn “Preparing Teachers for a Changing World: What Teachers Should Learn and Be Able to Do” cũng khuyến nghị rằng những giáo viên được tiếp cận với nhiều cơ hội

phát triển chuyên môn có xu hướng phản ánh và kết hợp các chiến lược và phương pháp tiếp cận mới vào thực hành giảng dạy của họ Tác giả còn nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đẩy mạnh các chính sách và nền văn hóa trong việc tạo ra môi trường thúc đẩy sự học tập và phát triển của giáo viên

Tương tự như vậy trong bài báo của Guskey (2002), ông lập luận rằng các chương trình phát triển chuyên môn cũng thay đổi cách thức thực hành, thái

độ và niềm tin của giáo viên để cải thiện thành tích của người học Giáo viên thường tham gia các chương trình phát triển chuyên môn với hy vọng rằng chương trình sẽ nâng cao kiến thức và kỹ năng của họ để cải thiện thành tích của người học

Sự hỗ trợ từ nhà trường cũng có thể có tác động đáng kể đến thực hành giảng dạy (Chan & Yuen, 2014) Nghiên cứu cho thấy những giáo viên tích cực trong việc nâng cao khả năng sáng tạo của HS thường được hỗ trợ và cung cấp các tài nguyên cần thiết từ nhà trường Ngược lại, những giáo viên không tích cực và gặp nhiều căng thẳng thường do thời gian eo hẹp, thủ tục hành chính phức tạp và các yêu cầu cạnh tranh cao trong chương trình giảng dạy

Ngoài ra, cơ sở vật chất nhà trường cũng là một yếu tố cần được xem xét Nghiên cứu của Singh và Singh (2014) cho thấy có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động dạy học của GV và một trong những yếu tố được minh chứng từ nghiên cứu này là thiết kế cơ sở hạ tầng Môi trường học đường có chất lượng không khí kém, thông gió kém đã ảnh hưởng trực tiếp đến sức khỏe của học sinh cũng như giáo viên và hoạt động giảng dạy

Một nghiên cứu khác của Hagenauer và Volet (2014) cho thấy mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh ảnh hưởng rõ ràng đến tiến độ học tập của học sinh Từ cơ sở trên, các tác giả đưa ra gợi ý rằng mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh cũng có sự ảnh hưởng đến giáo viên, chẳng hạn thông qua việc họ áp dụng các phương pháp giảng dạy cụ thể, từ đó ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy Kết quả trong một nghiên cứu của Kimball và cộng sự (2004) cũng chỉ ra rằng giáo viên có khả năng tương tác với học sinh được đánh giá là có ảnh hưởng đáng kể đến quá trình giảng dạy của họ

Yan và cộng sự (2021) xác định các yếu tố ảnh hưởng đến thực hành của giáo viên liên quan đến đánh giá quá trình và có một số điểm tương tự với những nghiên cứu trên Những yếu tố này bao gồm các yếu tố cá nhân như thái độ, năng lực bản thân, giáo dục và bồi dưỡng chuyên môn, cũng như các yếu

tố hoàn cảnh như hỗ trợ từ nhà trường, chính sách từ chính quyền, chuẩn mực văn hóa, môi trường học đường, đặc điểm của học sinh và điều kiện làm việc Nghiên cứu cho thấy giáo dục và bồi dưỡng chuyên môn là một yếu tố có tác động mạnh mẽ đến cả ý định của giáo viên và thực hành đánh giá quá trình

Một nghiên cứu khác về đánh giá quá trình của Yan và cộng sự (2022) cũng xác định các yếu tố cá nhân và yếu tố bối cảnh ảnh hưởng đến thực hành của giáo viên Các yếu tố cá nhân bao gồm thứ hạng của giáo viên, số năm kinh nghiệm giảng dạy, năng lực bản thân, giáo dục/bồi dưỡng chuyên môn, thái độ, niềm tin vào việc giảng dạy, kỹ năng, và quy chuẩn chủ quan (subjective norm) Các yếu tố hoàn cảnh bao gồm sự hỗ trợ từ nhà trường, tổng số giáo viên trong trường, khối lớp giảng dạy, điều kiện làm việc, đặc điểm của học sinh, chính sách từ chính quyền và quy chuẩn văn hóa Những phát hiện này cho thấy rằng cả hai yếu tố cá nhân và bối cảnh đều quan trọng trong việc thực hành các hoạt động đánh giá quá trình của giáo viên và chúng tương tác với nhau theo những cách phức tạp

Như vậy, các nghiên cứu trên cho thấy rằng thực hành của GV bị ảnh hưởng bởi các yếu tố cá nhân, các hoạt động bồi dưỡng chuyên môn, môi trường dạy học và ảnh hưởng trực tiếp cả từ nhận thức của họ

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1 Khái niệm đánh giá giáo dục

Khái niệm về đánh giá được quan niệm một cách rất khác nhau đối với từng chủ đề, lĩnh vực hoặc quan điểm cá nhân Trong đề tài này, nghiên cứu viên chọn lọc ra một số những khái niệm về kiểm tra phù hợp với nội dung, chủ đề của đề tài nghiên cứu:

- Dưới quan điểm của De Ketele & Jean Marie (1989), đánh giá có nghĩa là “thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù

hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã được điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm đưa ra một quyết định”

- Theo Trần Khánh Đức (2006), đánh giá là “sự phán xét trên cơ sở đo lường, kiểm tra, bao giờ cũng đi liền với kiểm tra Trong đánh giá, ngoài sự đo lường một cách khách quan dựa trên kiểm tra (hay trắc nghiệm), còn có ý kiến bình luận, nhận xét, phê phán mang tính chủ quan để tiến tới sự phán xét”

- Farrell và Rushby (2016) định nghĩa rằng: “Đánh giá là quá trình xác định, thu thập và giải thích thông tin về kết quả học tập Nó là một phần không thể thiếu trong quy trình giảng dạy, đào tạo và học tập Các quy trình đánh giá được áp dụng một cách có hệ thống đối với hoạt động học tập, cả trong lĩnh vực giáo dục và lĩnh vực đào tạo.”

- Nghiên cứu của Wiliam (2011) cho rằng: “Trong nhiều năm, từ đánh giá được sử dụng chủ yếu để mô tả các quy trình dành cho việc đánh giá sự

hiệu quả đối với các chuỗi hoạt động hướng dẫn học tập khi sau khi các chuỗi hoạt động này được hoàn thành.”

Từ một số những định nghĩa trên, tác giả luận văn cho rằng: đánh giá là việc tổng hợp những kết quả thu được về thái độ, kỹ năng mà người học đạt được trong thực tiễn để người dạy có thể diễn giải và phán xét những kết quả đó

1.2.2 Mục đích, mục tiêu đánh giá giáo dục

Xét theo mục đích đánh giá, một số các tác giả đã đưa ra những nhận định khác nhau như: cung cấp thông tin cho việc cải thiện hoạt động dạy và học (McTighe & Ferrara, 1994); khám phá và ghi nhận những điểm mạnh và điểm yếu của HS, lập kế hoạch và cải thiện bài giảng của GV hoặc đánh giá sự tiến bộ của HS và ra quyết định (Cizek, 1996); cho phép học sinh kiểm soát và cải thiện việc học của chính mình (Stiggins, 2002); đo lường kiến thức, đo lường kỹ năng hoặc khả năng, cung cấp phản hồi cho GV, HS hoặc kết hợp các mục đích trên theo một số cách thức… (Frey & Schmitt, 2007)

Xét về mục tiêu, tác giả Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh (2020) trong tài liệu “Giáo trình kiểm tra đánh giá trong giáo dục” đã nêu rõ ba mục tiêu cơ bản cần chú trọng trong các hoạt động đánh giá đó là: lĩnh vực nhận thức; lĩnh vực kỹ năng; lĩnh vực tình cảm – thái độ, cụ thể:

- Đối với lĩnh vực nhận thức: vào năm 1956, Benjamin Bloom đã xây dựng một thang đo (gọi là thang đo Bloom) bao gồm sáu cấp độ nhận thức: nhận biết, thông hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá (Bloom, 1956) Sau đó đã được học trò là Lorin Anderson và cộng sự cải tiến thang đo bằng cách hoán đổi vị trí 2 cấp độ cao nhất của quá trình tư duy và bổ sung thêm mức độ sáng tạo, cho thấy tầm quan trọng của tư duy Sáng tạo trong quá trình nhận thức (Anderson & Krathwohl, 2021) Theo như Forehand (2010) đã phân

tích, một trong những ứng dụng hiệu quả của thang đo Bloom là “cung cấp một hình ảnh rõ ràng, súc tích về tư duy, mức độ nhận thức, phong cách của người học thông qua các hoạt động học tập, mục tiêu giáo dục”

- Đối với lĩnh vực kỹ năng: Dave (1970) đã đưa ra thang đo tâm vận để phân bậc kỹ năng, bao gồm 5 mức độ từ thấp đến cao: (1) Bắt chước: làm theo mẫu, thiếu sự liên kết cơ bắp – hệ thần kinh 2; (2) Thao tác: làm theo mẫu, có sự liên kết cơ bắp – hệ thần kinh; (3) Làm chuẩn xác; (4) Liên kết: thực hiện hành động có sự phối hợp của một loạt các hành động khác (5) Tự nhiên hóa: thành thạo, tự nhiên (trở thành kỹ năng thuộc tiềm thức hay bản năng)

- Đối với lĩnh vực tình cảm – thái độ: Krathwohl và cộng sự (1973) đã phát triển một thang đo về phân bậc thái độ (affective domain) với các mức độ: tiếp thu, hưởng ứng, hình thành giá trị, hệ thống hóa, đặc trưng hoá giá trị

Trên thực tế, GV khi đánh giá không xác định các tiêu chí tách rời mà cần vận dụng một cách tổng hợp tất các thang đo trên để xác định các mức độ năng lực của người học

1.2.3 Hình thức đánh giá giáo dục

Hai hình thức đánh giá phổ biến trong lớp học là đánh giá thường xuyên (đánh giá quá trình) và đánh giá định kỳ (đánh giá tổng kết) Hai loại hình này khác nhau về mục đích, trọng tâm, thời gian đánh giá, công cụ đánh giá chung trên lớp và đối tượng tham gia đánh giá Mỗi loại hình đánh giá này đều có những đóng góp riêng đối với quá trình học tập của HS

Hình 1.1 Mối quan hệ giữa hình thức đánh giá và quan điểm đánh giá

Nguồn: Bộ Giáo dục và Đào tạo (2020) 1.2.3.1 Đánh giá quá trình

Heritage (2007) cho rằng “đánh giá quá trình” là một quá trình có hệ thống liên quan đến việc liên tục thu thập bằng chứng về thành tích học tập của HS Các bằng chứng này được sử dụng để xác định trình độ học tập hiện tại của học sinh và điều chỉnh các bài học để giúp học sinh đạt được mục tiêu học tập mong muốn Trong đánh giá quá trình, học sinh là những người tham gia tích cực với giáo viên, chia sẻ các mục tiêu học tập và hiểu được quá trình học tập của các em đang tiến triển như thế nào

Bài báo của Bennett (2011) thảo luận về khái niệm đánh giá quá trình và gọi phương pháp này là “đánh giá vì hoạt động học tập.” Tác giả cho rằng đánh giá quá trình được coi là một cách để cải thiện kết quả học tập của học sinh bằng cách cung cấp phản hồi liên tục có thể được sử dụng để điều chỉnh hướng dẫn và hỗ trợ sự tiến bộ của học sinh Đó cũng được coi là một cách để thúc đẩy sự tham gia và động lực của HS bằng cách lôi kéo các em vào quá trình đánh giá

Dưới quan điểm của Wiliam (2010), khái niệm “đánh giá quá trình” có nghĩa là bằng chứng về thành tích của học sinh được dùng để diễn giải và đưa ra những hành động để cải thiện thành tích học tập so với trường hợp không có bằng chứng đó Điều này được thể hiện thông qua bình luận của ông (2009):

“…tạo ra hoặc tận dụng ‘những khoảnh khắc ngẫu nhiên’ trong bài giảng nhằm mục đích điều chỉnh quá trình học tập.”

Trong bài báo của Lê Thái Hưng và cộng sự (2022), các tác giả đã đưa

ra nhận xét rằng: đánh giá quá trình “…thu thập sự phản hồi nhanh của học sinh để giáo viên có thể kịp thời bổ sung những phần kiến thức còn thiếu hụt của họ đồng thời bổ sung thêm phần tài liệu còn thiếu và điều chỉnh nội dung, chương trình và phương pháp giảng dạy cho phù hợp với người học ở các giai đoạn khác nhau”

Như vậy, kết quả đánh giá định kì thể hiện thông qua nhận xét của GV sau khi quan sát HS thực hiện các hoạt động được GV tổ chức và hướng dẫn trên lớp hoặc qua nhận xét của bạn học phải cung cấp thông tin phản hồi cho HS để các em nắm được tình hình học tập của bản thân

1.2.3.2 Đánh giá tổng kết

Mặt khác, đánh giá tổng kết được thực hiện vào cuối giai đoạn học tập hoặc khóa học, tóm tắt những gì người học đã làm được khi kết thúc quá trình học tập

Baartman và cộng sự (2007) định nghĩa đánh giá tổng kết là “…sử dụng nó để chứng nhận người học.” Điều này có nghĩa là đánh giá tổng kết được sử

dụng để đánh giá kết quả học tập của học sinh khi kết thúc một khóa học, chương trình và xác định xem học sinh đó có đạt được mức độ yêu cầu về kiến thức, kỹ năng hay không

Đánh giá tổng kết phản ánh những gì người học đã học được trong quá khứ; do đó, nó tập trung vào việc ghi lại hoặc báo cáo thành tích của người học (Harlen, 2005) Theo Brown (2004), đó là sự tổng kết những gì HS đã học được và đánh giá HS đó đã hoàn thành các mục tiêu như thế nào nhưng không chỉ ra cách để HS tiến bộ trong tương lai Nói cách khác, đánh giá tổng kết là hoạt động đánh giá tổng thể về học tập thường diễn ra vào hoặc gần cuối chu kỳ của quá trình học tập qua việc thu thập và giải thích bằng chứng để đo lường kết quả học tập tại một thời điểm nhằm kiểm tra xem người học có đạt được một số mục tiêu cụ thể hay không và để đưa ra nhận định về chất lượng học tập của HS dựa trên các tiêu chí đã thiết lập Trọng tâm của đánh giá tổng kết không phải là quá trình học tập mà là kết quả Thông tin thu thập được có thể được sử dụng để dự đoán thành tích của người học trong tương lai hoặc để truyền đạt thành tích của HS cho phụ huynh, GV, bản thân người học và những người liên quan khác

Loại hình đánh giá này thường sử dụng phương đánh giá chính thức, chẳng hạn như các bài kiểm tra tiêu chuẩn và bài kiểm tra năng lực Vì đánh giá tổng kết có tính chất quan trọng nên nó ảnh hưởng đến nhiều bên liên quan như GV, người học, phụ huynh, ban giám hiệu nhà trường và các phòng giáo dục trong việc cập nhật tiến độ và thành tích của người học và đưa ra quyết định đúng đắn về hoạt động học tập trong trong tương lai của họ (Berry, 2008; Earl, 2010 )

Loại hình này được thiết kế để cung cấp bằng chứng về thành tích không chỉ cho người học mà còn cho phụ huynh và các nhà giáo dục khác Do thời

điểm đánh giá thường nằm cuối một bài học hoặc kỳ học, phản hồi từ phía GV không hữu ích cho việc học của HS như đánh giá vì hoạt động học tập (Manitoba Education, Citizenship and Youth, 2006)

1.2.4 Khái niệm về năng lực

Năng lực là một khái niệm nằm trong phạm trù tâm lý học được các nhà nghiên cứu quan tâm Có vô số các định nghĩa khác nhau về năng lực và theo định nghĩa thông dụng, năng lực là sự kết hợp giữa kiến thức, kỹ năng và thái độ sẵn có hoặc có tố chất để học hỏi của một cá nhân hay một tổ chức để hoàn thành nhiệm vụ (DeSeCo, 2002)

X Roegiers (2000) đưa ra nhận định về khái niệm của năng lực như sau: “Năng lực, đối với cá nhân, là khả năng huy động một cách có ý thức một tập hợp các nguồn lực tích hợp để giải quyết một tình huống/vấn đề giả định”

Đồng quan điểm với tác giả trên, nghiên cứu của Denyse (2002), dựa trên cách tiếp cận “học tập suốt đời” đã đưa ra quan điểm rằng “Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”

Epstein và Hundert (2002) định nghĩa về năng lực là “việc sử dụng thường xuyên và chuẩn xác kĩ năng giao tiếp, kiến thức và kĩ năng chuyên môn, khả năng luận lý, các cảm xúc, giá trị và tiến trình xem xét ngẫm nghĩ trong thực tiễn hoạt động hằng ngày vì lợi ích của cá nhân và và của cộng đồng mà mình đang phục vụ”

Nghiên cứu của Erpenbeck và cộng sự (1999) cho rằng năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hoá qua ý chí

Trong quá trình nghiên cứu, Xavier Roegiers (2000) đã đưa ra quan điểm rằng: “Năng lực là một tích hợp các kĩ năng (tập hợp trật tự các kĩ năng/hoạt

động) cho phép nhận biết một tình huống và có sự đáp ứng tình huống đó tương đối tự nhiên và thích hợp (sự tác động lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước có ý nghĩa đối với cá nhân để giải quyết vấn đề do tình huống này đặt ra)” Theo ông, việc một cá nhân sở hữu một năng lực là họ biết cách sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa Điều đó có nghĩa rằng năng lực là làm được một điều gì đó

Nghiên cứu của Kouwenhoven (2010) trong quá trình phân tích xu hướng toàn cầu hóa về tiếp cận năng lực và đánh giá năng lực trong giáo dục, đã phân loại ra 5 cách định nghĩa năng lực của HS như sau:

(1) Khả năng thực hiện các nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn được yêu cầu nào đó ;

(2) Khả năng sử dụng và lựa chọn kiến thức, kỹ năng, thái độ, trong việc thực hiện một nhiệm vụ học tập chính yếu liên quan tới một chuẩn được yêu cầu nào đó;

(3) Khả năng sở hữu một hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ… nào đó; (4) Một danh sách những gì HS có thể thực hiện;

(5) Định nghĩa năng lực bằng cách kết hợp bốn cách định nghĩa trên Trong chương trình tổng thể của CTGDPT 2018, năng lực được định

nghĩa là “thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” (Bộ GDĐT, 2018)

Tác giả luận văn nhận thấy được sự đồng nhất giữa các cách định nghĩa

trên là: năng lực của HS bao gồm ba thành tố chính là kiến thức, kĩ năng, thái độ, được chi phối bởi một số yếu tố, thuộc tính tâm lý cá nhân Năng lực cho phép một cá nhân vận dụng được những nguồn lực của bản thân để giải quyết được vấn đề trong các tình huống cụ thể